Educación

Las preguntas siempre son importantes y necesarias. Nunca sobran. Menos en educación. Son un dispositivo fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje como bien defendió durante toda su vida Paulo Freire: “La educación de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad”. (Paulo Freire. A la sombra de este árbol, p.19). También las respuestas cuando están vinculadas a las preguntas porque nos ayudan a pensar, reflexionar y construir. “Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.” (Paulo Freire. A la sombra de este árbol, p.20).

Y desde luego, son más necesarias que nunca en momentos como los actuales tan dados a la polarización y las respuestas rápidas, poco reflexionadas y nada constructivas. Son quizá más importantes que nunca en el ámbito educativo en el que parece haber un consenso generalizado sobre la necesidad de cambio pero donde escasea el tiempo para la reflexión, tanto a nivel de aula, como de centro, como de sistema global.

Las preguntas demandan tiempo. Formular preguntas, más si son colectivas, requiere de tiempo y disposición.

Las preguntas siempre abren posibilidades, facilitan el diálogo y nos empujan a la acción reflexiva. Las respuestas, por su lado, dan por cerrados los debates, en muchos casos certifican lo existente y, cuando no, nos lanzan a una acción irreflexiva y casi siempre inútil, cuando no directamente contraproducente.

Hoy en educación abundan respuestas y faltan preguntas. Abundan las opiniones y escasea el debate. Nos sobran tanto visionarios como inmovilistas. Parece que cualquiera es capaz de lanzar un diagnóstico sobre los males de la escuela y darnos su particular receta para la mejora. Hacerse preguntas es clave. Hacérselas en educación es un asunto vital.

Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre ellas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir (Gert Biesta, 2014). En educación debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación. Hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. La escuela puede ser un factor para la transformación o para la exclusión, pero no es ni una institución neutra ni una institución reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación o de transmisión (Ramón Flecha y Iolanda Tortajada, 1991). Debemos decidir si queremos que nuestras escuelas sirvan para que los menores pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza (Rafael Feito, 2009). Debemos decidir si queremos formar consumidores acríticos e insolidarios o ciudadanos inquisitivos y participativos.

Todo acto educativo, sin importar si hablamos de educación infantil o universitaria, educación obligatoria o desarrollo profesional, tiene un propósito, busca unos fines. Por eso, preguntarnos por ese propósito,preguntarnos por los objetivos y por la finalidad última del proceso educativo, preguntarnos para qué educamos no es algo opcional sino consustancial al hecho de educar. Y es una pregunta que debemos hacernos tanto a nivel individual como colectivo.

El problema con las preguntas difíciles es que tendemos a evitarlas o a simplificarlas. O en el mejor de los casos, las reformulamos de tal manera que, de facto, en muchas ocasiones las cambiamos y las dejamos de lado. Nos evadimos de responderlas. Y esto sucede, en parte, con la pregunta sobre los fines de la educación. En los últimos años, como ha sostenido Gert Biesta, entre otros, y a pesar de que aparentemente el debate en torno a la educación no ha dejado de cobrar protagonismo, hemos reemplazado la pregunta sobre el fin de la educación por otras alternativas. Por ejemplo, en lugar de cuestionarnos en qué consiste una buena educación nos hemos hecho preguntas sobre la calidad de la educación.

El discurso educativo en los últimos años ha estado monopolizado por el concepto de calidad educativa. Pero no lo es lo mismo la bondad que la calidad. La primera es una pregunta normativa (una pregunta con objetivos, fines y valores), la segunda es ante todo una pregunta técnica, más preocupada por cuestiones como la eficacia y eficiencia de los procesos que por el fin último de esos procesos. La eficacia, por ejemplo, es un valor instrumental que nos informa sobre la capacidad de un proceso para lograr unos objetivos pero no nos dice nada sobre la pertinencia de esos objetivos, sobre si esos objetivos son deseables o no. Puede haber prácticas educativas eficaces que no queramos y, al revés, prácticas ineficaces que sean más deseables que otras. Hablar de eficacia es insuficiente. Debemos siempre preguntarnos para qué es eficaz y, también, eficaz para quién (Gert Biesta, 2010. Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. Routledge. New York. p.14.)

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La segunda pregunta que debemos hacernos –igual de complicada, por cierto– es ¿cómo podemos discutir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de la simple articulación de nuestras preferencias personales?, es decir, cómo podemos ir más allá de las opiniones personales y abrir un debate sincero, profundo y amplio sobre los fines de la educación.

Gran parte del debate educativo que nos rodea hoy está centrado en los cómos y no en los porqués. Pero los cómos dependen de los objetivos. No podemos decir que una manera de hacer es mejor que otra. Todo depende de cuáles sean los objetivos que queramos alcanzar. Es decir, cualquier discusión en torno a los procesos, a las metodologías, a las formas de hacer las cosas estará condicionada fuertemente por un debate previo que establezca los fines.

El reto que tenemos delante está fuertemente determinado tanto por la falta de un lenguaje común como de tiempo disponible para un debate sereno y profundo. Ambas cosas son necesarias en todos los planos de la educación pero son especialmente necesarias en el contexto particular de cada escuela y de cada comunidad educativa.

Por otro lado, plantearnos la pregunta sobre qué es una buena educación nos lleva, como ha sostenido Gert Biesta, a asumir que ésta es una pregunta compuesta y que tratar de darle respuesta supone abordar la dimensión cualificadora de la escuela pero también su más que importante rol en el proceso de socialización de las personas y el muchas veces ignorado papel de la escuela en la construcción de la personalidad de cada uno, lo que él denomina “subjetivación”.

Para avanzar en un proceso de mejora escolar necesitamos poner en el centro de la conversación las cuestiones relativas a los valores, lo que realmente valoramos, y los fines que buscamos, sino corremos el riesgo de confundir los medios con los fines y hacer de los primeros los objetivos (Gert Biesta, 2010, p.13). Es importante recordar que los objetivos esperados de una escuela tienen que ver con valores y con actitudes tanto como con conocimientos y habilidades. No olvidemos que las escuelas son ante todo, empresas morales (Claxton y Lucas, 2013, p.5).

Para que los alumnos desarrollen una serie de valores tan importante es lo que sucede dentro del aula como la cultura escolar (Claxton y Lucas, 2013, p.5). Tan importante es la interacción alumno-profesor dentro del aula como lo que sucede fuera de las aulas, en los pasillos, en los patios, a la entrada y la salida, en el comedor, en los claustros, en las interacciones entre docentes y entre estos y las familias. El acercamiento debe ser global y sistémico.

Por último, cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión por parte de cada comunidad educativa en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo de liderazgo y organizativo que se necesita (Claxton y Lucas, 2013, p.5). Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora (Alma Harris, 2002. School Improvement. What’s in It for Schools? Routledge. London. p. 18.). Nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Cada comunidad debe buscar sus propias soluciones y fomentar y gestionar el cambio después en sus instituciones.

La necesidad de reflexión afecta también a lo que sucede dentro de las aulas. Necesitamos un aprendizaje más reflexivo y una alfabetización en la reflexión. La educación escolar necesita entornos donde el aprendizaje gire en torno a la reflexión y el pensamiento y donde los alumnos aprendan a reflexionar constantemente sobre lo que hacen.

Parafraseando a Javier Cercas, podríamos decir que la educación no pertenece al genero de las respuestas, sino al de las preguntas y que educar consiste en capacitarnos para hacer preguntas complejas, para formularlas de la manera más compleja posible, no para contestarlas de manera clara e inequívoca; consiste en sumergirse en un enigma para volverlo irresoluble, no para descifrarlo. O, como también dijo Paulo Freire, que “la educación liberadora consiste en actos de la cognición, no transferencias de información”. Que un maestro no es quien da respuestas, “ni aquel que impone su saber, sino quien nos abre la puerta de la propia vida…Un maestro lo es por lo que sabe, pero sobre todo porque hace posible saber” (Marina Garcés, 2016. Fuera de clase, p.181)