Educación

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La tecnología desnuda en educación

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Por: Cristóbal Suárez Guerrero

La tecnología forma parte de nuestras vidas, y en esa convivencia la transformamos, pero también nos transforman, incluso desde hace más de 3 millones de años. Pero no todas las tecnologías son iguales, las digitales, dada su complejidad y su envolvente presencia, también influyen en la construcción de nuestra imagen y de las relaciones sociales, así como en la noción de realidad y sobre cómo intervenir en ella (Floridi, 2015). No somos ajenos a ellas y, contrariamente a lo que se dice sobre su capacidad de deshumanización, hay que considerar que, como las anteriores, forman parte consustancial de nuestro desarrollo (Diéguez, 2024). Pero, lo singular de las tecnologías digitales es que, además de permitirnos realizar muchas -y mejores- acciones, representan un desafío del pensamiento que exige ir más allá del escaparate de herramientas, la tecnología desnuda, y examinar tanto sus connotaciones internas y externas para darles significado.

Asumiendo que ninguna tecnología es neutral, puesto que cada una ofrece una forma concreta de hacer algo ajustada a su concepción y diseño, también nos invita a reimaginar -en conjunción a otros factores- modos de acción y representación de procesos tan delicados y ambiciosos como la educación. Y es ahí, aupado sobre su vertiginoso potencial, donde también descansa una narrativa sobre el valor y el poder de la tecnología digital en la educación. La narrativa EdTech, incluso donde no cabe pensar la educación sin tecnología (Dussel & Williams, 2023), es parte del imaginario pedagógico que tiene una gran influencia en las decisiones educativas (Matthews, 2020), pero también en la forma de delinear su futuro, donde, al parecer, la tecnología siempre está por delante (Selwyn et al., 2019).

Por ello no es de extrañar que surjan esfuerzos por desentrañar este tipo de narrativas EdTech, como aquellas sobre Inteligencia Artificial (IA) generativa que, según Cave et al. (2020) tienen un impacto real tanto en su devenir, su implementación o su regulación. Es más, la importancia de este mundo simbólico, la narrativa IA, es clave para entender que las diversas herramientas de IAtambién constituyen retos epistemológicos con implicaciones en la forma de entender y atender el aprendizaje (Silander, 2024). Pues bien, con toda la importancia que tiene la narrativa en las proyecciones y en las decisiones que tomamos sobre la tecnología en educación (Tondeur et al., 2017), y dada la alta complejidad de la actual tecnología digital, en esta entrada busco examinar una idea que tiene cierto prestigio en la narrativa EdTech: cuando hablamos de tecnología pensamos en herramientas.

Al hablar de tecnología digital en educación, especialmente en la prensa y la publicidad, tenemos una fuerte fijación en su parte más visible, las herramientas y sus grandes prodigios: las 10 aplicaciones móviles que revolucionarán el mundo educativo; el bot que personaliza, asiste y mejora el rendimiento escolar; la plataforma que gestiona eficazmente la atención a la diversidad; las aulas inmersivas 3D que garantizan la motivación del alumnado, etc. Y esto es lógico, ya que si hablamos de estas tecnologías en educación es preciso hablar de herramientas, claro, pero esto es una parte. Dado el brillo, la velocidad o la intensidad con que aparecen o se publicitan en el espectro educativo, existe la tendencia a centrarnos en las herramientas desnudas de sus complejidades tanto “de fábrica”, internas, como del contexto educativo, externas. ¿Cuál es la idea? A la complejidad educativa, en sí misma ya densa, heterogénea y multivariable, se le añade la de la tecnología actual que merece otra exigencia pedagógica. Una que, en principio, distinga que no es lo mismo desarrollo tecnológico en educación que desarrollo educativo con tecnología (Suárez-Guerrero et al., 2020).

Para empezar, existe una diferencia entre prestar atención a la herramienta y la tecnología: “El término tecnología es un paraguas bajo el que se incluyen, pues, elementos diversos. Aunque en el uso común es habitual identificar la tecnología con las máquinas o los aparatos, lo cierto es que tales cosas son la punta del iceberg de procesos más amplios y complejos” (Diéguez, 2024, p. 22). Cuando nos enfocamos solo en la herramienta, artefacto o aparato, ya sea por seducción o por aversión, dejamos de lado lecturas imprescindibles que forman parte de la tecnología, como el conocimiento científico implícito, las finalidades y valores de su diseño, las habilidades requeridas para su uso o las formas de producción. Cada potencial uso de la tecnología digital en educación también es una invitación a todo lo que ha dado forma y sostiene, incluida la herramienta. Así, ya que no es posible pensar una herramienta como neutral, no cabe una comprensión de la tecnología desnuda de sus complejidades que le son consustanciales y, por ello, hoy más que nunca no nos vale una narrativa educativa centrada únicamente en su funcionalidad o publicidad, sino abrir el foco a un análisis más amplio que permita entenderla mejor.

Pero, ir más allá del espectáculo mediático que se monta sobre las herramientas no es un esfuerzo mecánico, sino comprensivo. Esta exigencia pedagógica sobre el mundo EdTech supone, como señala Williamson (2021), examinar -claro está- una serie de herramientas (hardware/software), y asimismo entender la cada vez más intrincada variedad de actores (humanos y no humanos), organizaciones (públicas, privadas o multisectoriales), prácticas (docentes, diseñadores o promotores) y discursos educacionales de encuadre presentes en la tecnología. Dada la complejidad de la tecnología digital no cabe detenerse solo en la herramienta en sí, sino abrir el análisis a los condicionantes, las condiciones, los actores, los valores y las expectativas implícitas en sus diseños internos, pero también analizar y evaluar cómo la tecnología digital -además de la herramienta- se articula, alinea o sintoniza con los propósitos y contextos educativos donde se piensa aplicar. Por ejemplo, se puede aprovechar el potencial de un aula virtual y emplear datos para mejorar la experiencia de aprendizaje, pero también debemos preguntarnos sobre la calidad de esos datos, la propiedad y el tipo de acceso permitido, la competencia para analizarlos adecuadamente, la privacidad o los sesgos implícitos. Que la herramienta funcione no es la única razón, sí una parte, para admitirla en educación.

Las herramientas digitales no se “instalan” en una abstracción, sino en contextos educativos definidos. Pensar la tecnología desnuda de sus concionantes sociales, políticos, económicos o culturales que rodean a la educación, y que le dan cabida y sentido, puede llevar a un reduccionismo tecnológico que, por ejemplo, entienda el aprendizaje como una especie de acto reflejo producto de la exposición o uso de la herramienta o, más aún, entienda la herramienta como suficiente para revolucionar lo educativo. Como se sabe, la educación “no es analítica, estable y ordenada, sino sistémica, dinámica y cambiante” (Galán et al., 2014, p. 297) donde que intervienen muchos factores y, como señala Meirieu (2003) al distinguir entre la fabricación de objetos y la formación de personas, lo normal es que las cosas no funcionen como se espera; esta naturaleza exige una narrativa menos mecanicista de la tecnología. Para ir más allá de ese reduccionismo Edtech, que poco favor le hace a la comprensión amplia de la tecnología digital en educación, se pueden ensayar otros encuadres que examinen la tecnología articulada con los otros factores que también explican la educación, y la educabilidad mediada. Esta vocación holista podría ayudar a superar el vano esfuerzo, caracterizado como mito EdTech de la “bala de plata” (Suárez-Guerrero et al., 2023), de suponer que a la introducción de una poderosa herramienta le sigue, de forma causal, un cambio significativo -rondando casi lo mágico- en educación. Los negacionistas y los entusiastas de la tecnología digital tienen el mismo punto de apoyo, ese determinismo causal, ya que si no fuese así no podrían asumir que la tecnología se basta por si sola para ser causa de grandes efectos -buenos o malos- en educación.

Esta fijación por la herramienta, más cuando está en el pico de expectativa, además de llevarnos a posiciones extremas donde todo o nada es posible con tecnología, olvidan que la tecnología -por muy eficaz, inteligente o envolvente que sea- no está sola y coparticipa, se articula, con los otros factores que intervienen tanto en el aprendizaje como en la educación. Es más, como ya lo mencionaba Francisco Martínez (2016), este énfasis puesto en lo que puede hacer la herramienta deja en un segundo plano la explicación pedagógica, clave para delinear nuestras decisiones y acciones en didáctica o investigación.

La tecnología “funciona” en relación con muchos aspectos de la educación que no pueden soslayarse. Pensar que las herramientas digitales pueden ser el Santo Grial o la Caja de Pandora, según se vea, es invisibilizar la complejidad educativa. Por ello, cuando hablamos de la relación educación y tecnología sabe a poco un debate sobre su eficacia, hace falta una atención holista que examine el papel de tecnología digital -con todas sus complejidades- en el desarrollo de un proyecto humano que, por si no ha quedado claro, es más ambicioso que el propio proyecto tecnológico. Por ejemplo, se puede -y se debe- analizar la eficacia didáctica de las herramientas de IA, sin duda, pero también preguntarnos, si la promesa de automatización o las garantías de trasparencia de la IA actual encajan con los principios de los sistemas educativos. Que la herramienta funcione no es la única razón, sí una parte, de convertirse en deseable en educación.

Pues bien, y a modo de invitación, para remontar la narrativa EdTech centrada en la herramienta cabe generar otras problematizaciones -entendida como la caracterización de tópicos de estudio y análisis- de la tecnología digital en educación. Algunas ideas, grosso modo, desde lo que se puede entender como pedagogía digital crítica (Aguilera & Salazar, 2023; Suárez-Guerrero et al., 2024). Es posible, claro está, emplear herramientas de IA en la enseñanza, pero sin dejar de atender los dilemas de la algoritmización de la experiencia educativa (Giró Gràcia, & Sancho Gil, 2022), los límites que supone el cálculo estadístico en la experiencia educativa (Selwyn, 2024) o plantera el reto ético que las envuelve (Popenici, 2022); se puede, y debe, hablar del potencial didáctico de las herramientas digitales, pero además entender la forma de apropiación simbólica de la tecnología, una apropiación que supone expectativas, roles, hábitos y cultura escolar (Jarquín Ramírez, & Díez Gutiérrez, 2022); es importante conocer la capacidad de gestión del aprendizaje de los LMS (Learning Management Systems) en modalidades como el e-learning, pero también abrir el espectro a la noción de plataformización que admite otros puntos de análisis sobre la experiencia educativa mediada y mediatizada (Rivera-Vargas et al, 2023); claro que es posible automatizar procesos de evaluación del aprendizaje usando analíticas de datos, pero también exigirnos hablar de agencia, legibilidad y negociabilidad en la datificación de la experiencia educativa (Kuhn & Raffaghelli, 2023) y, por supuesto, frente al evidente imperativo comercial de que las herramientas funcionen, hay que buscar que sean significativas a la experiencia humana; no nos basta la eficacia, en educación hay que apostar por la equidad, justicia y desarrollo. Estas y otras visiones enriquecen la mirada sobre la herramienta ya que crean otros puntos de referencia para atender su complejidad y que, más temprano que tarde, inciden en nuestra imagen y práctica educativa.

Ya que existe una narrativa EduTech que estimula la tecnología digital como el producto estrella de la educación, hay que insistir en mirar más allá de los escaparates tecnológicos y construir una narrativa densa, contextual, política, exigente, utópica y crítica que arrope la desnudez con que se suele mirar la tecnología. Además de comprobar que la tecnología funcione, en educación necesitamos que tenga sentido y eso requiere, como vimos, atender la complejidad propia de la tecnología y, claro, la complejidad educativa donde se inscribe. Para ello, además de todo lo señalado, se puede recuperar un viejo ejercicio que también es parte de la tarea pedagógica: hacer preguntas (Meirieu, 2022; Suárez-Guerrero et al., 2020).

En pocas palabras, no basta con que una herramienta funcione en educación, hay que exigir -y exigirnos- un análisis de la tecnología en sentido integral, pero sobre todo sin perder la vocación educativa por un proyecto humano más justo y democrático. No se trata de huir de una amenaza tecnológica, como tampoco adherimos a lo que venga, se trata de ensayar una mirada, como comentara Neil Selwyn, crítica e ilusionante sobre la educación con tecnología.

Referencias

Aguilera, E., & Salazar, C. (2023). Critical Digital Pedagogy in the Platform Society. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1888

Cave, S., Dihal, K., & Dillon, S. (eds.) (2020). AI Narratives: A History of Imaginative Thinking about Intelligent Machines Get Access Arrow. Oxford University Press.

Diéguez, A. (2024). Pensar la tecnología. Una guía para comprender filosóficamente el desarrollo tecnológico actual. Shackleton books

Dussel, I., & Williams, F. (2023). Los Imaginarios sociotécnicos de la política educativa digital en México (2012-2022). Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 27(1), 39–60. https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.26247

Floridi, L. (Ed.) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-04093-6

Galán, A.,Ruíz-Corbella, M., y Sánchez-Melado, J. C. (2014). Repensar la investigación educativa: de las relaciones lineales al paradigma de la complejidad. Revista española de pedagogía, 281-298. https://www.jstor.org/stable/23766467? seq=1

Giró Gràcia, X., & Sancho Gil, J. M. (2022). La Inteligencia Artificial en la educación: Big data, cajas negras y solucionismo tecnológico. RELATEC, 21(1), 129-145. https://doi.org/10.17398/1695-288X.21.1.129

Jarquín Ramírez, M. R., & Díez Gutiérrez, E. J. (2022). Google en Iberoamérica: expansión corporativa y capitalismo digital en educación. Revista Española de Educación Comparada, 42,240–260. https://doi.org/10.5944/reec.42.2023.34322

Kuhn, C., & Raffaghelli, J. E. (2023). Something Important is Going on With Data: Educators’ Search for Political Agency to Act as Professionals in Complex Datafied Contexts. In: S. Hayes, M. Jopling, S. Connor & M. Johnson (eds). Human Data Interaction, Disadvantage and Skills in the Community. (pp. 53-77). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31875-7_4

Martínez Sánchez, F. (2016). Sentado en el andén. RiiTE Revista interuniversitaria de investigación en Tecnología Educativa, 0, 17-22. https://doi.org/10.6018/riite/2016/258131

Matthews, A. (2020). Sociotechnical imaginaries in the present and future university: a corpus-assisted discourse analysis of UK higher education texts. Learning, Media and Technology, 46(2), 204–217. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1864398

Meirieu, P. (2003). Frankenstein educador. Laertes.

Meirieu, P. (2022). El futuro de la Pedagogía. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Popenici, S. (2022). Artificial Intelligence and Learning Futures. Critical Narratives of Technology and Imagination in Higher Education. Routledge.

Rivera-Vargas, P., Parcerisa, L., & Fardella, C. (2023). Digital education platforms and schooling: New challenges and alternatives towards educational equity and children’s rights. Education Policy Analysis Archives, 31. https://doi.org/10.14507/epaa.31.8483

Selwyn, N. (2024). On the Limits of Artificial Intelligence (AI) in Education. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk: Special Issue on Artificial Intelligence in Education, 10, 3–14. http://doi.org/10.23865/ntpk.v9.6062

Selwyn, N., Pangrazio, L., Nemorin, S., & Perrotta, C. (2019). What might the school of 2030 be like? An exercise in social science fiction. Learning, Media and Technology, 45(1), 90–106. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1694944

Silander, P. (2025). Artificial intelligence as an epistemic change in education. In AI guide for teachers. https://faktabaari.fi/edu/ai-epistemics/

Suárez-Guerrero, C., Gutiérrez-Esteban, P., & Ayuso-Delpuerto, D. (2024). Pedagogía Digital. Revisión sistemática del concepto. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 36(2), 157–178. https://doi.org/10.14201/teri.31721

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Tondeur, J., Van Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. Educational technology research and development, 65, 555-575 https://doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2

Williamson, B. (2021). Meta-edtech. Learning, Media and Technology, 46(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1876089

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Trump y el cierre del Departamento de Educación, ¿giro al homeschooling?

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Por: Horacio Sánchez de Loria* y Roberto Dante Flores**

En EE.UU ya son más de 3 millones, desde preescolar hasta los 12 años, los niños educados en sus propios hogares, lejos de las escuelas. Trump desmantela el sistema educativo y lo acusa de difundir la cultura woke. Cerró escuelas, prohibió palabras y peligra la instrucción de pobres y discapacitados.

El 19 de marzo, rodeado de estudiantes, Donald Trump dispuso el desmantelamiento del Departamento de Educación, equivalente a un ministerio según la configuración administrativa establecida por el presidente Jimmy Carter en 1979.

No es una medida aislada, sino que forma parte de la batalla cultural emprendida en forma virulenta, que en este caso beneficia al homeschooling, enseñanza en la casa. Desde sus orígenes en los Estados Unidos las familias educaban a sus hijos en sus propias casas.

Resulta significativo que Massachusetts, un tradicional Estado, fuera el primero en aprobar una ley de educación obligatoria (1789). Esa fue la cuna de la educación estadounidense y aún sigue siendo un faro de cultura con sus prestigiosas universidades: Harvard, MIT, etc. Pero definitivamente se estableció el sistema moderno de educación en el año 1852, a instancias del abogado y educador Horace Mann. Un argentino, Domingo Faustino Sarmiento, admirado por ese programa educativo visitó Boston, y años después contrató a sus maestras para enseñar en Argentina.

Luego de Massachusetts, otros Estados comenzaron a hacer obligatoria la asistencia a las escuelas e incluso prohibieron la educación en casa. Pero a mediados del siglo XX volvió el interés por el homeschooling, impulsado por el cuestionamiento social a la educación pública y el auge de las ideas de desescolarización. Posteriormente–en el contexto de las protestas de los estudiantes contra su participación en la guerra de Vietnam– John Holt, y otros educadores, promovieron por todo el país la enseñanza sin escuela.

Para la década de 1980 los Estados comenzaron a legalizar el homeschooling, reconociendo las diversas razones por las que los padres optan por esta vía educativa. El número de familias que educan a sus hijos en casa aumentó paulatinamente, alcanzando 3,1 millones de niños desde preescolar a los 12 años. Representan el 6 % del sistema educativo estadounidense y se ha extendido a otros países, incluso Argentina (National Home Education Research Institute, 2025).

La profesora de Harvard Elizabeth Bartholet señala que la mayoría de esas familias (según estimaciones, hasta el 90%) se rigen por creencias religiosas que buscan alejar a sus hijos de la cultura dominante. Y algunos de los padres son «ideólogos religiosos extremistas» que cuestionan la ciencia y promueven la sumisión femenina y la supremacía blanca (Harvard Magazine, 2020).

Ahora Trump argumenta que la oficina federal de Educación es innecesaria en un país donde los Estados regulan en gran medida la materia. Pero lo más importante: subraya que ha sido un cauce para expandir la cultura woke.

Es cierto que la financiación federal representa una porción relativamente pequeña –alrededor del 10%– de los presupuestos de las escuelas de gestión estatal. Sin embargo, hay Estados como Mississippi o Alaska, que dependen de este dinero para financiar más del 20% de los costos de los distritos escolares.

La pregunta ahora es: la secretaria de Educación Linda McMahon, ¿dejará de proveer dinero para ayudar a estudiantes pobres y discapacitados? Además, ¿que pasará con los préstamos estudiantiles?

Es cierto que la medida requeriría de una ley del Congreso, pero sabemos que las normas legales han perdido eficacia en el país del Norte, lo que augura una decadencia mayúscula. Varias de las casi 150 órdenes ejecutivas (decretos) que ha firmado Trump en pocos meses de gobierno violan disposiciones constitucionales que han sido denunciadas, pero a él poco le importa.

Ha cerrado decenas de bibliotecas, recortado subsidios a las universidades acusadas de permitir las protestas en favor de los palestinos o fomentar el wokismo. Utilizó el escándalo del watergate al Servicio de Impuestos Internos, Internal Revenue Service, como arma política contra sus adversarios. También prohibió alrededor de 200 palabras en la comunicación gubernamental, amén del apoyo a la censura sobre miles de libros, entre ellos 1984, de George Orwelll, o The Handmaid Tale, de Margaret Atwood.

La Conferencia de Obispos Católicos de los Estados Unidos, USCCB, al tiempo que recuerda que son los padres los principales educadores de sus hijos y deberían tener libertad para elegir la más adecuada, advierte sobre el peligro que corren los niños pobres y discapacitados de todas las escuelas del país con estas medidas.Evidentemente, todas ellas no tienen como horizonte el bien común, y fomentan aún más el individualismo, en una sociedad modelada por ese flagelo social.

* Miembro de la Academia Nacional de la Historia
** Historiador, Universidad de Buenos Aires

https://www.perfil.com/noticias/opinion/trump-y-el-cierre-del-departamento-de-educacion-giro-al-homeschooling.phtml

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En Afganistán, mujeres y niñas combaten la opresión con educación continua.

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Por Clarisse Sih y Bibbi Abruzzini

Para millones de jóvenes y niñas de Afganistán, hoy la educación es más que un derecho, es un acto de resistencia. Desde que los talibanes retomaron el poder en 2021, les ha sido brutalmente arrebatado el acceso a la educación.

Afganistán despertó a una nueva realidad el domingo 15 de agosto de 2021. Una mujer que prefiere permanecer anónima recuerda haber salido de su casa y oído a un comerciante decir que los talibanes habían tomado el control de la capital, Kabul. El ambiente era tenso, el miedo y la incertidumbre estaban grabados en cada rostro. La gente corría a sus casas con expresión muy preocupada. Justo antes del regreso de los talibanes, el futuro parecía prometedor.

«Lloré mucho, porque sabía que se hacían añicos todas mis esperanzas y sueños». Ante la incertidumbre de una vida bajo el régimen talibán, la familia tomó la difícil decisión de abandonar Kabul y mudarse a su pueblo en Dara-e-Pech, en la provincia nororiental de Kunar.

Comienzo de una nueva época oscura

«En cuanto los talibanes tomaron el país, pisotearon y frenaron todos los derechos y las actividades de las afganas», explica Hela, participante del Programa de Liderazgo desarrollado por Afganas por el Pensamiento Progresista (APT).

APT es una organización sin fines de lucro liderada por jóvenes de Afganistán que abordan activamente las crisis de derechos humanos, con especial énfasis en los derechos de las mujeres y la promoción del acceso de las niñas a la educación a través de iniciativas creativas de gran impacto. Desde su creación en 2010, las actividades de APT han apoyado a más de 60 000 jóvenes en 34 provincias y promovido el liderazgo juvenil, la educación y la cultura de paz.

«Es como cuando la oscuridad se apodera de un cuarto que tiene todas las lámparas rotas, así están los corazones de innumerables niñas afganas, ensombrecidos por la desesperación y el deseo de un rayo de esperanza», declara una participante anónima de la iniciativa APT.

Ajmal Ramiyar, director ejecutivo de APT, se niega a dejar morir sus sueños.

«Llegará el día en que nadie sufrirá limitaciones por razón de su género, y ninguna niña enfrentará un futuro en el que se le niegue el acceso a la educación», declaró en entrevista con Bibbi Abruzzini de la red global de sociedad civil Forus.

Ajmal conoce de primera mano la experiencia de ser una persona desplazada por la guerra. Su lucha lleva toda una vida y comenzó cuando su familia huyó de Afganistán en 1996, la primera vez que los talibanes tomaron el país. En aquel entonces, a su hermana le prohibieron asistir a la escuela.

Hoy en día, es un activista exiliado que sigue luchando por quienes se han quedado atrás y ha liderado varias iniciativas con APT, como fundar una escuela primaria para niñas y niños internamente desplazados, e iniciar el programa Representación Juvenil Afgana para Naciones Unidas.

Los afganos representan una de las poblaciones refugiadas más grandes del mundo, asciende a 2,6 millones de personas registradas a nivel global y otras 3,5 millones desplazadas internas tras haber abandonado sus hogares en busca de seguridad.

Luego de más de cuatro décadas de conflictos, desastres naturales, pobreza extrema e inseguridad alimentaria, Afganistán está paralizado por una crisis humanitaria. Según el ACNUR, la resiliencia de refugiados, internamente desplazados y las comunidades receptoras, está «lentamente llegando a su límite».

Con el marcado descenso en la seguridad y en las oportunidades desde la toma de poder de los talibanes en 2021, se espera que más personas se vean forzadas a emigrar.

Desafiar la opresión con educación

Hasta la fecha, han pasado más de 1200 días desde que se ha privado de la educación a las niñas afganas a partir del sexto grado. Si bien los varones afganos han retomado la escuela secundaria el 22 de marzo de 2025, las niñas siguen excluidas y sin planes anunciados para su regreso. Según UNICEF, otras casi 400 000 niñas han sido privadas de su derecho a la educación en 2025, lo que eleva la cifra total a 2,2 millones.

La actual restricción es un reflejo del gobierno talibán anterior (1996–2001), cuando también se excluyó a las niñas después de la primaria. El acceso a la educación de las niñas ha sido históricamente socavado, con retrocesos especialmente significativos bajo el gobierno de Habibulá Kalakani en 1929, durante la guerra civil afgana (1992–1996) y nuevamente bajo el régimen talibán desde agosto de 2021.

Antes de la primera toma de poder de los talibanes en 1996, Afganistán tenía un sistema educativo relativamente inclusivo con más de 230 000 niñas escolarizadas y miles de mujeres con roles profesionales y docentes. Todos esos avances han sido revertidos.

Actualmente, Afganistán ocupa el último puesto (177) en el Índice de Mujeres, Paz y Seguridad, lo que destaca el profundo impacto de la veda educativa vigente. Ajmal y su equipo de APT no se resignan ante la veda talibana sobre la educación de las niñas, y trabajan para alzar las «voces ahogadas de las jóvenes» y presentar «las impresiones de quienes sufren hoy las políticas de violación a sus derechos en el terreno».

Teníamos dos opciones: alejarnos y dejar que desaparezcan veinte años de progreso o buscar nuevas formas de apoyar a la juventud afgana. Esta última es la que elegimos.

APT ha desarrollado programas formativos innovadores para mantener viva la educación centrados en las iniciativas de formación a distancia, que sortean las restricciones físicas de acceso a las escuelas. Su programa de tutoría en línea conecta a las niñas afganas con expertos de todo el mundo y brinda un espacio seguro donde las jóvenes pueden escribir, contar historias, y luchar por el cambio y por la publicación de sus artículos y resúmenes de políticas para proyectar internacionalmente sus voces.

Aunque no puedan ingresar a un aula, buscaremos la forma de asegurar que continúen aprendiendo.

Grupo de afganas, antiguas refugiadas y recientemente repatriadas desde Irán, se reúne en el campamento de repatriados del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR)  en Sari Pul, Afganistán.

El poder de la alfabetización: una herramienta de resistencia

Para Ajmal, la alfabetización es mas que leer y escribir; es un arma contra la opresión: «La alfabetización brinda a las personas las habilidades necesarias para romper el círculo de la opresión y defender sus derechos».

A tres años de la vuelta al poder de los talibanes en Afganistán, la veda educativa de las niñas no solo ha despojado a las jóvenes de sus derechos fundamentales a la educación, además ha desencadenado una crisis de salud mental de proporciones alarmantes.

Recientemente, APT difundió los relatos de una joven afgana sobre la incidencia negativa de las políticas restrictivas talibanas en la salud mental de mujeres y niñas, en particular, sobre cómo deben lidiar cotidianamente con el trauma, la ansiedad, la depresión y las ideas suicidas.

Este año, 82% de las afganas han informado que se agudizaron los sentimientos de ansiedad, aislamiento y depresión, una cifra que solo puede empeorar en la medida en que las mujeres sufren cada vez más limitaciones a la vida pública.

La lucha de Ajmal ha atraído atención internacional, pero las dificultades continúan. Suplica por el apoyo global a las iniciativas afganas como APT, que necesitan recursos para sostener su trabajo. La defensa de un sistema de becas es crucial para garantizar que las niñas afganas tengan acceso a la educación. Amplificar sus voces por medio de contar sus historias y publicar sus trabajos ayuda a visibilizar su crítica situación.

Adicionalmente, responsabilizar a los Gobiernos y presionar a los encargados de generar políticas para que desafíen las medidas opresivas de los talibanes son pasos esenciales de la lucha por los derechos humanos y la justicia en Afganistán.

Defender los derechos de las afganas no es responsabilidad exclusiva de Afganistán, es un deber global.

En palabras de Sona, universitaria integrante de la red APT: «Creo que merecemos más de lo que tenemos hoy».

No se puede ganar la lucha por la justicia de género sin educación. Así lo expresa Ajmal: Las afganas no necesitan que las salven; necesitan tener oportunidades. Y cuando las tengan, demostrarán al mundo lo poderosas que son.

Tamana, participante del programa de mentorías de ATP, añade: «Esta es la frase que siempre me ha motivado: si cualquier persona o cosa se interpone y frena tu avance, es que estás en el camino correcto. Y si continúas por ese camino, harás grandes avances».

En Afganistán, mujeres y niñas combaten la opresión con educación continua

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La mitad de los profesores sufre un desgaste emocional significativo por su trabajo

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Por: Ignacio Zafra

Uno de cada dos docentes considera que la formación que reciben es insuficiente para desempeñar su oficio, según una encuesta de CC OO.

La mitad del profesorado considera que la formación que recibe para ejercer la docencia es insuficiente ―frente a poco más de un tercio que opina lo contrario, y un 15% que responde que no sabe o prefiere no contestar a la pregunta―. Un porcentaje similar, el 49,5%, asegura que su trabajo le genera “un desgaste emocional significativo” muchas veces o siempre ―en este último escalón se sitúa nada menos que el 29% de los docentes de la enseñanza privada, frente al 16% de los de la pública―.

Pese a ello, tres de cada cuatro profesores se declaran satisfechos con su oficio, y solo el 7% piensa abandonarlo. Los datos, junto a muchos otros, forman parte de la encuesta publicada este miércoles por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, que ha sido elaborada por la firma Demométrica y se basa en 1.042 entrevistas con docentes de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Formación Profesional.

El sondeo refleja que un contundente 80% de profesionales de la educación pública considera que se debería “utilizar una valoración sistemática del profesorado para determinar su promoción a otros puestos educativos”. Un 64% opina que dicho sistema debería usarse para “ajustar las retribuciones”. Y un 62,5%, para “proponer, en su caso, las oportunas sanciones”.

La fórmula preferida para llevar a cabo dicha valoración son las “entrevistas de los profesores con el equipo de evaluación” (registra un apoyo del 69%). Pero la mayoría también se muestra de acuerdo con que se haga mediante “informes del equipo de evaluación sobre el trabajo de los profesores evaluados” (60%), o “visitas en tiempos de clase” (56%). Siete de cada diez opinan, además, que se debería “valorar voluntariamente la labor” de los docentes y de los equipos directivos.

Los profesores son un elemento central en la calidad de un sistema educativo, pese a lo cual los estudios y encuestas centrados en ellos han sido tradicionalmente escasos en España. En los últimos meses se han difundido, sin embargo, varios informes. Su publicación ha coincidido con el inicio de la negociación entre el Ministerio de Educación y los sindicatos de enseñanza para reformar a fondo la profesión. Un objetivo anunciado y aplazado varias veces en las últimas décadas.

El establecimiento de alguna fórmula de valoración sistemática de la labor docente, como el que plantea a los entrevistados la encuesta de CC OO, que sirva de referencia para la progresión profesional, es uno de los elementos que está sobre la mesa de negociación. Como también la reducción del número de estudiantes por aula. El tamaño actual de las clases ―ahora puede haber hasta 25 chavales en Primaria, 30 en la ESO y 35 en Bachillerato, y las comunidades pueden rebasar dicho límite alegando situaciones excepcionales― resulta insatisfactorio para la mayoría (54,5%) de los docentes. Y probablemente no lo sea para más porque el descenso de la población escolar ya ha reducido de forma natural la ratio en muchas escuelas.

Periodo tutorizado

La gran mayoría de los docentes (84%) son partidarios de que la formación inicial tenga “una estructura con amplias prácticas tutorizadas y remuneradas”. Tres de cada cuatro creen que las universidades deben introducir cambios para adecuar la formación de los futuros enseñantes “a las necesidades de su puesto de trabajo”.

El mantenimiento del máster de formación del profesorado de secundaria recibe el apoyo del 51% (y solo del 48% entre los profesionales de la enseñanza pública). Mientras que el 49,2% de los docentes considera insuficiente la formación recibida en materia de metodología y didáctica para ejercer su trabajo. Y el 42,2% también considera incompleta la formación recibida en materia de contenidos disciplinares.

Sus condiciones de trabajo les resultan, en general, aceptables. El 73% está satisfecho con su jornada. El 59%, con sus retribuciones. Y el 83% con “el tratamiento de las cuestiones de género”. Casi todos los docentes (93%) creen que la jornada escolar concentrada en la mañana o continua es “positiva o muy positiva” para los propios profesores. Y una clara mayoría (85,5%) considera que también lo es para el alumnado e incluso para las familias (73,2%).

Su relación con los estudiantes

Frente a la imagen que a veces se traslada, el 93,5% de los docentes se declaran satisfechos o muy satisfechos con la relación que tienen con los alumnos. El 94,5% considera positiva su relación con los compañeros, y el 78%, la que tiene con los padres de los estudiantes. En el caso de la relación con la inspección educativa, solo el 49% de los docentes se declara satisfecho con ella ―uno de cada cuatro responde “que no sabe”, lo que según el informe se debe probablemente a que no tienen trato con ellos―.

Menos de la mitad del profesorado de la pública está satisfecho con su relación con la administración educativa (sinónimo, normalmente, de consejería de educación). Y el 27% de los docentes de la privada considera “insatisfactoria o muy insatisfactoria” la disciplina de los alumnos (el dato, por alguna razón, no se ha incluido para los de la pública).

Pagar más en centros complejos

En cuanto a las herramientas con las que cuentan y los espacios con los que trabajan, solo el 56% afirma estar satisfecho con las infraestructuras físicas; el 65%, con los recursos y materiales didácticos, y el 67,5% con las conexiones wifi. Prácticamente todos (94%) respaldan que se introduzcan o se mejoren los complementos salariales para los docentes que ocupen “puestos de difícil desempeño”.

La encuesta pregunta a los docentes por algunos de los cambios que trajo la actual ley educativa. Un tercio o más responden a todo este bloque de preguntas que no saben o prefieren no contestar, un porcentaje alto que se explica probablemente por el hecho de que no afecta a la etapa a la que enseñan. El 46% está de acuerdo con que la FP Básica conduzca a la obtención del título de la ESO (solo un 18% está en contra). Pero solo a un 32% le parecen bien las evaluaciones diagnósticas, implantadas en 4º de primaria y en 2º de la ESO para conocer el nivel de competencias de los chavales, mientras que un 36,5% está en contra.

https://elpais.com/educacion/2025-04-30/la-mitad-de-los-profesores-creen-que-la-formacion-que-reciben-es-insuficiente-para-hacer-su-trabajo.html

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Cómo empoderar a las mujeres y las niñas de Afganistán para liderar el cambio

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Las mujeres afganas han sido despojadas de sus derechos humanos fundamentales, incluido el acceso a la educación, el empleo, la libertad de movimiento y la participación en la vida pública.

 

Al comenzar el nuevo año escolar en Afganistán, casi 400 000 niñas más se ven privadas de educación, lo que eleva el número total de niñas sin escolarizar a 2,2 millones. Este triste hito socava dos décadas de progreso en los derechos de las mujeres, logrados gracias a la lucha incansable de mujeres activistas que reclamaron un lugar en la mesa y aseguraron que sus voces fueran escuchadas.

 

Durante la ocupación de Afganistán por parte de Estados Unidos entre 2001 y 2021, las mujeres afganas sufrieron ciclos de violencia, inestabilidad y avances frágiles. Las mujeres y las familias pagaron el precio en las zonas donde el conflicto era más frecuente.

 

Escuelas fueron cerradas, familias fueron desplazadas y jóvenes estudiantes perdieron sus vidas en medio de las atrocidades inhumanas cometidas.

 

Sin embargo, incluso frente al caos, las mujeres afganas, particularmente en áreas urbanas y semiurbanas, lucharon incansablemente por sus derechos y su merecido lugar en la sociedad. En el pasado, el país tuvo estudiantes, juezas, abogadas, enfermeras obstetras, figuras políticas y muchas otras mujeres contribuyendo en diversos campos.

 

Cómo empoderar a las mujeres y las niñas de Afganistán para liderar el cambio

Abogadas y juezas que huyeron de Afganistán tras la toma del poder por los talibanes en 2021 se reúnen con la presidenta griega Katerina Sakellaropoulou en el Palacio Presidencial, en Atenas, Grecia, el 12 de octubre de 2021.

 

Excluir a las mujeres afganas de la sociedad perjudica a toda la nación. Image: REUTERS/Alkis Konstantinidis

  • En Afganistán, las mujeres han sido sometidas a décadas de políticas opresivas, con breves avances que se han revertido después de 2021.

 

  • Entre las estrategias clave para apoyar a las mujeres afganas se encuentran el uso de la tecnología para proporcionar educación y empleo, la aplicación de condiciones diplomáticas que den prioridad a los derechos de la mujer y la financiación directa de iniciativas dirigidas por mujeres.

 

  • La exclusión de las mujeres de la sociedad perjudica a toda la nación. Apoyar el acceso de las mujeres afganas a la educación, el liderazgo y las oportunidades económicas puede ayudar a lograr la paz y la estabilidad a largo plazo.

 

Las mujeres afganas han sido despojadas de sus derechos humanos fundamentales, incluido el acceso a la educación, el empleo, la libertad de movimiento y la participación en la vida pública.

 

Al comenzar el nuevo año escolar en Afganistán, casi 400 000 niñas más se ven privadas de educación, lo que eleva el número total de niñas sin escolarizar a 2,2 millones. Este triste hito socava dos décadas de progreso en los derechos de las mujeres, logrados gracias a la lucha incansable de mujeres activistas que reclamaron un lugar en la mesa y aseguraron que sus voces fueran escuchadas.

 

Durante la ocupación de Afganistán por parte de Estados Unidos entre 2001 y 2021, las mujeres afganas sufrieron ciclos de violencia, inestabilidad y avances frágiles. Las mujeres y las familias pagaron el precio en las zonas donde el conflicto era más frecuente.

 

Escuelas fueron cerradas, familias fueron desplazadas y jóvenes estudiantes perdieron sus vidas en medio de las atrocidades inhumanas cometidas.

 

Sin embargo, incluso frente al caos, las mujeres afganas, particularmente en áreas urbanas y semiurbanas, lucharon incansablemente por sus derechos y su merecido lugar en la sociedad. En el pasado, el país tuvo estudiantes, juezas, abogadas, enfermeras obstetras, figuras políticas y muchas otras mujeres contribuyendo en diversos campos.

El retroceso de los derechos de las mujeres

Aunque las mujeres y las niñas han experimentado avances en estas dos décadas – con un número cada vez mayor ingresando en el mercado laboral y el sistema educativo –, el regreso del Talibán tras la retirada de EE. UU. en 2021 anuló estos frágiles logros.

 

Ese año, Afganistán ocupó el último lugar entre 156 países en el Informe Global sobre la Brecha de Género y volvió a ser el país con peor desempeño en el índice en 2022 y 2023. En 2024, la falta de datos suficientes impidió que el país apareciera en el informe.

 

Hoy en día, Afganistán ha cambiado el fin de la guerra activa por un régimen definido por la desigualdad y el extremismo. Talibán ha emitido más de 100 decisiones judiciales y órdenes que restringen el derecho a la educación, al trabajo y a la libertad de movimiento.

 

Las políticas de Talibán han creado un sistema de apartheid de género, en el que las mujeres y las niñas son excluidas sistemáticamente de la vida pública.

 

Se les prohíbe asistir a la escuela más allá del sexto grado, se les prohíbe la mayoría de las formas de empleo y se les prohíbe viajar sin un responsable masculino. Para las mujeres afganas que se encuentran dentro del país, hablar en voz alta conlleva el riesgo de ser perseguidas, encarceladas o algo peor.

 

Todas estas restricciones afectan a las esferas social, económica y política del país, exacerbando la situación de inestabilidad. Afganistán es el único país del mundo donde se prohíbe a las niñas seguir estudiando después del sexto grado.

 

A las mujeres se les prohíbe sistemáticamente la mayoría de las formas de empleo y tampoco se les permite viajar sin un hombre que las acompañe. Esta exclusión sancionada por el Estado tiene consecuencias de gran alcance, no solo para las mujeres y las niñas, sino para toda la nación.

Generación perdida

El Banco Mundial estima que la desigualdad de género en los mercados laborales puede reducir el producto interior bruto de un país en más del 20%, y Afganistán no es una excepción. A medida que las mujeres se ven obligadas a abandonar sus trabajos y se les niega el acceso a la educación y a las oportunidades, la economía del país sigue contrayéndose, profundizando la pobreza y la inestabilidad.

 

Las repercusiones de estas políticas opresivas van más allá de la economía. El retroceso de los derechos de las mujeres ha provocado un fuerte aumento de la violencia de género, el matrimonio infantil y el trabajo infantil.

 

Con las niñas sin escolarizar y las familias sumidas en una pobreza cada vez mayor, muchas recurren a la práctica de casar a sus hijas a una edad temprana o a enviarlas a trabajar en condiciones de explotación. Sin una intervención urgente, la crisis actual amenaza con crear una generación perdida de mujeres y niñas afganas—privadas de sus derechos, su futuro y su voz.

 

A medida que los conflictos han aumentado en todo el mundo, las mujeres, los ninos y las niñas son los que más están sufriendo sus consecuencias. La desigualdad de género está en su punto más alto de la historia, especialmente en los estados frágiles y asolados por conflictos.

 

Los entornos posconflicto también suponen una prueba de fuego para los compromisos globales con la igualdad de género. Afganistán, ahora a menudo clasificado como una nación en situación de posconflicto, sigue siendo uno de los países más marginados en términos de derechos de la mujer. Sin embargo, esto también ofrece una oportunidad crucial para que la comunidad internacional apoye los esfuerzos locales para desmantelar las disparidades de género arraigadas.

 

«Los jóvenes, como poderosos impulsores del cambio, tienen un papel crucial en garantizar que las mujeres afganas sean incluidas y empoderadas en todos los aspectos de su trabajo»

Recuperar el progreso

Los gobiernos y los distintos actores globales pueden jugar un papel fundamental para ayudar a las mujeres afganas a reclamar sus derechos y materializar sus aspiraciones a través de las siguientes acciones:

1. Aprovechar la tecnología para proporcionar acceso digital seguro y oportunidades digitales

Los avances tecnológicos ofrecen un salvavidas vital para las mujeres y niñas afganas, porque les ayudan a superar las barreras impuestas por las restricciones que sufren. Los gobiernos, las organizaciones internacionales y el sector privado pueden jugar un papel crucial en la expansión del acceso a herramientas digitales seguras y asequibles que permitan a las mujeres afganas conectarse con el mundo exterior.

 

A través de plataformas encriptadas y espacios en línea seguros, las mujeres pueden continuar su educación, acceder a servicios de salud, ganarse la vida a través del trabajo remoto y participar en redes globales—todo mientras protegen su privacidad y seguridad en un entorno cada vez más represivo.

 

2. Dialogar diplomáticamente con condiciones que se centren en los derechos de las mujeres

El compromiso diplomático y fundado en principios con las autoridades de Afganistán debe ser estratégico y condicional. Cualquier proceso político, ayuda al desarrollo o flexibilización de las sanciones debe estar vinculado a parámetros claros que restablezcan el acceso de las mujeres afganas a la educación, el empleo y la vida pública.

 

Apoyar los procesos que permitan a las mujeres afganas participar en la toma de decisiones, la gobernanza y la vida económica no es opcional—es esencial para la paz y la estabilidad a largo plazo.

3. Financiar iniciativas dirigidas por mujeres y abordar la falta de datos

Las organizaciones encabezadas por mujeres están a la vanguardia de los esfuerzos para ofrecer educación, atención médica y oportunidades económicas en circunstancias extraordinariamente difíciles. Financiar directamente estas iniciativas garantiza que los recursos lleguen a quienes comprenden las necesidades sobre el terreno, ya que más mujeres han recurrido al emprendimiento en el país.

 

Al mismo tiempo, existe una falta crítica de datos confiables sobre la situación de las mujeres y las niñas en Afganistán. Llenar este vacío de datos es esencial para diseñar políticas e intervenciones efectivas que respondan a sus realidades.

 

Catalizadores del cambio

Los jóvenes, como poderosos impulsores del cambio, tienen un papel crucial en garantizar que las mujeres afganas sean incluidas y empoderadas en todos los aspectos de su trabajo.

 

Al alzar sus voces y tomar medidas para apoyar a las mujeres en Afganistán a través de programas educativos y de desarrollo profesional u otras iniciativas de promoción, los jóvenes pueden ayudar a transformar la injusticia en oportunidad y convertirse en catalizadores de un cambio positivo y duradero.

 

Un mundo sin mujeres instruidas es una nación privada de todo su potencial. Las mujeres preparadas transforman las sociedades: fortalecen las familias, mejoran los medios de vida y lideran con resiliencia, pasión y determinación.

 

Cuando las mujeres se ven privadas de educación, quedan expuestas a ideologías extremistas y sistemas de dominación masculina que perpetúan la opresión, socavan la economía y limitan la representación política a las voces de unos pocos.

 

Por lo tanto, es un imperativo moral y una responsabilidad compartida de jóvenes, feministas y gobiernos de todo el mundo solidarizarse con las mujeres afganas. El futuro de Afganistán y la esperanza de un mundo más justo y equitativo dependen de ello.

 

https://es.weforum.org/stories/2025/04/empoderar-a-las-mujeres-y-ninas-de-afganistan-para-liderar-el-cambio/

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Algunos rasgos de la educación e investigación en el mundo

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Por Ernesché Rodríguez Asien

En este este pequeño artículo quiero destacar algunos rasgos fundamentales de la educación e investigación en el mundo, poniendo como ejemplo fundamentalmente a tres países que consideré importantes a la hora de aprender un poco sobre ellos.

Estos países están ubicados en diferentes partes de la geografía mundial, como son el Caribe (Cuba), Asia (Japón) y Europa (Finlandia).

No pretendo hacer un análisis exhaustivo del mismo, pero si destacar lo que podría llamar la atención de estos países y también dar una panorámica general de la educación superior e investigación en el mundo.

En un segundo artículo posterior a este seguiré analizando más a profundidad las características de este interesante tema.

El Financiamiento en la educación e investigación

En el crecimiento económico juega un papel fundamental la acumulación de conocimientos, pues los mismos hacen elevar la producción en cantidad y calidad y al mismo tiempo el resultado que es la ganancia obtenida se debe revertir en el financiamiento de la educación para que esta se vuelva a utilizar en la producción.

Hay que tener en cuenta que la educación es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo, pues una educación masiva, sin proceso de industrialización no genera los empleos necesarios, no crea las riquezas que hagan posible el desarrollo humano, además si no se cuenta con una infraestructura científica no se llega a ninguna parte. Por mucho que se incremente la educación si las condiciones sociales no cambian se genera más desigualdad.

La Universidade está en una crisis de poder actualmente, la Universidad tenía el monopolio del conocimiento, ya no.

Hay una triple crisis de la Universidad que viene desde los años 90:

1- De hegemonía (pues ya no tiene el monopolio de la investigación, hay grandes trasnacionales que lo poseen)

2- De legitimidad (es percibida como una institución que veda el acceso a los más desfavorecidos y cada vez más jerárquica)

3- Institucional (debido a las dificultades para preservar su autonomía ante la presión de la demanda del mercado y a la tendencia a considerar tanto a las universidades públicas como a las privadas como una empresa)

La educación superior en la actualidad

La educación hoy en día se caracteriza por su falta de pertinencia y su inequidad. Ha estado en función de un paradigma productivo basado en la especulación financiera que en la actualidad ha traído como consecuencia la crisis. Es por ello que se necesita un modelo de enseñanza superior diferente e innovador.

Para ello el nuevo modelo necesita ser flexible, abierto y en constante evolución.

La nueva Universidad debe caracterizarse (ya sea pública como pivada) por estar en función de lo público y de formar valores que permitan construir el desarrollo sostenible, humano y social.

En muchos presupuestos, la educación no es una prioridad

  • El gasto en educación, como porcentaje del gasto público, ha variado poco desde 1999. En la actualidad, la media mundial fue del 14,2%, lo que no alcanzaba el objetivo del 15% al 20%. (Informe de seguimiento. La educación para todos,)
  • Es muy triste que con tanto dinero que hay en el mundo en manos de los gobiernos no se haya tenido la suficiente voluntad política para cumplir con los objetivos de la educación para todos.
  • El bajo nivel de movilización de recursos desde el año 2000 es una de las principales causas del incumplimiento de las metas de la EPT.

% del PIB dedicado a la educación en algunos países

Como promedio los países del primer mundo dedican un 5,7% y un 6,3% de su PIB a la educación. Algunos países:

  • Dinamarca: 8,5 %
  • Suecia: 6,5 %
  • Canadá: 6,6 %
  • Finlandia: 6,5 %
  • Francia: 6,3 %
  • Irlanda: 6,4 %
  • Japón: 5,1 %
  • Italia:4,7 %

Otros países que se encuentran en los primeros sitios en el financiamiento de la educación.

  • Sudáfrica: 7,5%
  • Arabia Saudita: 7,2%
  • Australia: 6,1 %
  • Austria: 5,8 %

América Latina

  • Cuba: 12,8%
  • Brasil: 5,9%
  • Bolivia: 6,4%
  • Argentina: 5,3%
  • México: 6,4%

El financiamiento de la educación hay que verlo en su contexto histórico, político, económico y social. Los gastos en educación dependen de:

– Situación económica (la tasa de crecimiento económico) y política del país

  • Los costos de la educación por alumno
  • El % de renta y recursos destinados a educación
  • Asistencia educacional recibida de fuentes externas
  • La prioridad dada a la educación tanto por la población como por los dirigentes del país (Voluntad Política) – Políticas públicas de cada país encaminadas a los gastos de la educación

– Situación económica internacional y política mundial (crisis económicas, guerras, etc.)

En los últimos 10 años se han producido una serie de cambios que han traído beneficios y también perjuicios. Son los siguientes:

Cambios positivos:

  • Reforzamiento y creación de redes de cooperación internacional
  • Nuevos métodos de evaluación, gestión, acreditación y financiamiento
  • Incremento de programas de movilidad académica de profesores y alumnos.
  • Descentralización en las megauniversidades
  • La vinculación a la sociedad y al mundo del trabajo

– Los modelos de triple hélice: Universidad-industria-Gobierno

Cambios negativos:

– La progresiva eliminación de la gratuidad de la educación superior.

– Considerar la educación como bien que se compra en el mercado y no como un derecho ciudadano.

– La Universidad se convierte en una organización o empresa que solo se preocupa por la ganancia (dejando de ser una institución social preocupada por la equidad, valores éticos y ciudadanos).

– Uno de los problemas actuales en la educación superior de los países subdesarrollados es la la deserción estudiantil ( entre el 45% y el 50 % en América Latina)

– Más del 80% de los ricos completan la educación secundaria, pero menos del 26% de los pobres la completan.

Causas fundamentales de la deserción estudiantil en los países subdesarrollados:

  • Bajo nivel académico: los hijos de los pobres que tienen una pésima educación básica, no llegan al segundo año, no terminan la carrera universitaria.
  • Poco crédito o ninguno a los estudiantes (apoyo financiero): Los que tuvieron apoyo financiero por parte de la universidad durante cuatro semestres o más mostraron un riesgo de deserción 30 por ciento menor que aquellos que no lo tuvieron. Los estudiantes que reciben crédito educativo presentan, además, un rendimiento académico superior.

Crisis económica global y financiamiento de la educación superior

– Muchas universidades en el mundo han tenido recortes importantes de sus presupuestos que han afectado el acceso y la calidad de las mismas.

– El costo de matrículas en muchas universidades privadas y públicas se incrementó, por ello ha provocado protestas estudiantiles.

  • Se ha afectado en algunos casos la contratación de profesores a tiempo completo.
  • Se han visto disminuido algunos programas de préstamos estudiantiles
  • Disminución en la construcción de nuevas instalaciones, la compra de libros entre otros.

Algunas sugerencias para resolver o aliviar el problema del financiamiento a la educación superior.

1– Incrementar los recursos públicos a la educación superior.

2- Diversificar las fuentes de financiamento.

3- Incrementar los “creditos educativos” que ya existen en un gran número de países de América Latina.

4- Aumentar las tasas de matrícula siempre que esto no incremente la desigualdad.

5- Ahorrar gastos innecesarios mediante la cooperación nacional, regional e internacional.

6- Reducir la pobreza construyendo capacidades en las universidades capaces de implementar programas para esa finalidad.

7- Aquellos que se benefician de la educación superior mediante el trabajo de sus graduados (empresas privadas, ONG, organismos internacionales, el propio Estado) deben contribuir a su financiamiento.

8 – La mayor fuente de financiación debe ser el Estado

9 – Los fondos públicos y privados deben converger.

Ejemplo caso cubano: aportes del Estado cubano en la educación del país.

Uno de aspectos que hay que destacar fehacientemente es que Cuba a pesar de ser un país subdesarrollado, ha sido de los países que más ha contribuido en los gastos de la educación, para mantener un desarrollo social lo mas justo posible.

No hay que olvidar que la economía cubana a partir de los años 90 sufrió un colapso económico muy fuerte a raíz del derrumbe del campo socialista. Este período queda para la historia económica de Cuba, la cual se le llamó ¨período especial.¨

Fidel Castro planteó claramente la idea de que Cuba no podía restaurar el crecimiento de su economía al costo de deteriorar las conquistas sociales del pueblo, porque ello significaría el fin de la Revolución.

También Cuba ha dedicado grandes esfuerzos al desarrollo de nuevos programas de colaboración internacionalista, como por ejemplo los que se hicieron hace unos años como la llamada Misión “ Yo si puedo” para facilitar la alfabetización en el Tercer Mundo, especialmente en América Latina y el Caribe. Ejemplos: Bolivia y Venezuela.

Ejemplo caso Japón: sistema educativo superior japonés

En un momento, el sistema educativo japonés fue elogiado por haber sostenido el elevado crecimiento económico del Japón.

Se creó un sistema denominado la regla de las CC y las EE:

Control: El ministerio de Educación del Japón planteó controlar y supervisar a todas las instituciones educativas de cada región para que puedan alcanzar dichos objetivos.

Competitividad: La competitividad entre prefecturas contribuyó a elevar el nivel e incrementar las instalaciones de las instituciones educativas

Eficiencia: El ministerio de Educación del Japón distribuye su limitado presupuesto con inclinación a la formación de recursos humanos que sean importantes, para promover la modernización y la industrialización

Equidad: Las personas sobresalientes de las diferentes clases sociales pueden realizar sus estudios superiores, debido a que las instituciones educativas han venido realizando un proceso de selección basado estrictamente en la capacidad académica de las personas, sin importar las clases sociales ni el nivel de renta.

Acceso a la Universidad

Las universidades desarrollan funciones de enseñanza e investigación en las diversas disciplinas académicas. Para ingresar a ellas se exige haber completado 12 años de escolaridad (seis de nivel primario, tres de medio básico y tres de medio superior).

Examen del infierno: Los estudiantes no viven para otra cosa que no sea superar ese examen, conocido como «examen del infierno». Así, para mejorar su capacitación en las materias consideradas difíciles, el 40% de los alumnos del bachillerato asisten diariamente a clases nocturnas en academias privadas ad hoc llamadas «juku». El estudiante aprueba si duerme por día cuatro horas, pero reprueba si duerme seis.

Ejemplo caso Finlandia

Algunos rasgos de la educación en Finlandia:

  • La escuela empieza después de los 10 a.m, ya que consideran que el cerebro humano no es totalmente funcional para el aprendizaje hasta después de las 10 .
  • Está prohibido llevarse tarea a casa, el objetivo es que disfruten con su familia el tiempo libre y no tengan estrés
  • Los exámenes pueden hacerlos en equipo
  • No hay exámenes de ingreso, solo se exigen “ganas de estudiar”

Aumenta la inversión en investigación y desarrollo en el mundo, pero continúa muy concentrada

A nivel global, la inversión mundial en investigación y desarrollo (I+D) creció más rápido que la economía mundial.

Sin embargo, el 63% de dicha progresión lo explican solamente dos países: China y EE.UU., las dos mayores economías del mundo. China, por sí sola, representa el 44% de ese incremento. Así, el gasto en I+D continúa fuertemente concentrado: el 93% lo aportan los países integrantes del G20.

En parte, esto se verifica en que solo uno de cada cinco países invierte más de 1% de su PIB en I+D. En América Latina y el Caribe, a excepción de Brasil, ningún país supera ese umbral.

Va ser necesario que todos los países inviertan más en investigación e innovación,

La investigación en las universidades y su importancia

Como deben prepararse los profesores /tutores para tutorar desde el punto de vista metodológico en las universidades

Algunas críticas y problemas con los tutores

1- Algunos no están preparados metodológicamente, (deben recibir capacitación)

2- Otros quieren imponer los temas de investigación al tutorando, restándole autonomía al mismo

3- Enseñar al tutorando a tener capacidad de síntesis (No es la cantidad de páginas que tenga la tesis, sino la calidad)

4- Los tutores adolecen de formación como tutores

5- En algunas ocasiones no existen protocolo de buenas prácticas para los tutores

6- Los tutores miden el avance de las investigaciones de las Investigaciones por la cantidad de páginas escritas

7- Muchos tutores aceptan las tutorias por el prestigio que les confiere

8- Los tutores deben tener actividad investigadora y tener roce con la actividad internacional

9- Muchos tutores dejan a sus alumnos a su suerte y eso no debe ser.

Por ejemplo en Cuba la Universidad de la Habana, se enseña en segundo año de muchas carreras la Metodología de la Investigación (problema científico, hipótesis, etc.)

– Todo debe estar estrechamente relacionado como el problema científico, los objetivos, capítulos y conclusiones. (Esto debe enseñarse al investigador)

El mundo actual de la investigación y la enseñanza va en un camino tecnológico sin precedentes en la historia. Tenemos que analizar este fenómeno desde la teoría de la complejidad y no caer en el error de la simplicidad en la investigación, o sea ver el problema de la investigación desde varios ángulos y no verlo solo de forma lineal.

La era de la inteligencia artificial (IA) está llegando a todos los sectores y especialmente al académico-investigativo. La inteligencia artificial está cambiando el mundo (Hacen trabajos de académicos, escriben artículos con IA)

La inteligencia artificial tiene muchas ventajas y beneficios, pero también algunos riesgos que hay que tener bajo la mira y poderla controlar, como ejemplo de “IA” tenemos algo que pudiera ser peligroso para el mundo académico y de investigación, como es el “clonaje virtual” que es la inteligencia artificial cuando escanean la voz, el rostro, etc.

Algunas conclusiones

Como conclusión podemos decir que hoy en día la educación y la investigación tienen una importancia vital para el desarrollo de nuestros países.

Se pudiera tener en cuenta como aprendizaje algunas características de los tres países expuestos en este trabajo.

Los Gobiernos deben invertir fuertemente en la educación y la investigación, sobre todo de nuestros países subdesarrollados

Los profesores-tutores deben invertir más que nunca en su preparación metodológica e investigativa para poder tutorar a su tutorando.

Debemos adaptarnos a las nuevas condiciones del mundo actual donde los cambios tecnológicos en esta área están transformando la enseñanza y la investigación científica de una forma exponencial.

Referencias bibliográficas

  • ¿Es sostenible la financiación de la educación superior? Cristina Escrigas Páez. Global University Network for Innovation, Año 2009.
  • CEPAL, Naciones Unidas: ¨La educación superior y el desarrollo económico en América Latina¨. Juan Carlos Moreno y Pablo Ruiz-Nápoles. Publicación de las Naciones Unidas, ISSN versión electrónica 1684-0364. Año 2009
  • Economía, sociedad y educación: Marcelo Fabián Vitarelli, Ediciones Grupo EUMED.NET Málaga-España, Año 2010
  • Educación y desarrollo económico: El papel de la cooperación internacional en el desarrollo del Tercer Mundo. Neira, Isabel, Facultad de Económicas, Universidad de Santiago de Compostela. (En España), Año 2000.
  • Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. UNESCO 2009
  • Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. UNESCO 2010.
  • JAPÓN: BEFORE YOU LEAVE – DEBES LEER: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN JAPÓN
  • Kobayashi, Tetsuya. «The University and the Technical Revolution in Japan: A Model for Developing Countries? Faculty of Education, Kyoto University, Kyoto, Japan». Higher Education, Vol. 9, No. 6, 1980, Amsterdam, Países Bajos.
  • Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of the Japan
  • Nakajima, Takeshi: ¨El sistema Educativo Japonés¨
  • Rodríguez Asien, E.: “ALGUNOS APUNTES DEL ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN JAPÓN (PARTE II) » en Observatorio de la Economía y la Sociedad del Japón, mayo 2012. Texto completo en http://www.eumed.net/rev/japon/
  • Rodriguez, E.: “ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN JAPÓN» en Observatorio de la Economía y la Sociedad del Japón, enero 2012. Texto completo en http://www.eumed.net/rev/japon/
  • The Encyclopedia of Higher Education. Eds. Burton R. Clark y Guy Neave, Pergamon Press, Gran Bretaña, 1992.
  • UNESCO (2004) “La conclusión universal de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?, Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio vinculados a la educación.
  • UNESCO (2005) “Links between the Global Initiatives in Education”

Dr. Ernesché Rodríguez Asien. Profesor-investigador

Algunos rasgos de la educación e investigación en el mundo

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Los sindicatos de Educación anunciarán nuevas movilizaciones ante la falta de avances en la negociación

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El conflicto laboral en el seno de la educación pública vasca no-universitaria no tiene visos de solución, según se desprende de la convocatoria de prensa realizada por la intersindical para este jueves. Los sindicatos Steilas, LAB, ELA y CC.OO.anunciarán nuevas movilizaciones ante la falta de avances en la negociación que tienen abierta con el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

En declaraciones a Euskadi Irratia, la representante de Steilas, Haizea Arbide, ha admitido que «no se descartan más huelgas».

Cuestionada por este anuncio en la rueda de prensa posterior al consejo de gobierno, la portavoz del Gobierno Vasco, María Ubarretxena, ha subrayado que el Departamento de Educación mantiene «su voluntad negociadora» y ha recordado que ya logró pactos con otros colectivos educativos. «El Departamento también quiere un acuerdo con los docentes, y en ello está trabajando», ha explicado. Según Ubarretxena, el Gobierno Vasco desea lograr un acuerdo «lo antes posible».

Las centrales sindicales y el Departamento se reunieron por última vez el pasado viernes. Tras un encuentro de una hora, Steilas, LAB, ELA y CC.OO. tacharon de «escenificación» la reunión y añadieron o que, pese a «las pequeñas medidas» presentadas, no se habló de un «acuerdo en su totalidad».

La consejera de Educación, Begoña Pedrosa, se mostró más optimista, y destacó que la negociación iba «por buen camino». Según concretó, se trasladó a los sindicatos un calendario de reuniones, cuya primera cita sería mañana, miércoles. No obstante, las centrales urgieron a la Consejería «agilizar» los plazos con el objetivo de llegar a un acuerdo antes de las vacaciones de Semana Santa.

https://www.eitb.eus/es/noticias/economia/detalle/9949515/los-sindicatos-de-educacion-anunciaran-nuevas-movilizaciones-ante-falta-de-avances-en-negociacion/

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