Solo una quinta parte de los alumnos de Cataluña se relaciona siempre en catalán.
Más de cuarenta años de inmersión lingüística en Cataluña no están dando los resultados deseados por los defensores de la lengua catalana. La Generalitat ha presentado este jueves un informe sobre el estado de la lengua catalana en los centros educativos. Y su conclusión es que la situación es muy «preocupante». Su uso registra a día de hoy porcentajes que son una tercera parte que los que se daban hace 15 años. Así, por ejemplo, si en 2006 el 67% de los alumnos se relacionaba siempre o casi siempre en catalán en sus actividades grupales, en 2021 lo hace el 21,4%, solo uno de cada cinco estudiantes. Y el número de alumnos catalanes que dice no usar el catalán ‘nunca’ o ‘casi nunca’ en las actividades en grupo en el aula es del 28,4% mientras que en 2006 era del 10,9%. Ambos datos reflejan el descenso a una tercera parte de la posición que se registraba en 2006.
En cuanto a la evolución del uso del catalán entre el profesorado para dirigirse a toda la clase, también ha habido una disminución, ya que en 2006 el 63,7% de los docentes se dirigía a su grupo en catalán siempre o casi siempre, y en 2021 el dato ha disminuido hasta el 46,8%. Las cifras sobre los usos y resultados académicos hacen referencia al alumnado de 4º de la ESO. Dentro del aula, el 39% del alumnado se dirige siempre o casi siempre en catalán al profesor, cuando en 2006 la cifra era del 56%. El catalán es la lengua vehicular en la enseñanza de las asignaturas en la escuela de Cataluña, pero el idioma que más emplean los estudiantes para relacionarse es el castellano. «La situación social del catalán es preocupante», ha afirmado el consejero de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray, que ha culpado a los gobiernos anteriores.
Para intentar revertir esta situación, el Govern ha presentado un plan, que busca promover el compromiso de la comunidad educativa hacia el catalán. Como paso previo, fija como necesario conocer cuál es la realidad lingüística de cada centro y comunidad educativa. Por eso, cada escuela hará un diagnóstico de los usos lingüísticos. Creará grupos impulsores formados por docentes de los diferentes niveles educativos y un miembro del equipo directivo, con el acompañamiento de los equipos de asesoramiento en lengua. A partir de la información recogida, se formará al profesorado para aplicar acciones que mejoren el uso del catalán. Una vez detectada la realidad de cada centro, se podrá incluso proponer la revisión del proyecto lingüístico de cada colegio.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/catalan-escuelas-desmorona-20211104150555-ntrc.html
Hablamos con Gemma Vilanova, madre de un chico con autismo (un ‘hijo inesperado’) y escritora. Considera que «como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos de las películas»
Gemma Vilanova (Barcelona, 1973) es madre de tres hijos, uno de ellos, Josep, con trastorno del espectro autista. Un día, a raíz de una entrevista con una periodista, se dio cuenta de que su cabeza derramaba recuerdos y sentimientos sobre Josep y que tenía que verterlos en un papel. De ahí surgió, en 2019, el libro 1 hijo inesperado y 1 sofá. La vida con #josepvalent (Símbol Editors), cuya versión en castellano acaba de publicarse con el título El hijo inesperado. Comprender el autismo, abrazar la diferencia (Arpa). Entretanto, Vilanova ha seguido reflexionando sobre lo que significa crecer y convivir con un hijo con autismo a través de un blog en el diario Ara, y con su pareja alimentan una página de Instagram (@josep_valent) donde se puede seguir el día en día de un niño (ahora adolescente) con TEA. Todo este material algún día volverá a tomar forma de libro porque, dice Vilanova, al igual que ahora ha relatado la infancia de Josep, espera poder hacer lo mismo con su adolescencia y aún más adelante con su edad adulta.
¿Qué quiere transmitir el libro?
La experiencia de convivir con una persona con autismo. Evidentemente no pensaba sólo en las personas que de alguna manera ya conocen el trastorno, sino también en la gente que no lo conoce de nada, que no ha conocido a ninguna persona con autismo a largo de su vida, o que quizás no se ha dado cuenta de que aquella persona con la que se ha cruzado tiene autismo. Lo que pretende el libro es esto, a partir de nuestra historia y de pequeñas anécdotas que nos han pasado con nuestro hijo Josep: compartir y trasladar la emoción y sentimientos de estas vivencias para que la gente pueda comprender un poco más a las personas con autismo y empatizar con las familias que lo cuidamos.
El libro no es lacrimógeno, sino que más bien tiene una mirada optimista. ¿También hay un mensaje para otras familias con niños con TEA?
Creo que sí, pero está escrito desde la realidad y la experiencia que hemos tenido nosotros. No es un mensaje fabricado para darle esperanzas. La vida va cambiando, ahora Josep acaba de cumplir 14 años y lo escribí cuando tenía 10. Fueron unos años al principio duros, si bien poco a poco fuimos cambiando nuestra mirada y percibiendo a nuestro hijo y nuestra vida de otra forma. Uno de los secretos del libro es que el impacto que supone saber que tienes un hijo con autismo ya estaba digerido cuando lo escribí, lo que te permite explicarlo viendo también las partes positivas.
El libro se cierra con Josep pronunciando sus primeras palabras con 10 años. ¿Esta parte ha evolucionado desde entonces?
Dice algunas palabras más, pero sigue teniendo un lenguaje muy pobre. Prácticamente no tiene. Lo que sí ha mejorado mucho es la comprensión, no sólo del lenguaje -esto le sigue costando mucho-, sino, sobre todo, del entorno, de lo que sucede, de entender qué es lo que está pasando y lo que puede pasar.
Fue muy rápidamente a un centro de educación especial. ¿Cómo ha sido su experiencia escolar?
Durante la etapa de infantil fue a una escuela pequeña, de una sola línea, y cuando ya tenía que empezar primaria tomamos la decisión, conjuntamente con el EAP (equipo de atención primaria), que quizás era más conveniente que fuera a una escuela de educación especial donde pudieran atender sus necesidades específicas. En primaria ya comienza todo el tema de la lectoescritura y todo esto se alejaba mucho de lo que era capaz de hacer y de lo que le interesaba a Josep. Primero hicimos unos meses de escuela compartida, pero esta etapa de transición yo siempre digo que es casi más necesaria para los padres que para los hijos, al menos ésta es nuestra experiencia, porque Josep se adaptó muy bien y rápidamente.
¿Y sigue ahí?
Sí, y estamos contentos. Él va contento.
Pero separando a los niños con autismo al final es mucho más difícil que la sociedad tenga otro tipo de mirada hacia la diversidad, ¿no cree?
Esto está claro. Pero cada niño con necesidades especiales requiere un abordaje a medida. Quizá nuestro caso sea algo extremo, porque el autismo de Josep es muy pronunciado. Yo creo en la inclusión, pero cuando se aplica a actividades en las que se pueda incluir de verdad. Por ejemplo, a Josep el deporte le gusta mucho y tiene facilidad, pues estaría muy bien que pudiera compartir las actividades relacionadas con el deporte en una escuela ordinaria con compañeros que, de otra forma, no tiene oportunidad de conocer ni de que le conozcan. No le acabo de ver el sentido a la inclusión meramente física, es decir, a compartir el mismo espacio pero haciendo cosas distintas.
En el libro se explica que les sorprendió mucho que, como familia, tuvieran que elegir entre dos metodologías distintas, incluso antagónicas, para tratar a su hijo con autismo.
Creo que ahora las aguas están más calmadas, pero en ese momento había una suerte de trifulca entre profesionales o entre entidades que batallaban para que los recursos fueran hacia una determinada forma de tratar el autismo desde la psicología. Hay dos corrientes, una basado en terapias conductistas y, la otra, en terapias psicomotrices, que parten de planteamientos diferentes, pero yo no soy ninguna experta en este tema. Los padres de niños y niñas con autismo sólo queremos lo mejor para nuestros hijos. No queremos ponernos en el bando de unos u otros. Queremos dirigir nuestros esfuerzos hacia todo lo que les permita desarrollar al máximo sus capacidades para adaptarse a un mundo que no está construido a su medida. Por eso solemos probarlo todo. Hay mucho prueba-error en este sentido. Si una terapia o un enfoque no funciona, pues pruebas otro. Lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz.
Los padres no nos metemos en si la terapia debe ser conductista o psicomotriz, acabamos haciendo prueba-error, porque lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz
¿Y con qué corriente se quedaron?
La verdad es que a Josep el conductismo no le ha funcionado mucho, siempre que ha visto que teníamos la intención de enseñarle cosas se ha puesto mucho de espaldas. Y tampoco ha funcionado el tema de las recompensas, que es uno de los métodos de este tipo de terapias. Lo que nos ha ido mejor es fomentar su espíritu autodidacta, proponerle cosas que le interesaran y a partir de ahí que él aprendiera a su ritmo y hiciera su evolución. Pero conste que yo no justifico forma alguna de abordar el autismo. Como realmente tampoco sabemos cuál es la causa, y al final es un cajón de sastre en el que ponemos trastornos del neurodesarrollo que tienen síntomas muy parecidos pero seguramente un origen diferente, es muy difícil saber qué es lo que funciona y qué no con el tuyo hijo. Por lo que lo que tienes que hacer es probar y ver si por ahí vamos bien.
¿Mientras escribía no le asaltaba la duda sobre si una cuestión determinada de su hijo es generalizable a todo el colectivo?
Esta pregunta te las haces a menudo. Yo creo que, explicando tu experiencia, al final el lector conecta con el sentimiento y la emoción que quieres transmitir. Y se puede sentir identificado si vive cualquier situación de diversidad, y si no la vive puedes despertarle una emoción o un recuerdo, como ese día que pensaron algo feo de alguien y quizá deberían haber pensado diferente.
¿Qué consejo nos da a las personas que no tenemos a un familiar o conocido con autismo, es decir, qué hacemos mal cuando nos encontramos a una persona con TEA?
A veces, lo primero que hacemos mal es no darnos cuenta de que esa persona tiene autismo. Muchas veces, cuando no entendemos el comportamiento diferente o extraño de alguien, tendemos a juzgarle alegremente, sin detenernos a pensar que desconocemos las circunstancias de esa persona. Como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos que todo el mundo ha visto en las películas, y encontrar esa pausa que nos permita observar, identificar y acercarnos a la diferencia sin miedo. Alguien que no sigue las normas sociales no es necesariamente una persona mal educada, puede ser una persona con TEA. Por otro lado, también deberíamos darles tiempo, porque en ocasiones su respuesta es más lenta de lo que normalmente esperas cuando haces una pregunta o propones algo. Y tendemos a insistir y a querer continuar la conversación muy rápidamente. Creo que les ayuda mucho que no tengamos prisa.
La Gemma i el Josep | Foto cedida per Gemma Vilanova
¿Tuvo buena acogida el libro en el mundo de la educación?
Muy buena, especialmente entre los maestros de infantil y los primeros cursos de primaria, momento en el que suelen saltar las alarmas que indican que algo no acaba de ir bien con el desarrollo de los niños con autismo. Cuando se publicó el libro en catalán me di cuenta de que eran un público muy receptivo y con muchas ganas de saber más sobre autismo, para ayudar a sus alumnos y poder comprender mejor el proceso que hacen las familias para aceptar la situación.
El otro día me comentaba Efrèn Carbonell la importancia de anticipar las cosas a los alumnos con autismo.
La anticipación es importante y es un recurso muy útil. Por lo general, a las personas con autismo les cuesta comprender el entorno y el lenguaje. Son prudentes y no les gustan las cosas desconocidas. Por eso se encuentran cómodos y seguros con sus rutinas. Anticiparles lo que sucederá les ayuda a no estar ansiosos y hacer frente a los cambios con seguridad y calma. Nosotros utilizamos fotografías, acompañadas de una explicación oral sencilla, para mostrar a Josep todo lo que vamos a hacer, sobre todo si es algo nuevo, que no conoce o que ha hecho pocas veces.
¿Utiliza pictogramas?
Sí, aunque tratemos de no ser pesados. Con las cosas del día a día, como su comprensión del lenguaje ha mejorado tanto, la palabra suele bastar. Como te comentaba, si vamos a realizar una actividad que se sale de lo habitual, sí que utilizamos fotografías y pictogramas para anticiparle lo que vendrá y que no tenga miedo.
En algunas ciudades y pueblos se han puesto pictogramas en edificios públicos y escuelas, dentro y fuera, para facilitar la identificación de estos espacios. ¿Cree que sería útil generalizarlo?
Podría serlo. Para Josep en concreto no lo sé, porque es una persona que necesita ir acompañada en todo momento y, por tanto, siempre tiene con él un referente que le puede ayudar a comprender su entorno; pero a una persona más autónoma seguramente estas referencias visuales pueden ayudarla mucho. Al mismo tiempo, creo que también crearía una cierta conciencia ciudadana de que hay personas que necesitan de un apoyo visual para comprender su entorno. Todo lo que contribuya a dar visibilidad a la diversidad es muy positivo.
En el libro hay un momento en que Josep y su padre conectan a través del running. ¿Josep sigue corriendo?
Sí, cada miércoles sube con su padre alo alto del Tibidabo (Barcelona), desde plaza Bonanova, y después bajan. Le gusta y le va bien. Todo lo que sea estar al aire libre y el contacto con la naturaleza le entusiasma.
Me causa una sana envidia, porque yo no podría aunque quisiera. Encontrar este clic supongo que fue fundamental.
Compartir esta actividad con él ha sido fundamental, porque es algo que podemos hacer en familia. Muchas veces es difícil encontrar actividades con las que podamos disfrutar todos y correr, en nuestro caso, es una de ellas.
También le debe ir bien por la autoestima, imagino.
Exacto, porque es algo que puede hacer y hace bien. Muchas veces las personas con autismo, o con cualquier otra dificultad, se dan cuenta de que no hacen las cosas tan bien como la gente que les rodea, y en cambio esto es algo que lo hace igual o mejor que muchos niños de su edad.
¿Cree que José es consciente de sus limitaciones?
Creo que lo es, y precisamente por eso es una persona muy prudente. Su hermana pequeña se hace daño mucho más a menudo, corriendo o jugando. Él, en cambio, siempre ha calculado muy bien sus posibilidades antes de lanzarse a hacer algo y muy rara vez se ha caído o se ha hecho daño. Esta prudencia forma parte de su carácter. Sólo hace aquello en lo que se encuentra cómodo y seguro.
A raíz del libro ha conocido y podido compartir ratos con muchas otras familias. ¿Qué le transmiten? ¿Esta sensación de incomprensión es generalizada?
Esta sensación está ahí. De hecho, hay un capítulo en el libro, que se titula Miradas, que es el primero que escribí, sobre un incidente que tiene lugar en la playa, en el que una señora me reprocha el comportamiento de Josep y me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo. Y este es el capítulo que más habitualmente me comentan otras familias con niños con TEA cuando leen el libro, porque todas ellas han vivido alguna experiencia similar. Y esta situación es fruto del desconocimiento social, de no fijarse en las características de ese niño que está haciendo algo fuera de la norma, de no detenerse a pensar que quizás hay algo más detrás Este tipo de situaciones suelen pasar en una edad muy concreta, que es entre los 3-4 y los 8-9 años, porque son niños de aspecto absolutamente normal pero que parecen ser súper mal educados, entonces es cuando la gente te lanza la caballería y tú, según el día que tengas, o te rebotas, o intentas una salida didáctica, o te hundas en la miseria, depende de tu estado de ánimo.
Muchas familias me comentan el capítulo en el que explico cómo una mujer me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo, porque todas ellas han vivido experiencias similares
¿Qué más les dicen las familias?
Obviamente existe el tema de los recursos, porque las personas con autismo necesitan un acompañamiento individual prácticamente permanente y terapias muy intensivas, y esto es muy costoso. También existen otras cosas, como la dificultad de encontrar actividades extraescolares o de ocio inclusivas y/o adaptadas. Y después está el tema del futuro. Este es, seguramente, uno de los temas que más me obsesiona actualmente. ¿Qué ocurre cuando los chicos y chicas con autismo se hacen mayores? Veo que cada persona con autismo necesita un proyecto de vida a medida, con lo que la sociedad es todavía muy rígida. Los centros especiales de trabajo y los talleres ocupacionales no me parecen la solución óptima en todos los casos. Y con el autismo se añade la complejidad de que la forma de ver el mundo es absolutamente diferente a la nuestra y todo lo que a nosotros nos llena, puede que a una persona con autismo no lo haga, que no encuentre un sentido a trabajar o producir nada, por ejemplo, porque su mente funciona con una lógica completamente diferente, y encima no nos lo pueda trasladar porque le falta el lenguaje. Quizás ahora estoy poniéndome demasiado filosófica…
Pero sí sabe cuándo algo le gusta y cuándo no.
Esto sí que lo veo. Veo cuándo es feliz y cuándo no lo es, y él también ve si yo soy feliz o no. La comunicación entre nosotros está ahí, pero no de la forma tradicional. Y esto, al final, es lo que complica que le puedas ofrecer la opción de vida que más le encaje.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/09/necesitamos-encontrar-esa-pausa-que-permite-identificar-y-acercarse-a-la-diferencia-sin-miedo/
América del Sur/Uruguay/12-11-2021/Autor(a) y Fuente: www.grupormultimedio.com
El Intendente de Salto, Andrés Lima, aseguró que “acompañamos la derogación de los 135 artículos de la Ley de Urgente Consideración porque plantean la precarización del empleo, inclusive en el sector público, se vuelve a plantear el tema de la flexibilización laboral y se cuestiona el monopolio de las empresas públicas”.
Además, señaló que “la LUC quita la participación del docente en el cogobierno de la educación y entendemos que en algunas situaciones prioriza la educación privada sobre la pública”. En ese sentido subrayó que “es el sector público el que debe ser priorizado, porque es el que le permite el acceso a la educación a todos los uruguayos sin importar el lugar, cuál es su condición y nivel económico”.
Respecto a los artículos referidos a la vivienda, Lima sostuvo que “modifican la ley de desalojos, puntualmente en el caso del inquilino que es buen pagador, porque al vencimiento del plazo hoy la legislación que existe dispone que tenga la posibilidad de permanecer en la vivienda hasta un año continuando con el pago y en el caso de la LUC, ese plazo se acorta a 30 días”.
Además, el intendente hizo hincapié en que hay artículos en la LUC que “establecen limitantes al derecho de huelga y en ese sentido estamos convencidos que para un sano equilibrio entre el empleador y el trabajador es necesario que el sindicato tenga todos los elementos, entre ellos el derecho a la huelga”. Asimismo, enfatizó que tener derecho a las huelgas “es fundamental para que los trabajadores puedan plantear sus reivindicaciones y lograr mejores condiciones de trabajo”.
“El Frente Amplio y todas las Instituciones Sociales y Sindicales que están trabajando para derogar los 135 artículos de la LUC necesitan información para convencer a los ciudadanos”, afirmó el intendente salteño. En ese sentido agregó que “entendemos que cuanto mayor sea la información que disponga el uruguayo sobre la LUC más fácil les será tomar una decisión y que podamos llegar al 50 por ciento más 1 de las adhesiones”.
Fuente e Imagen: https://www.grupormultimedio.com/intendente-de-salto-andres-lima-la-luc-quita-la-participacion-del-docente-en-el-cogobierno-de-la-educacion-id988297/
Pensar procesos de desarrollo territorial autónomos, con más justicia social, preservación de la naturaleza, recuperación de espacios degradados y valorización de las culturas es el objetivo de este libro de Marcos A. Saquet escrito a partir de la problemática relacional que involucra la interacción territorio-autonomía-desarrollo. A través de una minuciosa investigación empírica sobre seis municipios del sudeste de Paraná (Brasil), el autor configura una geografía de la praxis que busca entender las formas de uso de los territorios y las temporalidades que caracterizan a la agricultura campesina agroecológica que se desarrolla en esta zona desde 1970. Desde una perspectiva teórico-metodológica novedosa y mediante un profundo estudio empírico, este volumen aporta herramientas para la construcción participativa de proyectos de desarrollo territorial en redes locales de cooperación.
La educación de los afectos tiene un modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel, de materias curriculares; en los contextos formales o informales… Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.
Una ‘buena educación’ permite no sólo acceder al conocimiento. Debe permitir también significarlo éticamente, gozarlo y compartirlo.
No siempre se ha entendido de esta manera. Se ha asociado a erudición, elocuencia, ‘buenas formas’, dominio técnico, gestión estratégica… Todo ellos aprendizajes necesarios, pero que no agotan el concepto. Podríamos afirmar, sin temor a esquivarnos, que “a los adultos que trucaron los motores de Volkswagen no les faltaba competencia lectora, ni matemática, ni científica. Probablemente, de todo ello andaban bien sobrados. Lo que les faltaba era, pura y sencillamente, ética.” (Guadalupe Jover y otros, 2020) y nosotros añadimos… ‘empatía’.
La vida escolar y el ejercicio de la docencia no se entienden sin los afectos
Es difícil imaginar que la educación en las instituciones de enseñanza pueda desplegarse en un clima relacional ‘afectivamente neutral’. No es posible una relación educativa sin un escenario emocional de acogida, simpatía, dignidad y empoderamiento; alejada de toda humillación.
La experiencia de vida escolar así lo pone en evidencia. Costaría encontrar un estudiante que calificara su vida escolar de ‘emocionalmente neutral’. El debate no está, por tanto, en la existencia o no de los afectos en las relaciones educativas, sino en si el componente emocional debe ser objeto o no de educación formal. Curioso cuestionamiento para unas instituciones que tradicionalmente no desdeñan trabajar los afectos desde la vertiente más represiva, la disciplinaria.
“Yo estoy aquí para enseñar, no para educar…” es una expresión frecuente entre algunos docentes, apoyados en corrientes de opinión contrarias al cambio de los procedimientos de enseñanza. “Para educar, ya están los padres”, apostillan también algunas familias. Quizá no sea fácil apreciar que la aplicación a la vida escolar de estas afirmaciones que, por reiteradas, escapan a una consideración en profundidad, inhabilitaría al docente para el ejercicio de su profesión. Obstaculizaría la vinculación afectiva de deseo con el conocimiento; se haría difícil despertar en el estudiante las ansias de aprender.
Una educación plena necesita del ‘deseo por conocer’
Las conclusiones de la investigación educativa coinciden con nuestras propias vivencias, al considerar que, sin curiosidad, sin deseo de aprender, es difícil abrirse al estudio de la realidad y de nosotros mismos.
Tradicionalmente, para tratar de despertar ese interés, hemos utilizado —y lo continuamos haciendo— la presión externa, el miedo a la sanción… cuando todos sabemos que el miedo no promueve aprendizajes en profundidad. El deseo surge de una vivencia emocional positiva con el objeto de estudio, con las personas que lo orientan y con las que lo compartimos. Con “la pandemia nos (…) estamos dando cuenta de lo que deberíamos haber sabido todo el tiempo: que (la presión) no puede crear un camino hacia un aprendizaje poderoso, que las relaciones son fundamentales para el aprendizaje, que los intereses de los estudiantes deben estimularse y ellos mismos deben ser reconocidos.” (Jal Mehta, 2020)
Despertar y apoyar el deseo de conocer practicando una relación basada en el temor y en el miedo es, para algunos, sinónimo de ‘mantenerse neutral’, permanecer en el plano cognitivo, en el de la razón. Curiosa cirugía ésta, que se pretende entronizar.
La crítica que hacemos a esta posición no aboga, sin embargo, por la cosificación disciplinaria de la educación de los afectos. Nos referimos a un tratamiento más cultural, transversal e incorporado ‘con naturalidad’ en la vida escolar. Tendría que ver con crear escenarios educativos democráticos, favorables al estudio indagatorio y riguroso, donde poner en juego acciones de cuidado y atención a los afectos que surgen en las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Supone considerar el conocimiento en toda su complejidad cognitiva, emocional y social; significar el aprendizaje en su entorno vital y favorecerlo en un marco ético y empático de actuación.
La tradición escolar no juega a favor
Los sistemas escolares nacen en plena revolución industrial, a mediados del siglo XIX, en respuesta a la enorme demanda de mano de obra ‘cualificada’. Se necesita un aparato institucional (disciplinario, en términos foucaultianos) para ‘formar’ a los operarios disciplinados y obedientes de esta industria.
Además de enseñar a leer, escribir y las cuatro reglas aritméticas había que trabajar determinadas rutinas comportamentales relacionadas con respetar horarios, mantener la uniformidad de las respuestas, ‘ser funcionales’ en una cadena de producción, acatar las consignas procedimentales y las jerarquías organizativas y sociales… La aceptación o, digámoslo claro, la sumisión a un orden económicamente rentable, que genera beneficios; sobre todo para un sector de la sociedad. En este marco escolar era preciso legitimar un clima afectivo de obediencia, de temerosa evitación de la sanción y de la posible expulsión del prometido paraíso laboral, abierto solo para los estudiantes ‘más educados’.
Los más ‘negacionistas’ de la educación de los afectos defienden que los profesionales de la enseñanza deben centrarse en la instrucción, en impartir ‘doctrina’, en reforzar los comportamientos más adaptados mediante buenas calificaciones, y sancionar otros que pudiesen resultar conflictivos, aquellos que alteran la premisa de la eficacia y rentabilidad de los aprendizajes, para el mejor y más ‘adecuado’ desempeño laboral. Este era, y de alguna forma sigue siendo, el comportamiento primordial exigido al aparato escolar y demandado incluso por algunas familias y el propio alumnado.
Sin perder el propósito, aunque enmascarando su puesta en escena, se encuentra hoy en su máximo esplendor un discurso revisionista, a nuestro juicio igualmente espurio. Nos referimos a un conjunto de referencias prácticas que apoyan explícitamente la incorporación de los afectos, pero con propósitos contrarios al pleno desarrollo personal. Apuestan por trabajar los afectos en el ámbito escolar, a beneficio, esta vez, de la ‘formación’ de operarios para la nueva revolución, en este caso, la tecnológica.
Plantean como objetivo la capacidad de ‘gestionar las emociones’ para adaptarse, con ‘menor sufrimiento’, a la arbitraria e interesada modificación de los desempeños laborales, a la obsolescencia del puesto de trabajo y que se asuma ‘con resiliencia’ la penuria, por ejemplo, de los contratos-basura… Se implantan técnicas de liderazgo estratégico conducentes ‘al éxito’ (sin plantearse el bienestar emocional y la justicia social), técnicas de colaboración para el desarrollo de procesos de producción de ‘bajo coste’ (sin margen para cuestionar el sentido de la tarea que se quiere ‘optimizar’) … y un largo etcétera, conocido por todos.
¿Quiénes deciden qué afectos deben ser promovidos y cuáles ignorados?
Las argumentaciones anteriores pretenden ayudar a reflexionar en torno a la necesidad de reconocer y trabajar los afectos en las actividades relacionales y de estudio. La pregunta que nos surge ahora es ¿Quiénes deciden qué afectos, orientación y versión de éstos deben ser trabajados desde las escuelas?
Esta cuestión es importante, porque el contenido de la respuesta, sus consideraciones y validación, configuran el modelo de persona que se defiende. No es una decisión neutral. El marco cultural dominante es quien ejerce mayor presión para orientar la respuesta y relega a un según plano la reflexión sobre la medida en que la respuesta supone un avance o no a la formación, éticamente considerada, del buen ciudadano.
De ahí la necesidad de la construcción colectiva de la respuesta, en cada contexto particular, dentro un marco común de definición y sentido de la educación de los afectos, orientado hacia el bien común y la protección de los más débiles, sin concesiones a la injusticia. Presidido por los enunciados de las convenciones internacionales de derechos comunes, la constitución y las leyes educativas, pero significado y validado colectivamente en cada realidad escolar, en cada escenario de aprendizaje.
Una cuestión clave de este proceso sería decidir qué se considera ‘apropiado’ en la expresión de los afectos. Por ejemplo, ¿se admite, o no, mostrar enojo y cuestionar la autoridad?…
Otras preguntas colectivas podrían ser… ¿A favor de quiénes se establece una determinada orientación de los ‘buenos’ afectos y a expensas de quiénes otros? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de considerar ‘apropiados’ determinados comportamientos para aquellos que sufren las decisiones de injusticia social?… “La noción de afecto tiene las connotaciones de intensidad y dinamismo que alimentan las fuerzas de la sociabilidad. No se puede pensar fuera de las complejidades, reconfiguraciones y rearticulaciones del poder.” (Athena Athanasiou y otros, 2009, p.6)
En la educación de los afectos consideramos por tanto que “la tarea principal no es enseñar a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes.”(Michalinos Zembylas, 2019, p.20)
La educación de los afectos, a nuestro juicio, tiene más que ver con generar condiciones de posibilidad. Configurar marcos de relaciones de enseñanza- aprendizaje que propicien la construcción de personalidades analíticas que cuestionan las normas culturales e históricas sobre las que se han construido las emociones, cómo se expresan, quiénes pueden y logran expresarlas, y bajo qué circunstancias.
Resistirse al sometimiento y crear nuevos escenarios de aprendizaje
Entonces ¿Cómo crear los mencionados escenarios y promover esas condiciones de posibilidad? ¿Qué hacer para configurar entornos en los que sea posible entender la resistencia emocional de los estudiantes, reconocer la insolidaridad afectiva dominante y contribuir a su paulatina transformación?
Mientras la pedagogía de los afectos estudia las referencias culturales, históricas, de poder… la práctica educativa necesita para su desarrollo de muchas más referencias y condiciones estructurales. La educación de los afectos desde una óptica explicativa y transformativa tendrá más posibilidades en un sistema educativo que plantea un currículo abierto, que permite y facilita su desarrollo ajustado a cada realidad. Con un profesorado, que se comporta como ‘intelectual crítico’, acorde con el pensamiento de Giroux, que problematiza el supuesto de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, sensible a la diferencia y a la desigualdad, conocedor de las relaciones de poder dentro y fuera de las instituciones educativas y de su vinculación con los “regímenes emocionales” establecidos y legitimados.
La educación de los afectos necesita docentes que construyen su desarrollo profesional con el resto de colegas, afrontando colegiadamente las dificultades que plantean las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Profesionales que comprenden el significado emocional del estudio, ponen en práctica un estilo investigativo de enseñanza y aprendizaje, son rigurosos y minuciosos en la detección de las barreras al estudio y capaces de abordar la enseñanza de cuestiones importantes.
Instituciones escolares que fomentan del deseo por conocer, donde los estudiantes aprenden a ser sujetos conscientes de su realidad y aprenden las habilidades necesarias para configurar y vivir verdaderas democracias. “En lugar de considerarlas extensiones del lugar de trabajo, o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera.” (Henry Giroux, 2002, p.34)
Escuelas que no se consideran únicas depositarías del conocimiento y del modo ‘adecuado’ de conducir las relaciones sociales y los consiguientes flujos emocionales. Se definen como un nodo de formación que, junto al resto de agentes socio-educativos, son capaces de colaborar para construir, en su relación con los más jóvenes, proyectos formativos de barrio, ciudad….
Sin olvidar, además, el valor que en la educación de los afectos tiene el modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel o de niveles, de materias curriculares; en los contextos formales y académicos o informales. Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.
Miles de familias españolas optan por enviar a sus hijos al extranjero durante su etapa escolar para que tengan una completa inmersión y formación del idioma. Este tipo de aprendizaje marca una diferenciación clave tanto en el ámbito académico transformándose en mejores oportunidades de cara al futuro como en el desarrollo personal del alumno generando más independencia, autonomía y madurez. Asimismo, este tipo de cursos académicos ayudan al estudiante a desarrollar habilidades sociales y conocer nuevas culturas.
Con la llegada del Covid-19, la demanda de formaciones en el extranjero comenzó a disminuir. Sin embargo, la evolución de la pandemia, en términos de vacunación y descenso de los casos ha ido devolviendo la normalidad a las aulas. De hecho, con el levantamiento general de las restricciones, desde el centroapuntan que han registrado un aumento del 35% de las solicitudes para este tipo de cursos escolares.
Entre los destinos educativos favoritos de las familias españolas se encuentran EE.UU. y UK, pero algunas pueden estar reticentes a la hora de iniciar las gestiones para enviar a sus hijos a cursar sus estudios en el extranjero porque desconocen cuál es la situación actual de estos colegios y cuáles son los trámites necesarios para acceder a estos países puesto que sus medidas se van flexibilizando de una forma diferente.
Relajación de las restricciones
En el inicio de la pandemia, EE.UU. no permitió durante un período de tiempo la entrada a personas que no tuvieran un visado y este hecho dificultaba el acceso al país como turista o para estudiar allí. Con la mejora de la situación, desde este 1 de noviembre, Estados Unidos ya admite la entrada al país sin necesidad de tener un visado.
En el caso de Reino Unido, el país ha ido eliminando las restricciones progresivamente y, en este momento, no se necesita ningún tipo de prueba para entrar al país. La única medida que se mantiene se trata de la realización de una prueba de antígenos al día siguiente de la llegada. Esto incrementa la entrada tanto de nuevos alumnos como de la planificación de las familias para visitar a sus hijos.
¿Cómo es la actividad en estos centros?
La situación actual de los colegios en ambos países es bastante similar y se asemeja también al estado actual de las escuelas españolas. Las actividades han vuelto completamente a la normalidad, las extraescolares, la convivencia en residencias o bien, las excursiones y viajes fuera de los colegios.
En Estados Unidos, los colegios están muy bien supervisados y existen muy pocos casos de Covid-19. En los espacios cerrados es obligatorio el uso de mascarilla pero, si el alumno está vacunado y ha estado en contacto estrecho con un infectado, no es necesario aislamiento o cuarentena.
Por el contrario, el uso de mascarilla en espacios cerrados se ha eliminado en Reino Unido y ya no se hacen grupos burbuja en las aulas. En su caso, para controlar la incidencia se realizan test periódicos para conocer la salud de los alumnos y detectar posibles casos positivos.
¿Por qué son los destinos favoritos?
En el caso de Reino Unido, es un destino educativo destacado principalmente por su larga tradición académica de reconocido prestigio por organismos como la Quality Assurance Agency. La educación británica es el modelo base para el resto de sistemas angloparlantes: aprendizaje personalizado y diversidad cultural. Asimismo, los más de 500 internados británicos se distinguen por sus instalaciones de calidad y por su disciplina organizativa.
El sistema estadounidense es popularmente conocido por su educación práctica, dinámica y personalizada. Los colegios cuentan con clases muy reducidas de alumnos internacionales e hispanoparlantes para fomentar la integración entre los alumnos y la multiculturalidad. Las escuelas de EE.UU. cuentan con medios más avanzados y son pioneros en el uso y aplicación de las tecnologías. Además, proporciona opciones diversas y ajustadas a las necesidades de cada alumno, desde los más brillantes a los que necesitan un programa más específico.
«La mejora de la situación sanitaria ha hecho que muchas familias pierdan el miedo a que sus hijos viajen y vivan fuera de casa, apostando por este tipo de formación que otorga a los jóvenes unas competencias y habilidades en su desarrollo personal, además del idioma, que posteriormente les puede abrir muchas oportunidades laborales», afirma Ana Pedrero, directora de Año Escolar en Astex.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-restricciones-reino-unido-y-eeuu-debes-tener-cuenta-para-estudiar-estos-paises-202111040111_noticia.html
La proporción de estudiantes que se matriculan en escuelas privadas está aumentando a nivel mundial y el acceso a las mismas es socialmente desigual. Los Estados tienen el poder para regular y controlar las escuelas privadas
El porcentaje de estudiantes que asisten a escuelas privadas ha aumentado considerablemente en las últimas tres décadas. Esta expansión se observa no sólo en los países en desarrollo y emergentes, sino también en algunos países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
El estudio Private schools as drivers of social segregation, de Rita Nikolai y Marcel Helbig, muestra que incluso en Alemania – país considerado con una baja proporción de estudiantes en escuelas privadas según los estándares internacionales – la asistencia a escuelas privadas ha aumentado en las últimas dos décadas.
En todo el mundo, de acuerdo al documento, la proporción de matriculación a escuelas primarias privadas ha aumentado en 10 puntos porcentuales, del 9% (1990) al 19% (2019). En la educación secundaria, la proporción de estudiantes en escuelas privadas es aún mayor (27% en 2019). Los colegios privados, a los que los Estados conceden importantes subvenciones y que reciben subsidios por más del 50% de sus costes, son los que se están expandiendo más rápidamente. En el caso de Alemania, a menudo es el propio Estado el que contribuye a la expansión de las escuelas privadas subvencionándolas. En general, solo las subvenciones estatales hacen posible la fundación de nuevas escuelas privadas, especialmente si las mantienen organismos financieramente débiles (por ejemplo, iglesias libres, comunidades religiosas, iniciativas de padres y madres, fundaciones no confesionales, etc.).
La expansión mundial de las escuelas privadas hizo que el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (CDH) adoptara en 2016, por primera vez en su historia, una resolución en la que se pedía a los Estados miembros del CDH que regularan más estrechamente su educación privada. En esta histórica resolución influyó el temor a los efectos negativos de la creciente mercantilización de la educación y expansión de la segregación social.
Teniendo en cuenta la declaración del CDH y el caso de Alemania, el estudio mencionado analiza qué pueden hacer los Estados para regular la actuación del sector educativo privado y cuáles son algunas de las motivaciones que promueven la privatización educativa. La investigación decide enfocarse en Alemania porque (todavía) tiene una cuota baja de escuelas privadas en comparación internacional, pero subvenciona generosamente a las escuelas privadas.
La elección de escuelas privadas
En el artículo, también se identifican diversos motivos de los padres y las madres de familia por elegir escuelas privadas. Tal como varios estudios señalan, a las escuelas privadas acuden más los niños y las niñas cuyos padres y madres tienen un estatus social más alto, un nivel de educación superior y/o unos ingresos más elevados, lo que genera una segregación social. Sobre todo, en las zonas urbanas, donde los padres y las madres tienen más posibilidades de elegir entre distintos tipos de escuelas, perfiles escolares y proveedores, los estratos sociales más altos tienden a matricular a sus hijos e hijas en escuelas privadas en lugar de en escuelas públicas, con lo que se aíslan socialmente.
Otro factor que a menudo puede influir en la decisión de las familias es la creencia de los y las acudientes en que los colegios privados prometen una mejor educación escolar y/o un mejor ajuste entre su propio entorno familiar y los valores que se enseñan en un colegio privado. La distinción social, es decir, la separación consciente de ciertos grupos especiales, también puede ser un motivo para la elección.
El estudio también detalla que las reformas destinadas a reducir las desigualdades sociales en el sistema escolar siempre pueden desencadenar reacciones de los estratos sociales más altos. Los padres y las madres de los estratos sociales más altos sólo aceptan esas reformas escolares si obtienen opciones para reproducir su estatus social. En Alemania, madres y padres han recurrido en los últimos años a las opciones de escolarización privada y han agravado las desigualdades sociales entre las escuelas públicas y las privadas. En las zonas urbanas, la segregación social de las escuelas también refleja siempre la segregación social de los barrios residenciales. Si hay muchos niños y niñas en situación de pobreza viviendo en un barrio, también habrá muchos niños y niñas en esta misma condición en la escuela local. Esto mismo ocurre en barrios residenciales más adinerados donde se encontrarán niños con la misma condición en la escuela local. Así pues, la segregación social de las escuelas es siempre una expresión de las desigualdades sociales de una sociedad.
Segregación social
En vista de la creciente expansión de las escuelas privadas y sus impactos en la segregación social, se plantea la cuestión de la política educativa de cómo reducir las desigualdades educativas y crear igualdad de oportunidades educativas. En el caso de Alemania, los autores recomiendan que, si hay escuelas privadas subvencionadas por el Estado, sean completamente transparentes y, en caso de accesibilidad social, las escuelas privadas podrían suprimir completamente las tasas escolares o eximir a las familias con bajos ingresos del pago de las tasas escolares, si no pueden pagarlas.
Como forma de regulación, también recomiendan que haya un límite en los ingresos totales de las escuelas privadas. Si los desequilibrios financieros entre las escuelas públicas y las privadas son demasiado grandes, las escuelas privadas serán más atractivas y atraerán aún más dinero. Demasiados ingresos privados conducen a una disminución de la financiación estatal.
Para leer más sobre el caso de Alemania y cómo el Estado puede controlar y regular la proliferación de escuelas privadas, puede acceder al estudio de Nikolai y Helbeig aquí (disponible en inglés): Private schools as drivers of social segregation.
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