Educación

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Reseñas OVE: De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración latinoamericana de Adriana Puiggrós. (Libro en PDF)

Luz D Palomino M 2 comentarios

Por: Luz Palomino-CII-OVE

Un puente entre dos gigantes de la educación liberadora

Adriana Puiggrós, reconocida pedagoga e historiadora argentina, nos entrega en De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración latinoamericana un texto provocador y necesario, que traza un diálogo entre dos de los pensadores más influyentes de la pedagogía crítica en nuestra región. Publicado en un contexto donde la educación enfrenta embates neoliberales y desafíos postcoloniales, el libro es tanto un homenaje como una llamada a recuperar el proyecto de una enseñanza emancipadora.

Es un texto fundamental para comprender las raíces y los desarrollos del pensamiento pedagógico crítico en América Latina. A través de un análisis histórico y político, Puiggrós traza una línea de continuidad entre dos de los más importantes educadores de la región: Simón Rodríguez, el mentor de Simón Bolívar y pionero de la educación popular en el siglo XIX, y Paulo Freire, el pedagogo brasileño cuya obra Pedagogía del oprimido se convirtió en un referente global de la educación liberadora.

La herencia rebelde de Simón Rodríguez y Paulo Freire

Puiggrós construye un relato audaz: desde las ideas radicales de Simón Rodríguez —maestro de Bolívar y defensor de una educación pública, popular y antiimperial— hasta la Pedagogía del oprimido de Freire, la autora demuestra que ambos compartieron una visión de la educación como herramienta de liberación, no de domesticación.

El libro no es solo una revisión histórica, sino un manifiesto político. Puiggrós argumenta que, pese a los siglos que los separan, Rodríguez y Freire combatieron el mismo enemigo: un sistema educativo diseñado para reproducir desigualdades. Rodríguez, en las nacientes repúblicas del siglo XIX, veía en las escuelas un instrumento para formar ciudadanos críticos, no súbditos. Freire, en el Brasil del siglo XX, denunció la «educación bancaria» que cosifica a los pobres.

Algunos aciertos del libro

  1. Vinculación histórica y política de la educación:
    Puiggrós logra conectar las ideas de Rodríguez y Freire dentro de un marco más amplio de lucha por la emancipación latinoamericana. Demuestra cómo ambos pensadores, aunque en contextos distintos, compartieron la visión de que la educación debía ser un instrumento de liberación y no de dominación.

  2. Crítica al colonialismo pedagógico:
    La autora profundiza en cómo la educación en América Latina ha estado históricamente influenciada por modelos eurocéntricos y cómo tanto Rodríguez como Freire propusieron alternativas desde una perspectiva decolonial. Este enfoque es crucial para entender los desafíos actuales de la educación en la región.

  3. Reivindicación de la educación popular:
    El libro destaca la importancia de la educación popular como herramienta de transformación social, un legado que Freire heredó de Rodríguez y que Puiggrós reivindica como proyecto político-pedagógico vigente.

Vigencia y polémicas

Uno de los mayores aciertos del libro es su actualidad. En tiempos donde la educación latinoamericana sufre privatizaciones y estandarizaciones globales, Puiggrós reclama volver a estas raíces rebeldes. Sin embargo, algunos críticos podrían cuestionar si la autora idealiza el legado de ambos pedagogos, sin abordar suficientemente cómo sus ideas han sido tergiversadas o instrumentalizadas incluso por gobiernos progresistas.

¿Por qué leer este libro?

  • Para educadores comprometidos: Ofrece claves para repensar la práctica docente desde una mirada latinoamericanista.

  • Para militantes y políticos: Cuestiona el lugar de la educación en los proyectos de integración regional.

  • Para quienes creen que otra educación es posible: Recuerda que, antes que rankings y competencia, la enseñanza debe ser un acto de libertad.

El libro de Puiggrós es una contribución valiosa para entender la tradición pedagógica emancipadora en América Latina. Su mayor mérito es mostrar cómo la educación puede ser un campo de batalla ideológico y político. Sin embargo, peca en ocasiones de una visión demasiado lineal y celebratoria, sin abordar con suficiente profundidad las tensiones y contradicciones dentro de esta tradición.

A pesar de estas críticas, el texto sigue siendo esencial para educadores, investigadores y activistas interesados en una educación comprometida con la justicia social y la integración latinoamericana. Su llamado a recuperar el legado de Rodríguez y Freire en tiempos de neoliberalismo educativo sigue siendo más vigente que nunca.

Puiggrós nos invita a no olvidar que la pelea por el futuro de América Latina también se libra en las aulas. Su libro es un llamado urgente: o la educación sirve para liberar, o no sirve para nada.

Descarga el libro aqui: puiggros_de_simon_rodriguez_a_paulo_freire

 

 

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Sobre la eliminación de las asignaturas Historia Contemporánea de Venezuela

Julio Mosquera Deja un comentario

Por: Julio Mosquera 

Los cambios curriculares de las últimas dos décadas, tanto en el plan de estudio como en los programas de estudio, no han pasado desapercibidos del todo por la sociedad venezolana. Pero la sociedad en general ha sido muy selectiva en esta materia. Por ejemplo, cuando fue publicado el Proyecto Educativo Nacional (PEN), en 1999, amplios sectores de la sociedad se manifestaron en su contra. Luego, en 2005, algunos sectores de la oposición se movilizaron para oponerse a la reforma curricular que proponía la creación del Sistema Educativo Bolivariano. Tal fue la reacción de algunas comunidades educativas que el presidente Chávez destituyó al ministro Adán Chávez, su hermano. Después, en 2011, surgió otro movimiento de oposición a la adopción de los textos escolares de la Colección Bicentenario como textos únicos en Educación Primaria y Media General. Algunos manifestantes incluso llegaron a quemar ejemplares de estos libros en hogueras públicas. En este caso el gobierno optó por implantar el uso de esos textos sólo en las instituciones educativas públicas. Pocos años después, se movilizaron otra vez las comunidades educativas de las instituciones educativas privadas para protestar en contra de la transformación curricular aprobada en 2015, en la cual se eliminaron las asignaturas de Física. Química y Biología de los años tercero, cuarto y quinto de la Educación Media General. Esto motivó la destitución del ministro del momento, Rodulfo Pérez, quien fue sustituido por Elías Jaua para restablecer estas asignaturas en el plan de estudio de la Educación Media General. Sin embargo, hubo cambios en el currículo de este nivel educativo que pasaron totalmente inadvertidos por toda la sociedad. Lo cual no significa que fuera de poca importancia. Tal es el caso de las asignaturas dedicadas exclusivamente a temas de historia y geografía de Venezuela.

Antes de continuar es necesario hacer una breve aclaratoria acerca del concepto de asignatura o materia. La asignatura es la unidad curricular básica organizativa del contenido. En cada asignatura se establece un contenido específico a ser enseñado, por lo general asociado a una disciplina, se especifica por lo general una metodología y formas de evaluar los aprendizajes logrados por las y los alumnos. Por ejemplo, la asignatura Matemática o Matemáticas incluye el conocimiento matemático que la sociedad considera fundamental para un año o grado determinado. La asignatura establece una demarcación entre los contenidos que en ella se incluyen y los que quedan excluidos. Por ejemplo, la asignatura Ciencias de la Naturaleza incluye, por lo general, contenidos de biología, física y química. Esta asignatura es diferente de las asignaturas Física, Química y Biología, las cuales están dedicadas exclusivamente a contenidos de estas ciencias en particular. Por lo tanto, no aparecen en un mismo año las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza y Física, por ejemplo. La adopción de la asignatura Ciencias de la Naturaleza significa la supresión de las asignaturas Física, Química y Biología. En tiempos recientes se ha adoptado el término Áreas de Aprendizaje para referirse a las asignaturas. Aunque se argumenta que dichas áreas no son asignaturas, las áreas son unidades delimitadoras de contenidos a ser enseñados en un tiempo y lugar determinado. Cambiar el nombre de un objeto no cambia su naturaleza. Regresamos al tema que nos ocupa.

El plan de estudio 31059 de la Educación Media General, ajustado a la transformación curricular de 2015, introdujo cambios muy importantes en este nivel del Subsistema de Educación Básica. Mencionaré solo dos cambios, uno que considera menor y otro que considera bastante grave. El primero fue la transformación de la asignatura Castellano y Literatura en Castellano, la signatura Educación Física y Deportes en Educación Física, y la asignatura Educación Artística en Arte y Patrimonio. Estos cambios de nombre sugieren en los dos primeros casos, la eliminación de ciertos contenidos del programa de estudio. Por ejemplo, si la asignatura Castellano y Literatura cambió a Castellano, asumimos que el cambio de nombre indica un mayor énfasis en el Castellano y menor énfasis en la Literatura. De lo contrario no se justificaría el cambio de nombre. El segundo, y el cual considero mucho más grave, fue la eliminación de las asignaturas Historia de Venezuela, Historia Contemporánea de Venezuela y Geografía Económica de Venezuela de la Educación Media General.

En el currículo de 2015 fue introducido el Área de Formación, o asignatura, Memoria, Territorio y Ciudadanía. El MPPE (2015) declara que:

«Memoria, territorio y ciudadanía, es un área de formación para comprender e interpretar los procesos de las sociedades humanas en la República Bolivariana de Venezuela y en el mundo. Astronomía, Geología, Matemática, Economía, Sociología, Antropología, entre otras.

El enfoque de Memoria, territorio y ciudadanía es integral y va más allá de materias de las ciencias sociales, (…) Tal como se venía haciendo, con asignaturas parceladas y separadas, por ejemplo en primer año, geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Educación Artística y Formación Familiar y ciudadana, no se puede volver a hacer más . (…).» (énfasis añadido) (págs. 263-264)

De esta manera el MPPE establece con claridad la supresión de las asignaturas Geografía de Venezuela e Historia de Venezuela. Hay que agregar que también fueron eliminadas las asignaturas Historia Contemporánea de Venezuela, Historia Universal y Geografía General. Una de las razones aducidas para tal supresión es que considera contraproducente su enseñanza. Aunque más adelante, el MPPE (2015) alega que:

«(…) el área de formación Memoria, Territorio y Ciudadanía, aborda de manera permanente a través de los cinco años, la enseñanza de la historia, la geografía de Venezuela y los principios del ideario bolivariano. (…).» (pág. 265)

En la reforma curricular de 2017, el cual modificó el plan de estudio de 2015, el MPPE sustituyó el Área de Formación Memoria, Territorio y Ciudadanía por el Área de Formación Geografía, Historia y Ciudadanía, mejor conocida como GHC por profesores y estudiantes. Si uno compara los documentos curriculares de 2015 y 2017 respectivamente, se puede comprobar que se trata de un simple cambio de nombre. Este cambio cosmético intenta resaltar que en esa nueva asignatura están incluidos contenidos de historia y geografía en general. En esta nueva asignatura, además de una selección de contenidos de la historia y la geografía de Venezuela están incluidos contenidos de geografía general y de historia universal.

En conclusión, en el currículo vigente para los cinco años de la Educación Media General fueron eliminadas las asignaturas Historia de Venezuela, Historia Contemporánea de Venezuela, Geografía de Venezuela, Historia Universal y Geografía General. Una selección de contenidos de todas estas asignaturas conforma una nueva asignatura denominada Geografía, Historia y Ciudadanía. Esta asignatura es denominada GHC por estudiantes y profesores perdiendo así toda identidad como cuerpo de conocimientos sobre nuestra historia y nuestra geografía. Y no hay signos de que esta situación será corregida en un futuro próximo. No hay indicios de que el MPPE se esté pensando en restituir la enseñanza de la historia y la geografía como formas particulares de razonar y transformar la realidad.

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CII-OVE: 🔴 ¡ENTREVISTA EXCLUSIVA EN VIVO! 🔴

Luz D Palomino M Deja un comentario

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📅 Fecha: 22/05/2025
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La tecnología desnuda en educación

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Por: Cristóbal Suárez Guerrero

La tecnología forma parte de nuestras vidas, y en esa convivencia la transformamos, pero también nos transforman, incluso desde hace más de 3 millones de años. Pero no todas las tecnologías son iguales, las digitales, dada su complejidad y su envolvente presencia, también influyen en la construcción de nuestra imagen y de las relaciones sociales, así como en la noción de realidad y sobre cómo intervenir en ella (Floridi, 2015). No somos ajenos a ellas y, contrariamente a lo que se dice sobre su capacidad de deshumanización, hay que considerar que, como las anteriores, forman parte consustancial de nuestro desarrollo (Diéguez, 2024). Pero, lo singular de las tecnologías digitales es que, además de permitirnos realizar muchas -y mejores- acciones, representan un desafío del pensamiento que exige ir más allá del escaparate de herramientas, la tecnología desnuda, y examinar tanto sus connotaciones internas y externas para darles significado.

Asumiendo que ninguna tecnología es neutral, puesto que cada una ofrece una forma concreta de hacer algo ajustada a su concepción y diseño, también nos invita a reimaginar -en conjunción a otros factores- modos de acción y representación de procesos tan delicados y ambiciosos como la educación. Y es ahí, aupado sobre su vertiginoso potencial, donde también descansa una narrativa sobre el valor y el poder de la tecnología digital en la educación. La narrativa EdTech, incluso donde no cabe pensar la educación sin tecnología (Dussel & Williams, 2023), es parte del imaginario pedagógico que tiene una gran influencia en las decisiones educativas (Matthews, 2020), pero también en la forma de delinear su futuro, donde, al parecer, la tecnología siempre está por delante (Selwyn et al., 2019).

Por ello no es de extrañar que surjan esfuerzos por desentrañar este tipo de narrativas EdTech, como aquellas sobre Inteligencia Artificial (IA) generativa que, según Cave et al. (2020) tienen un impacto real tanto en su devenir, su implementación o su regulación. Es más, la importancia de este mundo simbólico, la narrativa IA, es clave para entender que las diversas herramientas de IAtambién constituyen retos epistemológicos con implicaciones en la forma de entender y atender el aprendizaje (Silander, 2024). Pues bien, con toda la importancia que tiene la narrativa en las proyecciones y en las decisiones que tomamos sobre la tecnología en educación (Tondeur et al., 2017), y dada la alta complejidad de la actual tecnología digital, en esta entrada busco examinar una idea que tiene cierto prestigio en la narrativa EdTech: cuando hablamos de tecnología pensamos en herramientas.

Al hablar de tecnología digital en educación, especialmente en la prensa y la publicidad, tenemos una fuerte fijación en su parte más visible, las herramientas y sus grandes prodigios: las 10 aplicaciones móviles que revolucionarán el mundo educativo; el bot que personaliza, asiste y mejora el rendimiento escolar; la plataforma que gestiona eficazmente la atención a la diversidad; las aulas inmersivas 3D que garantizan la motivación del alumnado, etc. Y esto es lógico, ya que si hablamos de estas tecnologías en educación es preciso hablar de herramientas, claro, pero esto es una parte. Dado el brillo, la velocidad o la intensidad con que aparecen o se publicitan en el espectro educativo, existe la tendencia a centrarnos en las herramientas desnudas de sus complejidades tanto “de fábrica”, internas, como del contexto educativo, externas. ¿Cuál es la idea? A la complejidad educativa, en sí misma ya densa, heterogénea y multivariable, se le añade la de la tecnología actual que merece otra exigencia pedagógica. Una que, en principio, distinga que no es lo mismo desarrollo tecnológico en educación que desarrollo educativo con tecnología (Suárez-Guerrero et al., 2020).

Para empezar, existe una diferencia entre prestar atención a la herramienta y la tecnología: “El término tecnología es un paraguas bajo el que se incluyen, pues, elementos diversos. Aunque en el uso común es habitual identificar la tecnología con las máquinas o los aparatos, lo cierto es que tales cosas son la punta del iceberg de procesos más amplios y complejos” (Diéguez, 2024, p. 22). Cuando nos enfocamos solo en la herramienta, artefacto o aparato, ya sea por seducción o por aversión, dejamos de lado lecturas imprescindibles que forman parte de la tecnología, como el conocimiento científico implícito, las finalidades y valores de su diseño, las habilidades requeridas para su uso o las formas de producción. Cada potencial uso de la tecnología digital en educación también es una invitación a todo lo que ha dado forma y sostiene, incluida la herramienta. Así, ya que no es posible pensar una herramienta como neutral, no cabe una comprensión de la tecnología desnuda de sus complejidades que le son consustanciales y, por ello, hoy más que nunca no nos vale una narrativa educativa centrada únicamente en su funcionalidad o publicidad, sino abrir el foco a un análisis más amplio que permita entenderla mejor.

Pero, ir más allá del espectáculo mediático que se monta sobre las herramientas no es un esfuerzo mecánico, sino comprensivo. Esta exigencia pedagógica sobre el mundo EdTech supone, como señala Williamson (2021), examinar -claro está- una serie de herramientas (hardware/software), y asimismo entender la cada vez más intrincada variedad de actores (humanos y no humanos), organizaciones (públicas, privadas o multisectoriales), prácticas (docentes, diseñadores o promotores) y discursos educacionales de encuadre presentes en la tecnología. Dada la complejidad de la tecnología digital no cabe detenerse solo en la herramienta en sí, sino abrir el análisis a los condicionantes, las condiciones, los actores, los valores y las expectativas implícitas en sus diseños internos, pero también analizar y evaluar cómo la tecnología digital -además de la herramienta- se articula, alinea o sintoniza con los propósitos y contextos educativos donde se piensa aplicar. Por ejemplo, se puede aprovechar el potencial de un aula virtual y emplear datos para mejorar la experiencia de aprendizaje, pero también debemos preguntarnos sobre la calidad de esos datos, la propiedad y el tipo de acceso permitido, la competencia para analizarlos adecuadamente, la privacidad o los sesgos implícitos. Que la herramienta funcione no es la única razón, sí una parte, para admitirla en educación.

Las herramientas digitales no se “instalan” en una abstracción, sino en contextos educativos definidos. Pensar la tecnología desnuda de sus concionantes sociales, políticos, económicos o culturales que rodean a la educación, y que le dan cabida y sentido, puede llevar a un reduccionismo tecnológico que, por ejemplo, entienda el aprendizaje como una especie de acto reflejo producto de la exposición o uso de la herramienta o, más aún, entienda la herramienta como suficiente para revolucionar lo educativo. Como se sabe, la educación “no es analítica, estable y ordenada, sino sistémica, dinámica y cambiante” (Galán et al., 2014, p. 297) donde que intervienen muchos factores y, como señala Meirieu (2003) al distinguir entre la fabricación de objetos y la formación de personas, lo normal es que las cosas no funcionen como se espera; esta naturaleza exige una narrativa menos mecanicista de la tecnología. Para ir más allá de ese reduccionismo Edtech, que poco favor le hace a la comprensión amplia de la tecnología digital en educación, se pueden ensayar otros encuadres que examinen la tecnología articulada con los otros factores que también explican la educación, y la educabilidad mediada. Esta vocación holista podría ayudar a superar el vano esfuerzo, caracterizado como mito EdTech de la “bala de plata” (Suárez-Guerrero et al., 2023), de suponer que a la introducción de una poderosa herramienta le sigue, de forma causal, un cambio significativo -rondando casi lo mágico- en educación. Los negacionistas y los entusiastas de la tecnología digital tienen el mismo punto de apoyo, ese determinismo causal, ya que si no fuese así no podrían asumir que la tecnología se basta por si sola para ser causa de grandes efectos -buenos o malos- en educación.

Esta fijación por la herramienta, más cuando está en el pico de expectativa, además de llevarnos a posiciones extremas donde todo o nada es posible con tecnología, olvidan que la tecnología -por muy eficaz, inteligente o envolvente que sea- no está sola y coparticipa, se articula, con los otros factores que intervienen tanto en el aprendizaje como en la educación. Es más, como ya lo mencionaba Francisco Martínez (2016), este énfasis puesto en lo que puede hacer la herramienta deja en un segundo plano la explicación pedagógica, clave para delinear nuestras decisiones y acciones en didáctica o investigación.

La tecnología “funciona” en relación con muchos aspectos de la educación que no pueden soslayarse. Pensar que las herramientas digitales pueden ser el Santo Grial o la Caja de Pandora, según se vea, es invisibilizar la complejidad educativa. Por ello, cuando hablamos de la relación educación y tecnología sabe a poco un debate sobre su eficacia, hace falta una atención holista que examine el papel de tecnología digital -con todas sus complejidades- en el desarrollo de un proyecto humano que, por si no ha quedado claro, es más ambicioso que el propio proyecto tecnológico. Por ejemplo, se puede -y se debe- analizar la eficacia didáctica de las herramientas de IA, sin duda, pero también preguntarnos, si la promesa de automatización o las garantías de trasparencia de la IA actual encajan con los principios de los sistemas educativos. Que la herramienta funcione no es la única razón, sí una parte, de convertirse en deseable en educación.

Pues bien, y a modo de invitación, para remontar la narrativa EdTech centrada en la herramienta cabe generar otras problematizaciones -entendida como la caracterización de tópicos de estudio y análisis- de la tecnología digital en educación. Algunas ideas, grosso modo, desde lo que se puede entender como pedagogía digital crítica (Aguilera & Salazar, 2023; Suárez-Guerrero et al., 2024). Es posible, claro está, emplear herramientas de IA en la enseñanza, pero sin dejar de atender los dilemas de la algoritmización de la experiencia educativa (Giró Gràcia, & Sancho Gil, 2022), los límites que supone el cálculo estadístico en la experiencia educativa (Selwyn, 2024) o plantera el reto ético que las envuelve (Popenici, 2022); se puede, y debe, hablar del potencial didáctico de las herramientas digitales, pero además entender la forma de apropiación simbólica de la tecnología, una apropiación que supone expectativas, roles, hábitos y cultura escolar (Jarquín Ramírez, & Díez Gutiérrez, 2022); es importante conocer la capacidad de gestión del aprendizaje de los LMS (Learning Management Systems) en modalidades como el e-learning, pero también abrir el espectro a la noción de plataformización que admite otros puntos de análisis sobre la experiencia educativa mediada y mediatizada (Rivera-Vargas et al, 2023); claro que es posible automatizar procesos de evaluación del aprendizaje usando analíticas de datos, pero también exigirnos hablar de agencia, legibilidad y negociabilidad en la datificación de la experiencia educativa (Kuhn & Raffaghelli, 2023) y, por supuesto, frente al evidente imperativo comercial de que las herramientas funcionen, hay que buscar que sean significativas a la experiencia humana; no nos basta la eficacia, en educación hay que apostar por la equidad, justicia y desarrollo. Estas y otras visiones enriquecen la mirada sobre la herramienta ya que crean otros puntos de referencia para atender su complejidad y que, más temprano que tarde, inciden en nuestra imagen y práctica educativa.

Ya que existe una narrativa EduTech que estimula la tecnología digital como el producto estrella de la educación, hay que insistir en mirar más allá de los escaparates tecnológicos y construir una narrativa densa, contextual, política, exigente, utópica y crítica que arrope la desnudez con que se suele mirar la tecnología. Además de comprobar que la tecnología funcione, en educación necesitamos que tenga sentido y eso requiere, como vimos, atender la complejidad propia de la tecnología y, claro, la complejidad educativa donde se inscribe. Para ello, además de todo lo señalado, se puede recuperar un viejo ejercicio que también es parte de la tarea pedagógica: hacer preguntas (Meirieu, 2022; Suárez-Guerrero et al., 2020).

En pocas palabras, no basta con que una herramienta funcione en educación, hay que exigir -y exigirnos- un análisis de la tecnología en sentido integral, pero sobre todo sin perder la vocación educativa por un proyecto humano más justo y democrático. No se trata de huir de una amenaza tecnológica, como tampoco adherimos a lo que venga, se trata de ensayar una mirada, como comentara Neil Selwyn, crítica e ilusionante sobre la educación con tecnología.

Referencias

Aguilera, E., & Salazar, C. (2023). Critical Digital Pedagogy in the Platform Society. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1888

Cave, S., Dihal, K., & Dillon, S. (eds.) (2020). AI Narratives: A History of Imaginative Thinking about Intelligent Machines Get Access Arrow. Oxford University Press.

Diéguez, A. (2024). Pensar la tecnología. Una guía para comprender filosóficamente el desarrollo tecnológico actual. Shackleton books

Dussel, I., & Williams, F. (2023). Los Imaginarios sociotécnicos de la política educativa digital en México (2012-2022). Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 27(1), 39–60. https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.26247

Floridi, L. (Ed.) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-04093-6

Galán, A.,Ruíz-Corbella, M., y Sánchez-Melado, J. C. (2014). Repensar la investigación educativa: de las relaciones lineales al paradigma de la complejidad. Revista española de pedagogía, 281-298. https://www.jstor.org/stable/23766467? seq=1

Giró Gràcia, X., & Sancho Gil, J. M. (2022). La Inteligencia Artificial en la educación: Big data, cajas negras y solucionismo tecnológico. RELATEC, 21(1), 129-145. https://doi.org/10.17398/1695-288X.21.1.129

Jarquín Ramírez, M. R., & Díez Gutiérrez, E. J. (2022). Google en Iberoamérica: expansión corporativa y capitalismo digital en educación. Revista Española de Educación Comparada, 42,240–260. https://doi.org/10.5944/reec.42.2023.34322

Kuhn, C., & Raffaghelli, J. E. (2023). Something Important is Going on With Data: Educators’ Search for Political Agency to Act as Professionals in Complex Datafied Contexts. In: S. Hayes, M. Jopling, S. Connor & M. Johnson (eds). Human Data Interaction, Disadvantage and Skills in the Community. (pp. 53-77). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31875-7_4

Martínez Sánchez, F. (2016). Sentado en el andén. RiiTE Revista interuniversitaria de investigación en Tecnología Educativa, 0, 17-22. https://doi.org/10.6018/riite/2016/258131

Matthews, A. (2020). Sociotechnical imaginaries in the present and future university: a corpus-assisted discourse analysis of UK higher education texts. Learning, Media and Technology, 46(2), 204–217. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1864398

Meirieu, P. (2003). Frankenstein educador. Laertes.

Meirieu, P. (2022). El futuro de la Pedagogía. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Popenici, S. (2022). Artificial Intelligence and Learning Futures. Critical Narratives of Technology and Imagination in Higher Education. Routledge.

Rivera-Vargas, P., Parcerisa, L., & Fardella, C. (2023). Digital education platforms and schooling: New challenges and alternatives towards educational equity and children’s rights. Education Policy Analysis Archives, 31. https://doi.org/10.14507/epaa.31.8483

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Selwyn, N., Pangrazio, L., Nemorin, S., & Perrotta, C. (2019). What might the school of 2030 be like? An exercise in social science fiction. Learning, Media and Technology, 45(1), 90–106. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1694944

Silander, P. (2025). Artificial intelligence as an epistemic change in education. In AI guide for teachers. https://faktabaari.fi/edu/ai-epistemics/

Suárez-Guerrero, C., Gutiérrez-Esteban, P., & Ayuso-Delpuerto, D. (2024). Pedagogía Digital. Revisión sistemática del concepto. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 36(2), 157–178. https://doi.org/10.14201/teri.31721

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Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

Tondeur, J., Van Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. Educational technology research and development, 65, 555-575 https://doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2

Williamson, B. (2021). Meta-edtech. Learning, Media and Technology, 46(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1876089

La tecnología desnuda en educación

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Trump y el cierre del Departamento de Educación, ¿giro al homeschooling?

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Por: Horacio Sánchez de Loria* y Roberto Dante Flores**

En EE.UU ya son más de 3 millones, desde preescolar hasta los 12 años, los niños educados en sus propios hogares, lejos de las escuelas. Trump desmantela el sistema educativo y lo acusa de difundir la cultura woke. Cerró escuelas, prohibió palabras y peligra la instrucción de pobres y discapacitados.

El 19 de marzo, rodeado de estudiantes, Donald Trump dispuso el desmantelamiento del Departamento de Educación, equivalente a un ministerio según la configuración administrativa establecida por el presidente Jimmy Carter en 1979.

No es una medida aislada, sino que forma parte de la batalla cultural emprendida en forma virulenta, que en este caso beneficia al homeschooling, enseñanza en la casa. Desde sus orígenes en los Estados Unidos las familias educaban a sus hijos en sus propias casas.

Resulta significativo que Massachusetts, un tradicional Estado, fuera el primero en aprobar una ley de educación obligatoria (1789). Esa fue la cuna de la educación estadounidense y aún sigue siendo un faro de cultura con sus prestigiosas universidades: Harvard, MIT, etc. Pero definitivamente se estableció el sistema moderno de educación en el año 1852, a instancias del abogado y educador Horace Mann. Un argentino, Domingo Faustino Sarmiento, admirado por ese programa educativo visitó Boston, y años después contrató a sus maestras para enseñar en Argentina.

Luego de Massachusetts, otros Estados comenzaron a hacer obligatoria la asistencia a las escuelas e incluso prohibieron la educación en casa. Pero a mediados del siglo XX volvió el interés por el homeschooling, impulsado por el cuestionamiento social a la educación pública y el auge de las ideas de desescolarización. Posteriormente–en el contexto de las protestas de los estudiantes contra su participación en la guerra de Vietnam– John Holt, y otros educadores, promovieron por todo el país la enseñanza sin escuela.

Para la década de 1980 los Estados comenzaron a legalizar el homeschooling, reconociendo las diversas razones por las que los padres optan por esta vía educativa. El número de familias que educan a sus hijos en casa aumentó paulatinamente, alcanzando 3,1 millones de niños desde preescolar a los 12 años. Representan el 6 % del sistema educativo estadounidense y se ha extendido a otros países, incluso Argentina (National Home Education Research Institute, 2025).

La profesora de Harvard Elizabeth Bartholet señala que la mayoría de esas familias (según estimaciones, hasta el 90%) se rigen por creencias religiosas que buscan alejar a sus hijos de la cultura dominante. Y algunos de los padres son «ideólogos religiosos extremistas» que cuestionan la ciencia y promueven la sumisión femenina y la supremacía blanca (Harvard Magazine, 2020).

Ahora Trump argumenta que la oficina federal de Educación es innecesaria en un país donde los Estados regulan en gran medida la materia. Pero lo más importante: subraya que ha sido un cauce para expandir la cultura woke.

Es cierto que la financiación federal representa una porción relativamente pequeña –alrededor del 10%– de los presupuestos de las escuelas de gestión estatal. Sin embargo, hay Estados como Mississippi o Alaska, que dependen de este dinero para financiar más del 20% de los costos de los distritos escolares.

La pregunta ahora es: la secretaria de Educación Linda McMahon, ¿dejará de proveer dinero para ayudar a estudiantes pobres y discapacitados? Además, ¿que pasará con los préstamos estudiantiles?

Es cierto que la medida requeriría de una ley del Congreso, pero sabemos que las normas legales han perdido eficacia en el país del Norte, lo que augura una decadencia mayúscula. Varias de las casi 150 órdenes ejecutivas (decretos) que ha firmado Trump en pocos meses de gobierno violan disposiciones constitucionales que han sido denunciadas, pero a él poco le importa.

Ha cerrado decenas de bibliotecas, recortado subsidios a las universidades acusadas de permitir las protestas en favor de los palestinos o fomentar el wokismo. Utilizó el escándalo del watergate al Servicio de Impuestos Internos, Internal Revenue Service, como arma política contra sus adversarios. También prohibió alrededor de 200 palabras en la comunicación gubernamental, amén del apoyo a la censura sobre miles de libros, entre ellos 1984, de George Orwelll, o The Handmaid Tale, de Margaret Atwood.

La Conferencia de Obispos Católicos de los Estados Unidos, USCCB, al tiempo que recuerda que son los padres los principales educadores de sus hijos y deberían tener libertad para elegir la más adecuada, advierte sobre el peligro que corren los niños pobres y discapacitados de todas las escuelas del país con estas medidas.Evidentemente, todas ellas no tienen como horizonte el bien común, y fomentan aún más el individualismo, en una sociedad modelada por ese flagelo social.

* Miembro de la Academia Nacional de la Historia
** Historiador, Universidad de Buenos Aires

https://www.perfil.com/noticias/opinion/trump-y-el-cierre-del-departamento-de-educacion-giro-al-homeschooling.phtml

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En Afganistán, mujeres y niñas combaten la opresión con educación continua.

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Por Clarisse Sih y Bibbi Abruzzini

Para millones de jóvenes y niñas de Afganistán, hoy la educación es más que un derecho, es un acto de resistencia. Desde que los talibanes retomaron el poder en 2021, les ha sido brutalmente arrebatado el acceso a la educación.

Afganistán despertó a una nueva realidad el domingo 15 de agosto de 2021. Una mujer que prefiere permanecer anónima recuerda haber salido de su casa y oído a un comerciante decir que los talibanes habían tomado el control de la capital, Kabul. El ambiente era tenso, el miedo y la incertidumbre estaban grabados en cada rostro. La gente corría a sus casas con expresión muy preocupada. Justo antes del regreso de los talibanes, el futuro parecía prometedor.

«Lloré mucho, porque sabía que se hacían añicos todas mis esperanzas y sueños». Ante la incertidumbre de una vida bajo el régimen talibán, la familia tomó la difícil decisión de abandonar Kabul y mudarse a su pueblo en Dara-e-Pech, en la provincia nororiental de Kunar.

Comienzo de una nueva época oscura

«En cuanto los talibanes tomaron el país, pisotearon y frenaron todos los derechos y las actividades de las afganas», explica Hela, participante del Programa de Liderazgo desarrollado por Afganas por el Pensamiento Progresista (APT).

APT es una organización sin fines de lucro liderada por jóvenes de Afganistán que abordan activamente las crisis de derechos humanos, con especial énfasis en los derechos de las mujeres y la promoción del acceso de las niñas a la educación a través de iniciativas creativas de gran impacto. Desde su creación en 2010, las actividades de APT han apoyado a más de 60 000 jóvenes en 34 provincias y promovido el liderazgo juvenil, la educación y la cultura de paz.

«Es como cuando la oscuridad se apodera de un cuarto que tiene todas las lámparas rotas, así están los corazones de innumerables niñas afganas, ensombrecidos por la desesperación y el deseo de un rayo de esperanza», declara una participante anónima de la iniciativa APT.

Ajmal Ramiyar, director ejecutivo de APT, se niega a dejar morir sus sueños.

«Llegará el día en que nadie sufrirá limitaciones por razón de su género, y ninguna niña enfrentará un futuro en el que se le niegue el acceso a la educación», declaró en entrevista con Bibbi Abruzzini de la red global de sociedad civil Forus.

Ajmal conoce de primera mano la experiencia de ser una persona desplazada por la guerra. Su lucha lleva toda una vida y comenzó cuando su familia huyó de Afganistán en 1996, la primera vez que los talibanes tomaron el país. En aquel entonces, a su hermana le prohibieron asistir a la escuela.

Hoy en día, es un activista exiliado que sigue luchando por quienes se han quedado atrás y ha liderado varias iniciativas con APT, como fundar una escuela primaria para niñas y niños internamente desplazados, e iniciar el programa Representación Juvenil Afgana para Naciones Unidas.

Los afganos representan una de las poblaciones refugiadas más grandes del mundo, asciende a 2,6 millones de personas registradas a nivel global y otras 3,5 millones desplazadas internas tras haber abandonado sus hogares en busca de seguridad.

Luego de más de cuatro décadas de conflictos, desastres naturales, pobreza extrema e inseguridad alimentaria, Afganistán está paralizado por una crisis humanitaria. Según el ACNUR, la resiliencia de refugiados, internamente desplazados y las comunidades receptoras, está «lentamente llegando a su límite».

Con el marcado descenso en la seguridad y en las oportunidades desde la toma de poder de los talibanes en 2021, se espera que más personas se vean forzadas a emigrar.

Desafiar la opresión con educación

Hasta la fecha, han pasado más de 1200 días desde que se ha privado de la educación a las niñas afganas a partir del sexto grado. Si bien los varones afganos han retomado la escuela secundaria el 22 de marzo de 2025, las niñas siguen excluidas y sin planes anunciados para su regreso. Según UNICEF, otras casi 400 000 niñas han sido privadas de su derecho a la educación en 2025, lo que eleva la cifra total a 2,2 millones.

La actual restricción es un reflejo del gobierno talibán anterior (1996–2001), cuando también se excluyó a las niñas después de la primaria. El acceso a la educación de las niñas ha sido históricamente socavado, con retrocesos especialmente significativos bajo el gobierno de Habibulá Kalakani en 1929, durante la guerra civil afgana (1992–1996) y nuevamente bajo el régimen talibán desde agosto de 2021.

Antes de la primera toma de poder de los talibanes en 1996, Afganistán tenía un sistema educativo relativamente inclusivo con más de 230 000 niñas escolarizadas y miles de mujeres con roles profesionales y docentes. Todos esos avances han sido revertidos.

Actualmente, Afganistán ocupa el último puesto (177) en el Índice de Mujeres, Paz y Seguridad, lo que destaca el profundo impacto de la veda educativa vigente. Ajmal y su equipo de APT no se resignan ante la veda talibana sobre la educación de las niñas, y trabajan para alzar las «voces ahogadas de las jóvenes» y presentar «las impresiones de quienes sufren hoy las políticas de violación a sus derechos en el terreno».

Teníamos dos opciones: alejarnos y dejar que desaparezcan veinte años de progreso o buscar nuevas formas de apoyar a la juventud afgana. Esta última es la que elegimos.

APT ha desarrollado programas formativos innovadores para mantener viva la educación centrados en las iniciativas de formación a distancia, que sortean las restricciones físicas de acceso a las escuelas. Su programa de tutoría en línea conecta a las niñas afganas con expertos de todo el mundo y brinda un espacio seguro donde las jóvenes pueden escribir, contar historias, y luchar por el cambio y por la publicación de sus artículos y resúmenes de políticas para proyectar internacionalmente sus voces.

Aunque no puedan ingresar a un aula, buscaremos la forma de asegurar que continúen aprendiendo.

Grupo de afganas, antiguas refugiadas y recientemente repatriadas desde Irán, se reúne en el campamento de repatriados del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR)  en Sari Pul, Afganistán.

El poder de la alfabetización: una herramienta de resistencia

Para Ajmal, la alfabetización es mas que leer y escribir; es un arma contra la opresión: «La alfabetización brinda a las personas las habilidades necesarias para romper el círculo de la opresión y defender sus derechos».

A tres años de la vuelta al poder de los talibanes en Afganistán, la veda educativa de las niñas no solo ha despojado a las jóvenes de sus derechos fundamentales a la educación, además ha desencadenado una crisis de salud mental de proporciones alarmantes.

Recientemente, APT difundió los relatos de una joven afgana sobre la incidencia negativa de las políticas restrictivas talibanas en la salud mental de mujeres y niñas, en particular, sobre cómo deben lidiar cotidianamente con el trauma, la ansiedad, la depresión y las ideas suicidas.

Este año, 82% de las afganas han informado que se agudizaron los sentimientos de ansiedad, aislamiento y depresión, una cifra que solo puede empeorar en la medida en que las mujeres sufren cada vez más limitaciones a la vida pública.

La lucha de Ajmal ha atraído atención internacional, pero las dificultades continúan. Suplica por el apoyo global a las iniciativas afganas como APT, que necesitan recursos para sostener su trabajo. La defensa de un sistema de becas es crucial para garantizar que las niñas afganas tengan acceso a la educación. Amplificar sus voces por medio de contar sus historias y publicar sus trabajos ayuda a visibilizar su crítica situación.

Adicionalmente, responsabilizar a los Gobiernos y presionar a los encargados de generar políticas para que desafíen las medidas opresivas de los talibanes son pasos esenciales de la lucha por los derechos humanos y la justicia en Afganistán.

Defender los derechos de las afganas no es responsabilidad exclusiva de Afganistán, es un deber global.

En palabras de Sona, universitaria integrante de la red APT: «Creo que merecemos más de lo que tenemos hoy».

No se puede ganar la lucha por la justicia de género sin educación. Así lo expresa Ajmal: Las afganas no necesitan que las salven; necesitan tener oportunidades. Y cuando las tengan, demostrarán al mundo lo poderosas que son.

Tamana, participante del programa de mentorías de ATP, añade: «Esta es la frase que siempre me ha motivado: si cualquier persona o cosa se interpone y frena tu avance, es que estás en el camino correcto. Y si continúas por ese camino, harás grandes avances».

En Afganistán, mujeres y niñas combaten la opresión con educación continua

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La mitad de los profesores sufre un desgaste emocional significativo por su trabajo

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Por: Ignacio Zafra

Uno de cada dos docentes considera que la formación que reciben es insuficiente para desempeñar su oficio, según una encuesta de CC OO.

La mitad del profesorado considera que la formación que recibe para ejercer la docencia es insuficiente ―frente a poco más de un tercio que opina lo contrario, y un 15% que responde que no sabe o prefiere no contestar a la pregunta―. Un porcentaje similar, el 49,5%, asegura que su trabajo le genera “un desgaste emocional significativo” muchas veces o siempre ―en este último escalón se sitúa nada menos que el 29% de los docentes de la enseñanza privada, frente al 16% de los de la pública―.

Pese a ello, tres de cada cuatro profesores se declaran satisfechos con su oficio, y solo el 7% piensa abandonarlo. Los datos, junto a muchos otros, forman parte de la encuesta publicada este miércoles por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, que ha sido elaborada por la firma Demométrica y se basa en 1.042 entrevistas con docentes de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Formación Profesional.

El sondeo refleja que un contundente 80% de profesionales de la educación pública considera que se debería “utilizar una valoración sistemática del profesorado para determinar su promoción a otros puestos educativos”. Un 64% opina que dicho sistema debería usarse para “ajustar las retribuciones”. Y un 62,5%, para “proponer, en su caso, las oportunas sanciones”.

La fórmula preferida para llevar a cabo dicha valoración son las “entrevistas de los profesores con el equipo de evaluación” (registra un apoyo del 69%). Pero la mayoría también se muestra de acuerdo con que se haga mediante “informes del equipo de evaluación sobre el trabajo de los profesores evaluados” (60%), o “visitas en tiempos de clase” (56%). Siete de cada diez opinan, además, que se debería “valorar voluntariamente la labor” de los docentes y de los equipos directivos.

Los profesores son un elemento central en la calidad de un sistema educativo, pese a lo cual los estudios y encuestas centrados en ellos han sido tradicionalmente escasos en España. En los últimos meses se han difundido, sin embargo, varios informes. Su publicación ha coincidido con el inicio de la negociación entre el Ministerio de Educación y los sindicatos de enseñanza para reformar a fondo la profesión. Un objetivo anunciado y aplazado varias veces en las últimas décadas.

El establecimiento de alguna fórmula de valoración sistemática de la labor docente, como el que plantea a los entrevistados la encuesta de CC OO, que sirva de referencia para la progresión profesional, es uno de los elementos que está sobre la mesa de negociación. Como también la reducción del número de estudiantes por aula. El tamaño actual de las clases ―ahora puede haber hasta 25 chavales en Primaria, 30 en la ESO y 35 en Bachillerato, y las comunidades pueden rebasar dicho límite alegando situaciones excepcionales― resulta insatisfactorio para la mayoría (54,5%) de los docentes. Y probablemente no lo sea para más porque el descenso de la población escolar ya ha reducido de forma natural la ratio en muchas escuelas.

Periodo tutorizado

La gran mayoría de los docentes (84%) son partidarios de que la formación inicial tenga “una estructura con amplias prácticas tutorizadas y remuneradas”. Tres de cada cuatro creen que las universidades deben introducir cambios para adecuar la formación de los futuros enseñantes “a las necesidades de su puesto de trabajo”.

El mantenimiento del máster de formación del profesorado de secundaria recibe el apoyo del 51% (y solo del 48% entre los profesionales de la enseñanza pública). Mientras que el 49,2% de los docentes considera insuficiente la formación recibida en materia de metodología y didáctica para ejercer su trabajo. Y el 42,2% también considera incompleta la formación recibida en materia de contenidos disciplinares.

Sus condiciones de trabajo les resultan, en general, aceptables. El 73% está satisfecho con su jornada. El 59%, con sus retribuciones. Y el 83% con “el tratamiento de las cuestiones de género”. Casi todos los docentes (93%) creen que la jornada escolar concentrada en la mañana o continua es “positiva o muy positiva” para los propios profesores. Y una clara mayoría (85,5%) considera que también lo es para el alumnado e incluso para las familias (73,2%).

Su relación con los estudiantes

Frente a la imagen que a veces se traslada, el 93,5% de los docentes se declaran satisfechos o muy satisfechos con la relación que tienen con los alumnos. El 94,5% considera positiva su relación con los compañeros, y el 78%, la que tiene con los padres de los estudiantes. En el caso de la relación con la inspección educativa, solo el 49% de los docentes se declara satisfecho con ella ―uno de cada cuatro responde “que no sabe”, lo que según el informe se debe probablemente a que no tienen trato con ellos―.

Menos de la mitad del profesorado de la pública está satisfecho con su relación con la administración educativa (sinónimo, normalmente, de consejería de educación). Y el 27% de los docentes de la privada considera “insatisfactoria o muy insatisfactoria” la disciplina de los alumnos (el dato, por alguna razón, no se ha incluido para los de la pública).

Pagar más en centros complejos

En cuanto a las herramientas con las que cuentan y los espacios con los que trabajan, solo el 56% afirma estar satisfecho con las infraestructuras físicas; el 65%, con los recursos y materiales didácticos, y el 67,5% con las conexiones wifi. Prácticamente todos (94%) respaldan que se introduzcan o se mejoren los complementos salariales para los docentes que ocupen “puestos de difícil desempeño”.

La encuesta pregunta a los docentes por algunos de los cambios que trajo la actual ley educativa. Un tercio o más responden a todo este bloque de preguntas que no saben o prefieren no contestar, un porcentaje alto que se explica probablemente por el hecho de que no afecta a la etapa a la que enseñan. El 46% está de acuerdo con que la FP Básica conduzca a la obtención del título de la ESO (solo un 18% está en contra). Pero solo a un 32% le parecen bien las evaluaciones diagnósticas, implantadas en 4º de primaria y en 2º de la ESO para conocer el nivel de competencias de los chavales, mientras que un 36,5% está en contra.

https://elpais.com/educacion/2025-04-30/la-mitad-de-los-profesores-creen-que-la-formacion-que-reciben-es-insuficiente-para-hacer-su-trabajo.html

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