Educación

Page 2377 of 2590

« Anterior 1 … 2.375 2.376 2.377 2.378 2.379 … 2.590 Siguiente »

Colegios para los olvidados de Ecuador

septiembre 10, 2016septiembre 9, 2016Noticias

América del Sur/Ecuador/10 Septiembre 2016/Autor: Jaime Giménez/Fuente: El país

Las nuevas escuelas del Milenio en la Amazonía ecuatoriana comienzan a reducir la brecha histórica entre esta región históricamente excluida y el resto del país

Se sitúa en lo más profundo de la Amazonía ecuatoriana, pero, a simple vista, nada tiene que envidiar al mejor colegio de Madrid. Modernos laboratorios, numerosas pistas deportivas y coloridos jardines dan forma a la Unidad Educativa del Milenio de Nuevo Rocafuerte, una pequeña localidad a la que solo se puede acceder navegando durante más de seis horas por el río Napo, afluente del Amazonas. Pese a lo remoto del lugar, niños y jóvenes de esta región petrolera cuentan con una infraestructura educativa de último modelo, construida por el Estado con dinero procedente del crudo. Sin embargo, no es oro todo lo que reluce. Profesores foráneos que no se adaptan a la vida selvática, marginación de las culturas indígenas y fallos en el mantenimiento de las instalaciones son las principales quejas de una población que ha vivido durante siglos excluida del desarrollo del país.

La región amazónica se conoce en Ecuador como “el Oriente”, un lugar sin nombre. Despojada de identidad propia, excluida del escudo nacional y alejada de los centros poblados de la sierra andina y la costa pacífica, la Amazonía nunca fue un lugar atractivo para el resto del país ni para los gobiernos de turno. Se la llegó denominar como el “infierno verde”, un inhóspito océano de árboles que, según el imaginario nacional, no ofrecía más que torrenciales lluvias y el riesgo de ser devorado por animales salvajes. Todo eso cambió, no obstante, con el hallazgo del petróleo en las entrañas de la selva. En 1972, el primer barril de crudo desfiló con honores militares por las calles de Quito de la mano de la compañía estadounidense Texaco, inaugurando la era petrolera y el redescubrimiento de la Amazonía como una fuente de divisas para el país. La población oriunda de la selva, no obstante, no vio mejorar sus condiciones de vida como consecuencia del auge del hidrocarburo. Al contrario: la contaminación cambió el color verde de la vegetación por el negro de los residuos del crudo, varios pueblos indígenas desaparecieron y los que sobrevivieron observaron cómo el alcoholismo y el trabajo asalariado ahogaban su ancestral cultura.

“Aquí está nuestro petróleo, sirviendo en primer lugar, como siempre debió ser, a nuestra Amazonía”, proclamó el presidente ecuatoriano, Rafael Correa, mientras inauguraba la Unidad Educativa del Milenio en Nuevo Rocafuerte, el 6 de noviembre de 2014. “Estamos derrotando al pasado de vergüenza. En el viejo país solo alcanzaban educación de excelencia quienes podían pagársela”, afirmó el mandatario, convencido de que “con la utilización responsable de nuestros recursos naturales no renovables podremos derrotar a la pobreza”. En 2010, la reforma de la Ley de Hidrocarburos llevada a cabo por el gobierno de Correa decretó que el 12% de los excedentes petroleros debían reinvertirse en proyectos de educación y salud en las regiones donde se extrae el crudo.

Redistribución planificada

“Ecuador es uno de los únicos países en el mundo, sino el único, en el que se establece por ley que el Estado debe redistribuir las regalías obtenidas por sus recursos estratégicos. Es el Estado ecuatoriano quien, ordenadamente, devuelve proyectos de desarrollo a esos territorios de donde se extraen recursos naturales”, explica Pablo Bustamente, subgerente de Ecuador Estratégico, empresa pública que construyó la escuela del Milenio en Nuevo Rocafuerte.

“No esperamos a que la compañía instale una escuelita pequeña en un lugar alejado y que arregle una carretera. No estamos esperando la buena voluntad del empresario para hacer lo que las comunidades cercanas a los proyectos necesitan. Estamos recuperando esos recursos para redistribuirlos planificada y equitativamente”, agrega.

Varias personas se congregan a la entrada de la Unidad Educativa del Milenio Yasuní, en la Amazonía ecuatoriana. Las escuelas del Milenio son parte de un proyecto de reforma de la educación pública que busca llevar la enseñanza gratuita y de calidad a todos los rincones del país. La región amazónica, tradicionalmente excluida del desarrollo económico de la zona andina y costera, es una de las más beneficiadas por el proyecto. JAIME GIMÉNEZ

Nuevo Rocafuerte, enclavada a pocos kilómetros de la desembocadura del río Yasuní —que marca la frontera con Perú—, está dentro del bloque petrolero 43 o ITT (Ishpingo, Tiputini y Tambococha). Este bloque, del que el gobierno espera obtener 1.670 millones de barriles de petróleo a partir de este año, se sitúa en su mayor parte dentro del Parque Nacional Yasuní, una de las regiones más biodiversas del mundo. Pese a la polémica alrededor de su explotación, Ecuador decidió en 2013 acometer la extracción del crudo de esta área, también conocida como Yasuní-ITT. Aunque Correa argumentó que la explotación sacaría de la pobreza a los pueblos amazónicos, las evidencias apuntan a que, por el momento, eso no ha ocurrido. En cualquier caso, la construcción de la escuela del Milenio en Nuevo Rocafuerte muestra que las comunidades del noreste del Yasuní sí han recibido algunos beneficios de la extracción petrolera.

“Ecuador estableció como política que los recursos que provenían del petróleo se destinen precisamente al desarrollo de infraestructura en la Amazonía”, declara a EL PAÍS el ministro de Educación ecuatoriano, Augusto Espinosa. “La Amazonía es la región donde menos estudiantes tenemos y, sin embargo, donde más escuelas hemos construido”, continúa.

Un proyecto a nivel nacional

El proyecto de las Unidades Educativas del Milenio no se limita a Nuevo Rocafuerte. Según Espinosa, en los últimos años se han inaugurado 63 de estas escuelas en todo el país, mientras que otras 57 están en construcción. Hay proyectadas 66 más. Se trata de infraestructuras homogéneas que cuentan con el mismo diseño e instalaciones independientemente del lugar donde se construyan. Laboratorios de física, química y biología, salas de informática, canchas de fútbol y baloncesto cubiertas y al aire libre, modernos edificios y una estética cuidada es lo que ofrecen estas escuelas construidas para llevar la educación del nuevo milenio a todos los rincones de Ecuador.

“Cuando llegamos al gobierno habían registradas alrededor de 22.000 escuelas, una cifra imposible de mantener. Nos dimos cuenta de que necesitábamos un máximo de 5.500, de las cuales 900 debían ser nuevas. De ahí surgió la idea de las Unidades Educativas del Milenio, con el objeto de fusionar escuelas pequeñas y dotar a los estudiantes de todo lo necesario para tener educación de calidad”, relata el ministro.

Otra de las metas del proyecto, según la web del Ministerio de Educación, es alcanzar el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio, establecido por Naciones Unidas en 2000: “lograr la enseñanza primaria universal”. Ecuador contaba en 2013 con una tasa neta de matrícula de educación primaria del 97%, según la CEPAL.

De las 900 escuelas planificadas, el gobierno esperaba construir 400 antes de 2017. Sin embargo, “dada la caída del precio del petróleo y el terremoto, tuvimos que redimensionar el proyecto”, reconoce Espinosa. Ahora se pretende construir 200 Unidades Educativas Siglo XXI, más baratas que las escuelas del Milenio, pero “con los mismos estándares”, según el ministro.

Arriba: Un grupo de mujeres waorani espera en la puerta de la Unidad Educativa del Milenio Yasuní. Abajo: Un estudiante de la Unidad Educativa del Milenio Yasuní canta frente a sus compañeros. JAIME GIMÉNEZ

El visitante que llega al recóndito pueblo de Nuevo Rocafuerte, con una población de medio millar de habitantes, no puede sino sorprenderse al descubrir las imponentes instalaciones de la escuela del Milenio. La unidad cuenta con capacidad para 570 alumnos de entre tres y 17 años, que llegan de diferentes comunidades esparcidas a lo largo del río Napo. Algunos estudiantes tardan hasta cinco horas en canoa en llegar a la escuela desde su casa. Por ello, el complejo cuenta con una residencia gratuita en la que viven internos alrededor de 200 jóvenes, quienes regresan a sus hogares de jueves a domingo. Además, la administración subvenciona el transporte escolar.

“La Unidad del Milenio ha contribuido a mejorar las condiciones de vida en la región”, asegura el rector, Julio Torres. “Antiguamente, en las escuelas un solo profesor tenía que dar clase a alumnos de seis cursos diferentes, era muy duro. Si daba bien a unos, no podía dar bien a otros, por eso salían estudiantes mediocres”, recuerda Torres, quien también es profesor de turismo.

Los desafíos del milenio

Pero todavía quedan aspectos por mejorar. Uno de los grandes problemas en la Amazonía es el compromiso y la preparación de los profesores. “Normalmente, nadie quería ir a la Amazonía a enseñar, teníamos muy pocos licenciados y eso obligó a contratar a muchos docentes que apenas tenían el título de bachiller”, expone Espinosa. Esa falta de profesores llevó al gobierno a contratar a profesionales de otras regiones del país, principalmente del Pacífico.

“Los profesores que vienen de la costa se quieren ir, no tenemos docentes estables. Quieren regresarse porque sus familias están lejos. Piden permiso cada mes y se van ocho días, lo que genera molestia porque los chicos se quedan sin profesor”, declara el rector.

Esa falta de profesores acaba incidiendo sobre el nivel de la educación. Una alumna de la Unidad del Milenio Yasuní, situada en la comunidad Rodrigo Borja, manifiesta que algunos docentes “tienen que dar tres o cuatro materias. Hacen falta más profesores, pero no quieren venir”. Esta estudiante de último curso de bachillerato, que solicita no revelar su nombre, también se queja de que en su escuela casi no se usan los laboratorios. “Hace unos meses unos alumnos robaron varias computadoras y luego a los estudiantes no nos dejaban entrar al centro de informática”, revela.

Mujeres del pueblo indígena waorani cantan durante un acto llevado a cabo en la Unidad Educativa del Milenio Yasuní. Durante décadas, los pueblos indígenas de la Amazonía ecuatoriana han sufrido los impactos negativos de la explotación petrolera. Bosques deforestados, ríos contaminados y pérdida paulatina de sus culturas ancestrales han sido algunas de las consecuencias de llegada de la industria del crudo al territorio de los indígenas amazónicos. JAIME GIMÉNEZ

Además, la alumna lamenta los fallos en el mantenimiento de su escuela del Milenio, ubicada en el límite occidental del Parque Nacional Yasuní. “Durante una semana no funcionó el agua. Ahora va y viene, funciona a ratos porque hay problemas con las tuberías”. Por su parte, Torres denuncia la mala conexión a Internet en su escuela. “Cuando hace mucho sol o llueve, la señal se pierde. Necesitamos banda ancha para poder trabajar”, lamenta el rector.

Otro importante desafío es la inclusión de las culturas y lenguas indígenas. En una región donde la población originaria tiene un importante peso demográfico y ancestral, muchos critican que las nuevas escuelas no incorporen la educación intercultural bilingüe. “Ya no enseñan la historia del pueblo kichwa, ahora yo tengo que explicarle a mi hijo quienes son los omaguas, los cofanes, los waoranis. Ni siquiera tratan las plantas medicinales”, asevera Manuel Coquinche, cuyo hijo estudia en Nuevo Rocafuerte.

Paradójicamente, la llegada de la inversión social a una región tradicionalmente olvidada por el resto de ecuatorianos se ha producido sin tener en cuenta las culturas de aquellos que habitan la selva desde hace siglos. Según David Suárez, coordinador de la Fundación Alejandro Labaka, “en los últimos años ha habido un intento muy tímido de redistribución de la renta petrolera hacia comunidades indígenas. Es positivo que se intente mejorar las condiciones educativas, pero el tener una escuela del Milenio con una infraestructura buenísima no necesariamente garantiza una mejor educación”.

Tras toda una vida de olvido, el descubrimiento del petróleo devolvió a la Amazonía al mapa de Ecuador. Los réditos obtenidos por el oro negro, sin embargo, nunca repercutieron positivamente en las vidas de los pobladores de la selva. Con la llegada del gobierno de Correa se comenzó a atisbar una cierta compensación por la deuda histórica que el país mantenía con su “Oriente”. Las escuelas del Milenio en la Amazonía, con unas instalaciones de primer nivel, suponen un paso inicial en la reducción de la brecha entre esta región y el resto de Ecuador. No obstante, queda mucho por hacer. Los olvidados de Ecuador, eso sí, ahora pueden estudiar para ser conscientes de que en el nuevo milenio su olvido continúa.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/09/05/planeta_futuro/1473095204_176169.html

Comparte este contenido:

Entrevista con Oscar Jara Holliday, sociólogo y educador popular. La educación popular, camino de liberación

septiembre 10, 2016septiembre 8, 2016Entrevistas

Centro América/Costa Rica/10 Septiembre 2016/Autora: Claudia Korol/Fuente: Leer y Difundir

Oscar Jara Holliday nació en Perú, pero vivió los últimos treinta años en Costa Rica y Centroamérica. El sociólogo y educador popular es uno de los mosqueteros de la experiencia de la Red Alforja (junto a Carlos Núñez, del Imdec de Guadalajara, y Raúl Leis, del Ceaspa de Panamá, entre otros compañeros y compañeras). Trabaja en el Centro de Estudios y Publicaciones de Alforja en CEP en Costa Rica, y ha sido reelegido para la presidencia del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (Ceaal).

¿Cómo empezaste a vincularte a la educación popular?

“Empecé en los años 70, trabajando con grupos juveniles en barrios populares de Lima. Vivía en uno de esos barrios, y empezamos a hacer un periodiquito, a tener reuniones, a hacer sesiones de cine. Traíamos de la embajada cubana películas que proyectábamos en la calle. Fueron las primeras experiencias buscando que la gente se organizara. Se iniciaba el gobierno de Juan Velasco Alvarado. Había muchos cambios en el país, y me inserté en esa dinámica.

Estudiando en la Facultad de Filosofía, dijeron que había un curso para enseñar un método de alfabetización de un brasileño que estaba en Chile y que se llamaba Paulo Freire. Al terminar el curso había que hacer una práctica. Empecé en el barrio, con cinco señoras. Fue mi primer grupo de alfabetización. Ahí me empecé a dar cuenta de la importancia del diálogo, del encuentro con las compañeras, partir de las situaciones y palabras concretas, y lo que era el proceso pedagógico. Luego fui a trabajar a Huancayo, y apareció la necesidad de alfabetización en algunas comunidades. Como yo tenía supuestamente experiencia, me llevaron allá. Cuando estaba en esas, surgió un gran proyecto en el norte del Perú, el Cipca, para la promoción de la participación campesina en la Reforma Agraria. Las grandes haciendas estaban siendo cooperativizadas, y la idea era que los obreros agrícolas pasaran a ser los propietarios y gestores de las nuevas haciendas. En ese trabajo había formación técnica, administrativa, y de alfabetización. Realmente ahí aprendí lo que era la alfabetización porque trabajé con compañeros y compañeras que ya tenían un manejo más detallado del método y de la propuesta.

Pasamos tres meses recorriendo las comunidades de la zona del Bajo Piura, en Catacaos, viviendo en donde nos dieran lugar. La idea era recoger el universo vocabular de las personas y registrarlo. Había cientos de palabras que yo nunca había escuchado, sobre cientos de cosas que no conocía. Empezamos a ver cómo era la vida en el campo, cómo la nombraban, y a partir de ese universo vocabular fuimos creando las palabras para la alfabetización”.

APRENDER ENSEÑANDO

“Ese proceso fue fundamental. Me permitió entender que parecía que uno iba a enseñar, pero que en realidad lo que uno hacía era ir a aprender de la gente y su cultura. Ellos nos estaban alfabetizando a nosotros sobre su manera de ver el mundo. En las noches nos poníamos a cantar, a escuchar leyendas. Había grupos de teatro. Se diseñó un programa de matemáticas concientizadoras, porque la gente tenía interés en aprender las cuentas para que no los engañaran a la hora de pesar los productos y el algodón.

Había una zona del Alto Piura donde no se estaba aplicando todavía la Reforma Agraria y los hacendados empezaron a sacar las máquinas. Hubo un gran movimiento de tomas de tierras campesinas. Nos fuimos involucrando. Fue mi entrada en la práctica política y de lucha social. Empecé a vincular esta idea de movilización, defensa de los derechos, recuperación de la identidad, como elementos de la educación popular. Entendí que organización popular y educación popular no pueden ir desvinculadas. El desarrollo de la conciencia tiene que provenir de la propia práctica organizativa.

El tema del algodón te conectaba inmediatamente con el mercado internacional. De un hilito de algodón uno podía dar la vuelta al mundo, viendo las condiciones de trabajo, las inversiones financieras. Descubrimos que los temas, aunque parecieran muy pequeñitos y locales, estaban conectados con una realidad global. Ahí fue donde el pensamiento de Paulo Freire se fue haciendo cada vez más parte de la manera como yo empezaba a ver las cosas. Siento que Pedagogía del oprimido , así como La educación como práctica de la libertad , me dieron luces para entender lo que estaba viviendo. No fue que estudié la teoría de la educación popular, y después vi cómo se hacía. Fue como un hilo donde se vinculó esa práctica, con estas comprensiones teóricas. Por un lado Paulo Freire, por otro la Teología de la Liberación. Yo tuve el privilegio de estar en el grupo de la UNEC (Unión Nacional de Estudiantes Católicos) que se reunía a discutir elementos de la Teología de la Liberación. Gustavo Gutiérrez venía con los borradores de lo que después iba a ser el libro Teología de la Liberación , para leer y discutir con nosotros. Esa entrada a Paulo Freire, a Gustavo Gutiérrez, coincidió con el curso de filosofía que hicimos sobre La Ideología Alemana , y los Manuscritos Económico Filosóficos de Marx. Fue una tríada que me revolvió la cabeza, el corazón, y creo que es el origen de esta pasión que es impulsar aprendizajes”.

LA EXPERIENCIA DE ALFORJA

La experiencia de educación popular en América Latina se formó con los aportes de Alforja. Cómo analiza esa experiencia.

“Un elemento muy importante fue cómo el contexto nicaragüense nos convocó en esos años. La Revolución Sandinista fue como una llama, una luz que se encendió en muchas partes, y generó una actitud de solidaridad que hizo que llegáramos gente de varios países a trabajar allá. Raúl Leis coordinaba el Comité de Solidaridad con Nicaragua en Panamá, Carlos Nuñez en Guadalajara; con el obispo Samuel Ruiz en Chiapas y con el obispo Sergio Méndez Arceo de Cuernavaca, estaban en un comité de solidaridad con Nicaragua en México. Yo estaba con Esteban Pavletich y Lucía Silva, en el comité peruano. De ese trabajo nace la idea de ir a Nicaragua y ahí nos encontramos con compañeros del Cencoph de Honduras, que trabajaban en comunicación popular, de Idesac de Guatemala, que tenían un trabajo con organizaciones campesinas, y de Funprocoop de El Salvador, que tenían un largo trabajo con comunidades. Nicaragua fue una especie de crisol, donde se fundió lo que cada quien traía.

Después del 79, cualquier iniciativa nos colocaba en dimensiones insospechadas. Llegamos una vez a charlar con Fernando Cardenal, que dirigía la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua, y nos dijo: ‘Quiero que me apoyen en el programa de post-alfabetización. Van a haber 700 mil personas alfabetizadas, y no tenemos diseñado qué pasará después’. Le dijimos: ‘Nosotros tampoco sabemos qué se puede hacer, pero nos ponemos a trabajar con usted’. Luego vino Freddy Morales, que estaba en el Instituto de Reforma Agraria y nos dijo: ‘Necesitamos hacer un proceso de capacitación para los 150 mil obreros agrícolas de las empresas de Somoza, que han sido estatizadas, y necesitamos generar formación técnica, política, organizativa’. Le dijimos igual: ‘No sabemos cómo, pero vamos’. Fueron proyectos muy concretos que nos juntaron. Se fueron fundiendo los saberes que traía cada quien al calor del proceso. En menos de un año hicimos 19 talleres conjuntos con distintos sectores. Cada uno nos abría un mundo nuevo, nos daba dimensiones que en ninguno de nuestros países podíamos haber abordado, y generaba mucho entusiasmo, mucha emoción. No había límites para el tiempo, la dedicación, etc.

Regresábamos después a nuestros países, y eso que habíamos aprendido queríamos hacerlo. Teníamos que redefinir y recrear lo que habíamos aprendido. En el año 82 se nos ocurrió hacer un encuentro de sistematización y creatividad. Identificamos 19 talleres que habíamos hecho, y analizamos: ¿Cuáles fueron los contenidos? ¿Cuáles las metodologías? ¿Cuáles han sido las técnicas? ¿Cuáles son las diferencias entre técnicas y metodologías? ¿Cuál es la diferencia entre apropiación y aprendizaje? Ahí nace esta idea de la sistematización de experiencias, como fuente de construcción de nuestros propios aprendizajes”.

PARTIR DE LA REALIDAD

“Analizamos que el punto de partida siempre tenía que ser la realidad, lo que la gente piensa y sabe. Empezamos a hablar de ‘partir de la práctica’. A partir de ahí teníamos que desarrollar el proceso de teorización. Ir generando conceptos desde la práctica. Y no valía quedarse en la teoría, sino que eso lo teníamos que volver a poner en la práctica. Así se generó esta propuesta de ‘partir de la práctica, teorizar, y volver a la práctica para transformarla’.

Luego eso se redujo a la idea de que la metodología de la educación popular era una cosa de tres pasos. La otra reducción, fue a partir del hecho de que lo más visible eran las técnicas. Nosotros desarrollando esas técnicas participativas, sacamos un libro: Técnicas participativas para la educación popular , que tuvo la responsabilidad de hacer creer que el centro de la educación popular era hacer técnicas. Fue un periodo en el cual hubo mucha difusión, pero también mucha simplificación, lo que quitó el sentido pedagógico-político central al proceso de educación popular. Ése fue el aporte contradictorio de ese periodo. Después nació el Ceaal, y muchos de los centros de educación popular nos afiliamos. Empezamos a descubrir procesos más globales de educación popular. Se llamaban de ‘educación de adultos’, porque en el contexto de las dictaduras que existían sobre todo en el Cono Sur, no era lo mismo decir ‘yo trabajo en un programa de educación popular’, que ‘yo trabajo en un programa de educación de adultos’.

Hemos ido descubriendo, que los procesos de educación popular son participativos, críticos, creadores, y tienen que responder a las dinámicas organizativas, políticas, culturales, de cada contexto. Segundo, que las técnicas son una herramienta, pero que si no se ubican dentro de una dimensión de largo plazo, de incidencia política, pueden ser muy entretenidas, pero no logran el objetivo político. Tercero, que los procesos de intercambio entre las personas son muy importantes, pero no sólo las grandes ideas, los proyectos, sino también las afinidades, los encuentros. La educación popular feminista nos permitió desarrollar la dimensión de la subjetividad -la intersubjetividad- expresar más nuestras emociones, valorar los encuentros personales como algo muy importante que vincula lo público con lo privado. Por otro lado, el acercamiento a gente que estaba haciendo otras formas de producción de conocimientos, nos ha ido abriendo a nuevas maneras de repensar cómo investigar.

En ese proceso surge la sistematización de experiencias como un componente muy importante de los procesos de educación popular. Es decir que las prácticas de lo que estamos haciendo es una fuente esencial para construir aprendizajes, de manera sistemática, organizada, que nos permita apropiarnos de lo que hacemos, y dialogar desde las prácticas no de forma descriptiva, sino intercambiando aprendizajes.

Últimamente hay una voluntad de vincularnos con los movimientos sociales por la defensa de los territorios, contra las represas, la defensa ambiental, las luchas populares contra las empresas transnacionales. Nos estamos redefiniendo. Tenemos acuerdo en la definición de que los procesos de educación popular tienen que ser impulsados desde los movimientos, no desde las ONGs, y que tenemos que ser parte de esos procesos”

Fuente: http://www.leerydifundir.com/2016/08/la-educacion-popular-camino-liberacion/

Comparte este contenido:

Llegada de docentes cubanos refuerza cooperación con Jamaica

septiembre 10, 2016septiembre 9, 2016Noticias

Centro América/Cuba/10 Septiembre 2016/Fuente: Prensa Latina

Una delegación de 20 maestros cubanos está en Jamaica para apoyar el curso escolar comenzado el lunes en la nación caribeña.

Los docentes cubanos imparten materias como español, matemáticas, física, química y deporte en tres niveles educacionales del país: primaria, secundaria y preuniversitario.

Su estancia tendrá una duración de tres años, durante los cuales estarán repartidos por todo el territorio nacional y forma parte de un programa de cooperación bilateral firmado entre los Ministerios de Educación de ambas naciones en 1997.

A esta muestra de trabajo conjunto, se suma el arribo de un equipo de 10 enfermeras cubanas para colaborar con el tratamiento de los casos del síndrome Guillain-Barré.

La presencia de los cubanos en Jamaica responde al ambiente de solidaridad entre ambas islas del Caribe que también incluye el sector de la salud, pues según reportes del gobierno local, en 2015 trabajaban en Jamaica 71 profesionales de la salud cubanos y estos ofrecieron más de 125 mil consultas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=25166&SEO=llegada-de-docentes-cubanos-refuerza-cooperacion-con-jamaica

Comparte este contenido:

La CNTE no descansa

septiembre 10, 2016septiembre 9, 2016Pedro Echeverría V.

Por: Pedro Echeverría V.

Puede concluir el Paro la CNTE sin lograr los objetivos, pero la guerra de clases jamás termina

La Coordinadora (la CNTE) ha abierto la herida y nos ha demostrado la gusanera que circula en la podredumbre del gobierno y el estado capitalista. Diría Blas Urrea: No puede cerrar el cuerpo abierto si antes no extirpa los gusanos y ayuda a curar el organismo. Sabemos que la CNTE (particularmente Oaxaca. Michoacán, Chiapas, Guerrero) ha hecho todo a los largo de los últimos tres años y medio y durante el paro magisterial de más de 100 días, y sola no puede hacer todo; pero tiene que exigir que el gobierno cumpla con la Constitución y la Ley Federal del Trabajo en que cuando se está en huelga o paro se tienen que respetar los derechos de los trabajadores.
El gobierno de Peña Nieto/Aurelio Nuño pretenden cesar de su trabajo a más de dos mil (2000) maestros con el argumento de haber faltado a su trabajo tres días seguidos. No se sabe si hay otros miles de cesados por no presentar pruebas de evaluación. El reto más importante para la CNTE es impedir –a como dé lugar, sea bloqueando y dañando vehículos- que se registre algún cese por el hecho de luchar y que se paguen todos los salarios que se deben. Si no se obliga al maldito gobierno a echar abajo sus fascistoides medidas, entonces las amenazas y los ceses continuarán, así como casi todos tendrán miedo a continuar cualquier batalla legal.
La lucha por la Independencia de México duró 11 años (1810/21) y concluyó en tratados entre España y México; la lucha de Reforma (incluyendo el imperio francés) se ubican de 1856 a 1867 y logró imponer durante 11 años un liberalismo moderado o negociado; y la Revolución Mexicana de carácter burgués, duró unos siete años (1910/17), misma que 20 años después consolidó el capitalismo mexicano. A partir de 1956, con los estudiantes, maestros, ferrocarrileros, aparecen las batallas de carácter izquierdista y socialista que después de 60 años han avanzado muy poco porque el capitalismo ha demostrado durante ese tiempo mucha fortaleza y habilidad.
En este contexto de enorme habilidad, amenazas y represiones de los gobiernos, empresarios, partidos, Estado capitalista, se desarrolló el paro de los maestros de la Coordinadora (la SNTE) contra la reforma educativa privatizadora. Se inició el 15 de mayo y ha durado más de tres meses y medio, precedido de más de tres años de manifestaciones, plantones, bloqueos diarios de maestros en la ciudad de México, en Oaxaca, Michoacán, Chiapas, Guerrero y algunos estados más. Después de aquellas tres gloriosas luchas del pueblo mexicano, la de los maestros de la CNTE ha sido la más importante por su carácter prolongada e identificada con la izquierda.
La batalla de defensa del internado de los estudiantes del POLI fue apagada por la represión y porque los gobernadores de los estados intervinieron creando “casas de los estudiantes” de algunos estados de la República otorgándoles algunos mínimos subsidios. La lucha de los maestros othonistas tardó unos cuatro años (1957/61) y concluyó con una gran represión y cárcel para maestros. La de los obreros ferrocarrileros vallejistas duró dos años (1958/59) y concluyó con una brutal represión de más de mil trabajadores y Demetrio Vallejo y sus seguidores pasaron más de 11 años, cuatro meses en la cárcel.
Los maestros de la CNTE están a punto de regresar a clases esencialmente por la presión de los padres de los alumnos que durante años los han apoyado; por ello están por regresar como una estrategia de “un paso atrás para tomar fuerza y dar muchos más adelante”. A luchadores sociales que durante décadas han demostrado mucha consecuencia y valentía en sus luchas sólo se les puede criticar por “sus pares”, es decir, por quienes han demostrado igualdad de entrega y dedicación. Porque luego hay niñitos que por batallar uno o dos años ignoran el trabajo de luchador social radical de quienes llevan décadas entregando su vida.
La CNTE nació en diciembre de 1979. Once (11) años antes a los miembros del comité de lucha de la Escuela Normal Superior de México (luego fundadores de la CNTE) nos correspondió convencer a los maestros/alumnos de los estados de cursos intensivos, que teníamos que cerrar en julio de 1968 la escuela. Muchos maestros tuvieron que tomar los cursos en Puebla y Guerrero. En 1971 creamos en la ENSM el Bloque de Delegaciones Independientes de escuelas secundarias cuyos miembros (no todos) también fuimos fundadores de la CNTE. Hoy los compañeros de Oaxaca, Chiapas, Michoacán y Guerrero son los fieles herederos y representantes de aquellas luchas.
A decenas de mis compañeros de aquellos años los sigo encontrando en la ciudad de México en las manifestaciones y mítines; algunos obtuvieron altos cargos burocráticos en educación, otros han fallecido y pocos se han retirado; otros más mantienen posiciones críticas hacia los métodos de trabajo; ahí están los Couoh,Tobón, Ávila, los Nieto, Palomino, Rubelio, Gracida, Carlos Ezequiel, Figueroa, otros compañeros fallecidos. Fueron esencialmente de la ENSM que ya desde 1968 y los años 70 eran sindicalistas del magisterio y aún están en la resistencia. La realidad es que la ENSM surgieron cientos de luchadores sociales de la histórica CNTE.

Fuente: https://pedroecheverriav.wordpress.com/2016/09/09/la-cnte-no-descansa/

Comparte este contenido:

Jornada de protesta en Francia contra la reforma de la educación

septiembre 10, 2016septiembre 9, 2016Noticias

Europa/Francia/10 Septiembre 2016/Fuente: hispantv

Los maestros franceses han realizado una protesta en la capital, París, contra las reformas escolares planteadas por el Gobierno galo

Por otra parte, los sindicatos de sector educativo han coincidido para convocar una huelga de 24 horas en rechazo de las reformas impulsadas por el Gobierno, que busca cambiar los programas de las asignaturas.

El Gobierno de François Hollande se ha mantenido firme en la reforma de la educación que promueve, pese al desafío del sector docente, que organizó un paro y manifestaciones en las principales ciudades del país con un seguimiento muy desigual.

Reformas que buena parte de la comunidad educativa considera que dañarán el bagaje de los alumnos y generarán desigualdad entre escuelas.

Fuente: http://www.hispantv.com/noticias/fotos/287407/maestros-francia-protesta-reforma-educativa

Comparte este contenido:

Turquía suma 10 nuevos lugares a lista de la UNESCO

septiembre 10, 2016septiembre 9, 2016Noticias

Asia/Turquía/10 Septiembre 2016/Fuente: Prensa Latina

El presidente de la Comisión Nacional para Turquía de la Unesco, Ocal Oguz, anunció hoy la inclusión de 10 nuevos sitios en el país en la Lista Provisional del Patrimonio Mundial que elabora la organización dependiente de Naciones Unidas.

Con los nuevos lugares agregados, Turquía ya cuenta con 70 lugares culturales y naturales en la citada relación, lo que la convierte en el país del mundo con mayor número de sitios emblemáticos en la lista elaborada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

De acuerdo con el profesor Oguz, estos 10 lugares son el complejo del sultán Bayezid II, las Fortalezas de Bodrum y de Van, las mezquitas de Sivrihisar y Haci Bayram, el complejo de Nuruosmaniye, el puente de Malabadi, la ciudad Antigua de Kibyra, el Minarete de Yivli y el paraíso de las aves de la delta de Kizilirmak.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=24814&SEO=turquia-suma-10-nuevos-lugares-a-lista-de-la-unesco

Comparte este contenido:

Marchar y agitar con el magisterio

septiembre 10, 2016septiembre 8, 2016OLEP

Por: OLEP

El viernes 24 de junio me reuní con mis compañeros de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP) para llevar a cabo un brigadeo en la marcha convocada por diversas organizaciones en apoyo a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Algunos de ellos llevaban varios paquetes de volantes en los que, entre otras cosas, se hablaba acerca de la represión que había sufrido el magisterio y el pueblo en Nochixtlán, Oaxaca, y en donde se hacía un llamado a todos los sectores de la sociedad para incorporarse a la lucha y solidarizarse con el magisterio.

Pensábamos que esa tarde llovería, aunque eso no nos asustaba, lo que nos preocupaba era que se dañaran los volantes y, sobre todo, nuestro periódico, FRAGUA. Nos incorporamos a la marcha por los lados, donde había muchos curiosos que se quedaban mirando o que llevaban pancartas donde se leían leyendas en apoyo al movimiento y otros que simplemente estaban ahí por morbo.

La dinámica consistía en repartir el volante a un pequeño número de personas concentradas en un mismo lugar, mientras alguno de nuestros compañeros se “aventaba” una arenga. Esas breves arengas consistían principalmente en decir quiénes éramos, de dónde veníamos, porqué habíamos salido a las calles y sobre la importancia de salir a luchar no solamente por la represión contra el magisterio, sino también porque hay una lista de innumerables injusticias que se han cometido y se cometen contra el pueblo por parte del sistema capitalista, un sistema injusto que sólo vela por sus intereses y no por los de la gente trabajadora; también decíamos que la evaluación al magisterio no es para mejorar la educación, sino que es un instrumento para justificar innumerables despidos de maestros y que la reforma no plantea mejorar la calidad de la educación, pero sí impacta seriamente en la economía de las familias porque ahora van a cargar con los gastos de mantenimiento de las escuelas y, además, existe la amenaza de que los libros de texto que se dan en cada ciclo escolar dejen de ser gratuitos.

Al término de cada una de nuestras intervenciones, pasábamos un pequeño bote en donde la gente podía depositar su cooperación voluntaria, la cual es utilizada para seguir publicando el periódicoFRAGUA o reimprimir volantes , si no cooperaban les decíamos que podían sacarles copias a los volantes y repartirlos o pegarlos en algún lugar visible, al cabo que lo realmente importante era compartir la información con nuestros conocidos, amigos, familias, escuelas y en los centros de trabajo.

Yo solamente repartía los volantes, mientras otros compañeros agitaban, pero después de un tiempo tuve que vencer el miedo comenzar a hacerlo también y con mucho esfuerzo me dirigí hacia las personas. Había quienes se acercaban para pedirnos un volante y escuchar lo que decíamos. Al terminar y despedirnos muchos de ellos eran generosos con su cooperación. Nos movíamos de extremo a extremo de la marcha mientras escuchábamos consignas como: “¡Maestro luchando también está enseñando!”.

Un momento sin duda conmovedor fue cuando unos pequeños de primaria, que portaban su uniforme y sus mochilas, con megáfono en mano gritaban que defenderían a sus maestros y que por su futuro se oponían a las reformas. Debo confesar que se me erizó la piel y el cuerpo se me llenó de ánimo, los niños se perdían entre la multitud y captaban el lente de todos los fotógrafos que estaban presentes.

La marcha concluyó en las inmediaciones del Palacio de Bellas Artes, debido a que los granaderos del gobierno capitalino impidieron el paso para llegar a la plancha del Zócalo. Al terminar, todos los que conformábamos la brigada nos movimos en dirección hacia la estación del Metro Hidalgo, donde yo creí que había terminado la jornada y me separaría de mis compañeros, pero después me convencieron de irnos juntos hacía la misma dirección, por seguridad.

Como última actividad haríamos “Metro popular” quince minutos; comenzamos con la actividad y los policías auxiliares que estaban en la entra de la estación no se interpusieron, pero en su semblante se podía ver que había confusión y preocupación, se movían de un lado a otro siguiendo su protocolo torpemente. Cuando comencé a preocuparme porque sentía que éramos muy pocos, llegaron varios compañeros de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) llenos de energía, con mucha euforia, sumándose a nuestra actividad. Seguíamos repartiendo los volantes mientras todos a una sola voz gritábamos las mismas consignas. Pasados los quince minutos, dejamos a los compañeros de la UAM y comenzamos a alejarnos hasta que nos ubicamos del otro lado de los torniquetes, donde finalmente nos separamos para que cada quien se marchara a casa.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216385&titular=marchar-y-agitar-con-el-magisterio-

Comparte este contenido:

Page 2377 of 2590

« Anterior 1 … 2.375 2.376 2.377 2.378 2.379 … 2.590 Siguiente »

Colegios para los olvidados de Ecuador