Educación

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Brasil: Trabalho participativo pode ser alternativa para combate à violência em escolas

Salete Valesan

Segundo estudo realizado com a participação de 6.709 alunos de sete capitais brasileiras, 42% dos estudantes afirmam ter sofrido violência em 2015

“É muito além de uma pesquisa. Este trabalho trata principalmente sobre a participação dos jovens e nossa ideia é que, ao disponibilizar resultados por escola, eles possam discutir com colegas, mães, pais e professores sobre as possíveis soluções para os problemas que eles encontraram”, defendeu a socióloga Míriam Abramovay.

A pesquisadora coordenou a pesquisa “Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens”, realizada pela Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso), Ministério da Educação e Organização dos Estados Interamericanos (OEI), que envolveu 6.709 alunos, entre 12 e 29 anos, de 140 escolas públicas de sete capitais brasileiras. Por meio do estudo, verificou-se que 42% dos estudantes envolvidos afirmaram ter sofrido algum tipo de violência na escola em 2015.

Míriam aponta que uma das questões principais da violência nas escolas é o clima escolar que se refere ao relacionamento entre alunos, professores, diretores e comunidade escolar. Além disso, o clima escolar se altera também dependendo das “regras nas escolas e da infraestrutura. Estes são pontos que fazem com que os alunos sintam a escola como boa ou ruim”. “O clima escolar também traz consequência à aprendizagem e à evasão escolar”, citou a pesquisadora. E acrescentou: “não se pode ensinar em uma local onde os professores se sintam mal e os alunos não gostem da escola. A questão da violência nas escolas tem diretamente a ver com essa questão”.

Para realizar o trabalho, foi feita a capacitação de servidores de Secretarias de Educação de cidades que estão entre as 15 que possuem maior taxa de homicídios de jovens, segundo o Mapa da Violência de 2014: Maceió (1ª), Fortaleza (3ª), Vitória (4ª), Salvador (5ª), São Luís (6º), Belém (12ª) e Belo Horizonte (14ª). “Após esta capacitação, os servidores fizeram a formação de um professor por escola e este docente ficou responsável por ajudar 10 alunos a realizarem o diagnóstico participativo de sua própria realidade”, explicou a coordenadora da pesquisa.

De acordo com Míriam, que é doutora em ciências da educação e coordenadora da área de juventude e políticas públicas da Flacso, as pesquisas realizadas pela faculdade constatam que os jovens e adolescentes não têm espaços de participação na escola, “ou seja, que a escola ainda tem estrutura muito forte e não aceita a chamada cultura juvenil ou cultura adolescente. A escola não tem que se comportar exatamente como o jovem, mas tem que entender esta cultura e não pode reprimi-la, desde o uso dos bonés até os shortinhos, por exemplo”.

Para ela, “nós vivemos em sociedade que escuta muito pouco esta população [jovem] e isso é evidentemente reproduzido pela escola”.

Em suas considerações finais, a pesquisa construída também por Mary Garcia Castro, Ana Paula da Silva e Luciano Cerqueira aponta a necessidade de se investir em “alfabetização política sobre cidadania ativa, aquela em que as pessoas são atores e atrizes de pressão para mudanças em suas instituições e que se tenha conhecimento sobre políticas públicas, para que se as acione ou se venha propor outras”. “Ou seja, que em outras experiências de programas voltados para a prevenção [da violência] nas escolas se insista no vetor participação, em especial de jovens, na metodologia de diagnóstico participativo”, destaca o trabalho, levantando a necessidade de estes programas estarem relacionados tanto ao contexto micro, no plano das escolas, quanto ao contexto macro do que se refere ao estado nação.

VIOLÊNCIA NA ESCOLA

“Entre os tipos de violência identificados na pesquisa, o cyberbullying, que engloba intimidações e xingamentos na internet e em aplicativos de conversa, aparece como responsável por 28% dos casos. Roubo e furto representam 25% dos casos e ameaças, 21%.

A sala de aula, que, em tese deveria ser um lugar protegido, registra 25% das ocorrências – o mesmo percentual dos pátios. Em segundo lugar estão os corredores com 22%.
A pesquisa também revela que 22% dos alunos já viram armas na escola. Desses, 4,5 % admitiram que eles mesmos as levaram – entre os que portaram armas, facas e canivetes somaram 45%; armas de fogo 24%”.

Informações da pesquisa “Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens”.

Combate à intolerância

Uma das conclusões apontadas pelo trabalho é que as “escolas precisam adotar ações que valorizem as diferentes etnias, culturas, povos, orientações sexuais, considerando perspectiva de gênero entre outras, sensíveis a convivências e sociabilidade”. Segundo a pesquisa, “é preciso que os alunos aprendam a repudiar todo e qualquer tipo de discriminação, seja ela baseada em diferenças de cultura, raça, classe social, nacionalidade, idade ou orientação sexual, entre outras tantas”.

Para a coordenadora Míriam Abramovay, um dos principais motivos da violência no ambiente escolar é a discriminação relacionadas a brigas e xingamentos. “Em muitos casos, há falta de entendimento onde entram questões de gênero, de homofobia, de racismo e de preconceitos contra os mais pobres”, exemplifica. E complementa: “Não é porque se trata de escola pública que os alunos são iguais. Os estudantes sabem identificar quem são os mais pobres, por exemplo. Se tudo isso for discutido e trabalhado dentro das escolas é claro que haverá a melhoria do clima escolar e a redução de práticas violentas”.

A pesquisa destaca, também, que a violência não é uma realidade banalizada e ignorada, mas sim que os momentos violentos são silenciados “por medos, inseguranças e desencantos em relação à possibilidade de que seja impedida, via ambiências mais protetoras, tanto nas escolas como no seu entorno”. “A escola é importantíssima principalmente para os alunos de classes populares, já que pode ser em muitas vezes a uma instituição pela qual o jovem vai passar. A escola tem cada vez mais responsabilidade de educar, de socializar, de entender. É um centro de juventude, uma instituição de adolescentes e jovens. E dentro deste espaço é que acontece tudo”, alerta Míriam.

Fonte: Gabriel Maia Salgado – De olho nos planos

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Evaluación, control y reproducción social

Lev Moujahid Velázquez Barriga

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Contralinea/Por: Lev Moujahid/ 25-03-2016

El debate científico que durante largos siglos se ha hecho sobre la objetividad de la ciencia alcanza las concepciones que se tienen acerca del tema de la evaluación, quizás porque este sea un tópico de relevancia en la sociedad contemporánea, pero también porque efectivamente los fines y usos que de ella se han hecho obligan a adoptar una posición ética y política frente a lo que está sucediendo en nuestro país.

Desde principios del siglo XX, la Escuela Crítica puso de manifiesto que la racionalidad instrumental es heredera de la visión positivista de la ciencia, la cual navega con bandera de imparcialidad ante un mundo que es consecuencia de la dinámica del capitalismo, hoy en franca crisis de viabilidad porque su mecanismo de “desarrollo” desigual se sustenta en el progreso material y económico, selectivo de muy pocos; su crecimiento se hace sobre la base de la explotación humana y el deterioro de la naturaleza.

Según esta perspectiva, se niega cualquier posibilidad de intervención subjetiva; es decir, de interpretación y comprensión de la realidad desde una visión histórica. El sujeto social que se educa y conoce, no puede ser protagonista de su propia realidad, está incapacitado para revertir, reorientar y transformar el devenir de la sociedad capitalista, que se presenta como la única opción posible.

Pretender que la ideología, la intención política y el sentido orientador de las acciones humanas sean parte de los procesos educativos, atentaría contra los principios de la objetividad científica. La lógica matemática es para la ciencia positivista la forma más sublime de representación del mundo: sólo aquello cuantificable es susceptible de alcanzar la cientificidad, lo válido y rescatable para considerarse conocimiento verdadero.

Al adentrarse al campo de la evaluación permea la misma idea, de tal modo que la medición sustituye incluso a la evaluación; para tal razonamiento se requiere un estándar comparable, un instrumento matemáticamente medible, que arroje números y no propuestas, estadísticas y no soluciones, panoramas y no acciones transformadoras.

La evaluación objetiva hace del instrumento evaluador su mayor carta para alcanzar la verdad casi absoluta, ella debe prescindir del sujeto, de sus intenciones y pasiones, porque contaminan y enturbian lo imparcial, lo vuelven subjetivo, entonces la evaluación positivista, convierte a los actores educativos en entes ajenos a su propio hacer pedagógico.

Los intereses, percepciones, vivencias, intenciones, opiniones y condiciones humanas de los actores educativos, son abruptamente soslayadas por la dictadura de la supuesta imparcialidad de los instrumentos de medición evaluativa a los que se les rinde culto, como si no fuesen creaciones humanas; se trata del imaginario instituyente que ha instalado la única verdad aceptada, la que viene de arriba, verticalmente impuesta por las instituciones que hasta han adoptado su carácter “autónomo” frente a las comunidades educativas y ese sólo adjetivo las purifica de cualquier humanidad corrompida.

De vez en cuando la sumisa academia desliza alguna crítica conservadora, al considerar la evaluación como un acto centrado en el currículo, como si el objetivo superior de la educación fuera aprender contenidos seleccionados a priori por un grupo hegemónico; se olvidan que se educa para la vida, para la democracia, la libertad o la justicia, para hacer de este mundo algo mejor para todos. Es ahí donde radica el carácter estratégico de lo educativo, cada paso en ese sendero constitutivo de un nuevo mundo es el que debe ser valorado, evaluado y visto en prospectiva.

La miopía de la evaluación se ha enclaustrado en las mentes herméticas de los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), por tal motivo les parece fundamental que la fuerza creativa y vital de los maestros se suicide para ser capaces de resolver exámenes o, bien, de seguir instrucciones digitalizadas que individualizan la burocratización, controlan y entorpecen el tiempo pedagógico que debe ser socializado con todos los sujetos partícipes de lo educativo.

La evaluación instrumental, de fines puramente pragmáticos y de control social se presenta como un proceso exógeno, que se hace desde fuera de los contextos y de los protagonistas de la educación: cuanto más alejada esté de ellos, será mejor, porque de otro modo empodera, informa, concientiza, organiza y moviliza a estos actores, que no son sólo maestros, también son alumnos y padres de familia; entonces debilitará los mecanismos de sujeción de los grupos hegemónicos.

Esta evaluación está diseñada para fortalecer la gobernanza de una oligarquía a través del miedo constante. La promesa de una educación de fuertes pilares, garante de la movilidad social e impartida por maestros arraigados en añejos imaginarios como el nacionalismo, ahora se fundamenta en la constante incertidumbre. Mientras menos solidez se condense sobre la figura docente, su estabilidad laboral y preparación profesional a través de los procesos evaluativos, mayor es el grado de manipulación que se ejerce sobre la educación y sus principales actores.

La evaluación para el control social la hacen los investigadores del poder, la avalan los hombres de bien, los que entienden que la cultura y la educación son parte de la gran industria del siglo XXI que debe ser privatizada; la aplican y califican técnicos que nada saben de pedagogía, ni de planeación curricular o didáctica y mucho menos conocen el entramado de relaciones que se tejen en la comunidad escolar y su contexto social; pero la padecen, ajenamente a su vida cotidiana, los educadores, los alumnos y los padres de familia, quienes miran danzar cifras y números, como simples espectadores detrás del teatro escolar.

La evaluación crítica no niega el contexto histórico social, por el contrario es parte fundamental para emprender tan compleja tarea educativa, tampoco deslinda al sujeto de la necesidad y su capacidad para pensarse así mismo en la formación de sí como ser humano y su proyecto de vida. La evaluación técnica, instrumental, estandarizada y cuantitativa, de ningún modo puede abstraerse del contexto histórico, la acción y los instrumentos para evaluar son una construcción social cuyos fines pretenden ser ocultados por un sector hegemónico que quiere legitimar su visión dominante, tornándola supuestamente objetiva.

La evaluación, así como el acto educativo y la construcción científica implican una definición frente a la realidad concreta, aun cuando se representen matemáticamente, los fines son construidos predeterminada y deliberadamente por ciertos sujetos que, para nuestro sistema de relaciones de dominación y explotación, no son más que la reproducción del propio orden, es decir, la conservación del estado de cosas.

Una evaluación crítica se pregunta desde los sujetos que somos, desde nuestra geografía y condición social, no puede ser externa, necesariamente es parte de la reflexión sobre lo que consciente y colectivamente se quiere alcanzar a través del acto educativo; la comunidad escolar se autoevalúa por medios horizontales y dialógicos, desde la crítica y la autocrítica. Es por supuesto investigación que propone, transforma y construye nuevas realidades y conocimientos.

La evaluación no puede ser individualista, selectiva, excluyente, clasificadora, punitiva y mucho menos competitiva. Es lectura analítica del pasado, comprensión de la realidad presente que deriva en la toma de conciencia sobre las prospectivas para la proyección utopística de un futuro emancipatorio.

Despedir, intimidar, estresar, denostar, exhibir y clasificar no es evaluar, pero sí son componentes, procesos y resultados de formas de control social, como las que caracterizan a la propuesta regresiva que la SEP se ha empeñado en presentar como evaluación, pero que sólo se ha exhibido como mecanismo de terror educativo.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular, miembro de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación en Michoacán

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/03/13/evaluacion-control-y-reproduccion-social/

Fotografía: contralinea

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Notable actuación de la UNESCO en la conferencia de la CIES 2016 en Vancouver

Noticias

Fuente IBE-UNESCO/Marzo 2016/

Los cuatro institutos de la UNESCO, la Oficina Internacional de Educación (OIE), el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL) y el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), congregaron a unos 2.700 profesionales de la educación y docentes de alto nivel para intercambiar perspectivas comparativas, transculturales e internacionales acerca de las últimas tendencias, cuestiones y políticas relativas a la educación.

La UNESCO coordinó varias mesas redondas de debate en la conferencia anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES), que se celebró del 6 al 10 de marzo en Vancouver (Canadá).
Esta conferencia internacional, que contó con más de 500 reuniones y 2.500 participantes, permitió que  investigadores y profesionales de la educación se reúnan e intercambien conocimientos sobre los factores más eficaces en materia de desarrollo educativo. La conferencia de este año, que se celebró en el 60º aniversario de la CIES, tuvo por tema “Six decades of Comparative and International Education: Taking Stock and Looking Forward”. [Seis decenios de educación comparada e internacional: Un balance y una mirada al porvenir]
Mediante un conjunto de mesas redondas, la UNESCO intercambió conocimientos acerca de cómo apoyar las estrategias de acción nacional para lograr que el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) sea pertinente y operativo a través del plan de acción de la Agenda Educación 2030.

Participaron cuatro institutos de la UNESCO
Los cuatro institutos de la UNESCO, la Oficina Internacional de Educación (OIE), el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL) y el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), congregaron a unos 2.700 profesionales de la educación y docentes de alto nivel para intercambiar perspectivas comparativas, transculturales e internacionales acerca de las últimas tendencias, cuestiones y políticas relativas a la educación.
La OIE de la UNESCO organizó y presidió una sesión sobre Volver a situar los planes de estudio en el diálogo mundial sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida y desarrollo sostenible, en la que se debatió sobre la función esencial y el valor potencial de los planes de estudio en el diálogo internacional sobre el desarrollo. La OIE de la UNESCO también participó en una mesa redonda que llevó por título “¿Cómo definimos, enseñamos y evaluamos la lectura?  Una ojeada al pasado para seguir adelante”, en la que se debatió el proyecto trienal de la OIE (2013-2016) titulado “Mejorar los resultados del aprendizaje en lectura en los primeros grados: Integración de planes de estudio, enseñanza, materiales pedagógicos y evaluaciones”, que se propone apoyar a los Ministerios de Educación de Burkina Faso, Níger y Senegal en la elaboración y aplicación de planes de estudio para un aprendizaje más eficaz de la lectura.
El IIPE de la UNESCO organizó una serie de cinco mesas redondas sobre temas como la planificación educativa en tiempos de crisis, el uso de los datos de la evaluación del aprendizaje para la planificación y la elaboración de políticas en Asia y la garantía interna de calidad en la educación superior. Una mesa redonda del IIPE debatió sobre la función de las políticas de subsidio escolar, por las cuales las escuelas reciben financiación directamente del gobierno. La audiencia mostró gran interés en conocer las experiencias de este vasto proyecto, que ha abarcado más de 200 escuelas de 14 países.
El director del IUAL, Arne Carlsen, presidió una sesión sobre mundialización y educación, en la que se examinaron objetivos mundiales, entre otros los ODS, y los medios de avanzar, y sirvió de ponente en la presentación de una colección de trabajos sobre “Educación para todos, la UNESCO y el futuro del seguimiento en el mundo: Perspectivas críticas e influencias profesionales”.

Ocho talleres sobre cómo dar seguimiento al ODS 4
Los participantes mostraron gran interés en conocer las nuevas iniciativas y estrategias necesarias para dar seguimiento a la consecución del ODS 4, que fueron presentadas por el IEU en un conjunto de ocho talleres y mesas redondas. El IEU, que cuenta con un mandato para coordinar la preparación de una nueva agenda para evaluar la educación en el mundo, se centró en tres ámbitos decisivos en la CIES: equidad, financiación y resultados del aprendizaje. Tras coordinar una mesa redonda de alto nivel sobre la financiación de la enseñanza en colaboración con el IIPE, el IEU se centró en los resultados del aprendizaje, otra prioridad fundamental del ODS 4.
Sobhi Tawil, especialista principal de investigación pedagógica y prospectiva de la UNESCO, presidió una sesión en la que se realizaron cuatro presentaciones regionales sobre Asia y el Pacífico, África, los Estados árabes y América Latina y el Caribe, y en cada una de las cuales se destacaron las conclusiones y perspectivas en relación con : 1) los principales logros de la EPT, las tareas pendientes y las experiencias adquiridas; 2) el proceso de fijar los objetivos regionales y nacionales de la Agenda Educación 2030; 3) los mecanismos regionales de seguimiento y evaluación para supervisar los progresos en la consecución de las metas de Educación 2030, y 4) las estrategias de ámbito regional e interregional para la cooperación, las alianzas y la puesta en común de recursos.
También se presentó el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) y su director Aaron Benavot contribuyó a varios debates y presentó el tema “El seguimiento de los objetivos internacionales de educación: Retrospectiva y perspectiva”.

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Como a escola pode preparar os jovens para a participação da vida pública do país

Salete Valesan

A ocupação das escolas da rede pública no final de 2015 e movimentos como o do Passe Livre mostram que os jovens não estão apáticos e desinteressados, como dizem alguns. Eles estão mobilizados para participar da cena pública do País.

O empoderamento dos jovens depende dos espaços de participação que existem em suas comunidades e das chances que têm para se expressem e serem ouvidos. São essas oportunidades que possibilitam a confiança e a vontade de participar de temas que sejam próximos de seu cotidiano.

As novas tecnologias, como a facilidade para postar vídeos online e de usar as redes sociais, são ferramentas valiosas para uma educação cidadã e para o engajamento juvenil na participação da vida pública. Para tanto, as instituições de ensino têm que se transformar em escolas públicas de fato: democráticas, abertas à comunidade, onde os alunos tenham voz e façam parte ativamente do cotidiano, por exemplo em produções de rádio ou jornal escolar e na criação de grêmios estudantis.

A participação requer que o jovem aprenda a acessar, selecionar e analisar informações, de modo a construir conhecimentos que o ajude no exercício da cidadania. Cidadania esta que exige também aprendizado de valores democráticos como o diálogo, o respeito e a cooperação. Para isso, não se deve primeiro ensinar conteúdos e depois práticas relativas à cidadania, mas trabalhá-los de forma integrada, gerando uma educação que responda aos desafios do século 21.

Na zona leste de São Paulo, em São Miguel Paulista, o projeto Rede Jovem Comunica, realizado em parceria com escolas públicas da região, é um bom exemplo de engajamento juvenil. Ele produz programas de rádio, de TV e o jornal A voz do Lapenna, distribuído em toda comunidade. Ao possibilitar que os jovens usassem aparelhos tecnológicos como ferramentas de aprendizado nas mais variadas disciplinas, a iniciativa deu abertura para a experimentação e para a expressão dos alunos. Como afirma o coordenador do projeto José Luiz Adeve, «ao abrir as portas às novas tecnologias, usando-as nas práticas pedagógicas, a escola passa a acompanhar e mesmo protagonizar as mudanças sociais que vivem os jovens». Os alunos, por sua vez, dizem que aprenderam com o projeto não apenas a escrever melhor, mas a criar e se expressar melhor.

Uma educação comprometida com o mundo contemporâneo deve trabalhar para que crianças e jovens encontrem nele seu lugar. Quando incentivamos reflexões e indagações sobre o que significa relacionar-se em sociedade e construímos um ambiente de pertencimento à comunidade, as crianças e jovens passam a participar da vida pública do país e potencializam sua voz.

Imagem: Marlene Bergamo/Folhapress

Fonte: Maria Alice Setubal – Uol

*Maria Alice Setubal, a Neca Setubal, é socióloga e educadora. Doutora em psicologia da educação, preside os conselhos do Cenpec e da Fundação Tide Setubal e pesquisa educação, desigualdades e territórios vulneráveis.

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Rwanda:New Curriculum to Promote Sex Education in Schools

Keyla Canizales

 

África/Rwanda/Marzo 2016/Fuente: The New Times Rwanda/Autor:Donah Mbabazi

Resumen: Se realizo capacitación a profesores organizada por el Ministerio de Educación a través del Consejo de Educación de Ruanda, sobre las caracteristicas claves del nuevo plan de estudios en el cual se incorpora la educación sexual integral.

Comprehensive sexuality education is vital in curbing cases of unwanted pregnancies and the spread of sexually transmitted diseases as it ensures that young people are equipped with competencies they need to make safe and responsible choices about their sexual and reproductive health.

The remarks were made by the United Nations Population Fund (UNFPA) representative, Jozef Maerien, last Thursday during the official launch of a teacher-training programme geared towards equipping teachers and stakeholders in the education sector on key features of the new curriculum and learner-centred teaching methodologies.

The three-day training also aimed at providing deans of studies from 1,508 secondary schools from 30 districts an overview on the importance of comprehensive sexuality education.

Maerien stressed that preparing young people for the transition to adulthood has always been a great challenge which the new curriculum hopes to address.

Comprehensive sexuality education emphasises a holistic approach to human development and sexuality. It views sexuality within the context of emotional and social development and also promotes human rights, knowledge, as well as skills for prevention of HIV and unwanted pregnancies.

«Young people receive a range of conflicting messages about sexuality on a daily basis but how we meet this challenge is our greatest opportunity in breaking the trajectory,» he added.

Parents need to be able to address the physical and behavioural aspects so that children are able to make responsible decisions regarding relationships and sexuality, he noted.

Janvier Gasana, the director-general of Rwanda Education Board, said potential partners should embrace the approach of a comprehensive sexuality education and sensitise all stakeholders for successful implementation.

«We need to do everything we can so that young people get the right guidance. With this era of technology they are so exposed and that’s why a sensitive approach is needed to put them on the right track. However this needs to be approached well so that the beneficiaries are not pushed in the opposite direction,» he said.

The training was organised by the Ministry of Education through Rwanda Education Board in collaboration with One UN.

Fuente de la noticia:http://www.newtimes.co.rw/section/article/2016-03-23/198250/

Fuente de la imagen:http://www.newtimes.co.rw/files/photos/1458675700Officials-take-a-group-photo-with-the-deans-of-students.jpg

Socializado por: Editores África

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«Teaching as a Profession: Requirements for Equitable Quality Education»

Noticias

Fuente:.teachersforefa.unesco.org/   Among the actions ascribed to the TTF is the monitoring of the teacher gaps to inform appropriate and responsive policies at global and country levels. According to the 2013/2014 EFA Global Monitoring Report, projections based on data from 2011 show that 5.2 million teachers would have to be recruited between 2011 and 2015 in order to meet the Universal Primary Education (UPE) goal by 2015 (EFA goal 2). Country-level and regional discrepancies exist. But teacher shortage and quality are a global concern and are influenced by changing education demands.

Building on the ground work done by the GMR, the TTF proposes to deepen the review of prevailing policy provisions on the teaching profession around the world and map out requirements for the profession in different contexts to inform implementation of post-2015 education agenda. 25 countries are identify for this report.

For more information about the international thematic report 2015, please consult the concept note.

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Colombia: Maestros beneficiados con demandas de cesantías y pensiones 

Noticias

Fecode/ «9 de Marzo de 2016/

El proceso jurídico es otra opción de los trabajadores para hacer prevalecer sus derechos, pero la movilización y la lucha son las herramientas más eficaces en ese fin.

1.200 maestros de Manizales que demandaron la sanción al pago de pensiones y cesantías recibirán sus aportes. Giovanni López, asesor jurídico externo de Fecode, quien llevó los procesos explicó lo relacionado con este.
¿Cuál es la buena noticia para 1.200 educadores en Manizales?

“El pasado domingo, 13 de marzo, 1.200 educadores fueron favorecidos con el pago de la sanción por mora a las cesantías, demanda que permitió entregarle a un número significativo de maestros los cheques de esta cancelación. Un hecho que sin duda alguna no tiene precedentes para los docentes de Manizales y Caldas”.
¿Esta demanda puede beneficiar al resto del magisterio?

“El Ministerio de Educación nacional en estos últimos años ha tenido una tardanza en el pago de las cesantías de los maestros del país, por ello, este pago que se realiza en Manizales, a 1.200 educadores, es la punta de lanza para que los maestros del resto del país reivindiquen hacia el futuro y demanden esta sanción por la mora al pago de cesantías de los docentes”.
¿El incumplimiento al pago oportuno de las cesantías al magisterio colombiano enmarca también la movilización nacional del próximo 17 de marzo?

“Efectivamente, la lucha gremial y social que se despliega de circunstancias como estas son parte de las peticiones a rescatar el próximo 17 de marzo. De ahí la invitación para que todo el magisterio se una a este paro en defensa de sus derechos y de la educación”.

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