Educación

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Maestros de Puerto Rico lo lograron: el Gobernador Diego Pierluisi firma Ley para retiro digno

Noticias

Federación de Maestros de Puerto Rico 09-06-2021

Después de una larga lucha los maestros y maestras puertorriqueños lograron una victoria trascendental.  Se aseguraron un retiro digno, algo que fue necesario dilucidar en las urnas electorales-

Ganamos!!!!! Mientras la Asociación de Maestros de Puerto Rico quiso entregar nuestro retiro, todos los que luchamos por este proyecto vencimos!! Nuestro reconocimiento especial al Capítulo Jubilados y Pensionados FMPR, a los dirigentes de la FMPR del CE y de las escuelas, a COA, al Frente en Defensa de las Pensiones.
Esto garantiza nuestra pensión al 75% del salario promedio en el caso del magisterio de forma vitalicia al jubilarnos y CERO RECORTES a las pensiones de los jubilados actuales.
Un reconocimiento especial a Armando Santiago, por redactar el proyecto y a Lourdes Ramos por radicarlo.
¡Luchar siempre vale la pena!

Gracias también a los miles de maestros activos que votaron en contra del acuerdo de la Asociación de Maestros y la Junta que nos dejaba sin retiro y con recortes a los pensionados. Fue el primer golpe a la Junta donde el magisterio se dio a respetar, repudiando ese nefasto acuerdo.

El FADEP se organizó frente a los centros de votación, donde no nos permitieron observadores y los educadores llegaban a votar y se registraban afuera.

Todos son parte de este triunfo. ¡¡A celebrar!!

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Valencia /España: 18 de junio, Convocada huelga general contra el abuso de la temporalidad en las administraciones públicas

Noticias

Intersindical Valenciana 09-06-2021

Intersindical, CNT, CGT y la Coordinadora Valenciana de Empleados Públicos en Fraude de Ley convocan, en Valencia, huelga general el 18 de junio en todas las administraciones públicas.

 

El 7 de junio de 2021, ha sido presentada formalmente la convocatoria de huelga ante la autoridad laboral por Intersindical Valenciana, CNT y CGT. Una convocatoria que, por razones formales sólo pueden hacer las organizaciones sindicales, pero cuenta, además, con la participación a todos los efectos de la Coordinadora Valenciana de Empleados Públicos en Fraude de Ley.

El ámbito de personal, funcional y territorial de la declaración de huelga afecta a la Administración General del Estado, Administración Autonómica de la Comunidad Valenciana, Administración Supramunicipal (Diputaciones), Administración Local, Agencias Públicas, Empresas Públicas, Entidades de Derecho Público y Universidades. En definitiva, a las Administraciones Públicas presentes en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana y su sector público instrumental. Afectará a todos los trabajadores y trabajadoras de todos los ámbitos sectoriales públicos, cualquiera que sea la modalidad de su relación laboral, funcionarial, estatutaria, laboral, indefinidos no fijos, etc.

El objeto de la huelga es exigir el fin del problema de temporalidad en las relaciones laborales y administrativas en las administraciones públicas. Razón por la que se reivindica:

1.- La modificación del Estatuto Básico del Empleado Público para establecer sanciones a las Administraciones que abusan en un futuro de la temporalidad. Esta sanción debe ser suficientemente disuasoria como para prevenir el abuso y la vez protectora de los derechos laborales del personal víctima de estas prácticas, siguiendo las recomendaciones de la Directiva Europea 1999/70 / CE y del Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TUE ); lo que pasa necesariamente por la consolidación o fijeza de este personal.

2.- Introducir modificaciones legales y normativas que permiten la consolidación del empleo del personal que actualmente se encuentra en situación de abuso de la temporalidad. Esta segunda reivindicación cobra especial relevancia ante las medidas que desde el ámbito judicial y administrativo están llevándose a la práctica, totalmente contrarias a los derechos laborales del personal temporal e interino y opuestas al espíritu de la Directiva como así ha puesto de manifiesto, en reiteradas ocasiones, el TUE.

Nos referimos, por una parte, a la jurisprudencia del Tribunal Supremo declarando el personal en abuso como indefinido no fijo en los supuestos de personal laboral ya la vinculación de la interinidad de duración inusual a la creación de la plaza oa la amortización en el caso de personal funcionario o estatutario. Por la otra, a la convocatoria de oposiciones masivas por parte de las diferentes administraciones que sólo pretenden estabilizar las plazas y no a las personas, prescindiendo de cualquier consideración hacia las personas víctimas del abuso; pues, como dice el TUE, no tienen carácter sancionador, ni garantizan la estabilidad del empleo del personal afectado.

Ahora, además y por si no hubiera suficiente, hay que añadir la amenaza contra el personal temporal e interino que supone la propuesta del Ministro, Miquel Iceta, de reforma del EBEP que, no sólo no soluciona el problema sino que lo agrava aún más, ya que sanciona a las trabajadoras y trabajadores en abuso de temporalidad, con el despido forzoso y sin indemnización, no aporta soluciones a la temporalidad y, incluso, promueve la precarización de las plantillas: pretende resolver la temporalidad con más temporalidad, penaliza las y los usuarios de los servicios públicos, por lo que cuestiona también su continuidad y no contempla ninguna solución al colectivo actual de personal en abuso de la temporalidad.

Es por todo ello que, además, hay que exigir también la retirada inmediata de la propuesta del Ministro Iceta y, según las circunstancias concretas de cada sector o administración, la suspensión de las opuesto de estabilización, la exclusión de las plazas ocupadas por personal en abuso o el establecimiento de una garantía de permanencia del personal que resulte afectado por su ejecución.

Razones de derecho y justicia que nos llevan a Intersindical, CNT, CGT y la Coordinadora Valenciana de Empleados Públicos en Fraude de Ley a instar a la participación del conjunto de los empleados públicos en la jornada de huelga y en las movilizaciones que se convoquen para ese día . Por el respeto a los derechos laborales del personal público temporal e interino y por la defensa de unos servicios públicos de calidad! Paremos las administraciones!

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Puerto Rico: Marcha el 11 de junio en defensa de su Universidad

Noticias
Federación de Maestros de Puerto Rico / 09-06-2021
La Universidad de Puerto Rico (UPR) debe ser del pueblo. Debe permitir acceso a los hijos e hijas de las familias de trabajadores. Es un instrumento indispensable si queremos salir adelante como país.
Sin embargo, nuestro primer centro doceno está bajo ataque. Cada día aumentan el costo de la matrícula, haciéndola inaccessible a los estudiantes de bajos recursos. Se limita la oferta académica y los profesores no tienen plazas permanentes. Todo el libreto está diseñado para empujar la privatización de la Universidad.
En el nuevo plan fiscal la Junta de Control Fiscal Federal desea hacer nuevos recortes millonarios al presupuesto de la UPR.
Por eso tenemos que movilizarnos en defensa de la universidad y la educación pública.
Este viernes 11 de junio, a las 3:00 de la tarde, marchamos desde el Capitolio (lado norte)
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Perú: Lanzamiento virtual del II Congreso Internacional Pedagogía, Nueva Ruralidad y Desarrollo Docente

Noticias

UNECSO

Lanzamiento virtual del II Congreso Internacional «Pedagogía, nueva ruralidad y desarrollo docente»

El evento será un lanzamiento virtual que presentará el II Congreso Internacional «Pedagogía, nueva ruralidad y desarrollo docente», que tiene como objetivo promover el desarrollo del docente rural en las nuevas tecnologías e innovaciones pedagógicas. Además, se busca involucrar a docentes e instituciones innovadoras en las estrategias comunicacionales del evento.

Dicho congreso se llevará a cabo el 6, 7 y 8 julio y es organizado por Ser Maestro, UNESCO en Perú, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la Dirección Regional de Educación de Ayacucho, RedLatina – Red Educativa Latinoamericana, la Municipalidad Provincial de Huamanga y el Ministerio de Educación del Perú.

El evento será transmitido en vivo en la página de Facebook de UNESCO Lima.

https://events.unesco.org/event?id=4220836269&lang=3082

 

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Reedición de entrevista a Paulo Freire: El educador es un político y un artista

Bloghemia

Por: Bloghemia

«La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad.» – Paulo Freire– 

Entrevista a Paulo Freire, publicada por primera vez, en la edición impresa en la edición impresa del diario El País,  el 19 de mayo de 1978.
«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capital del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y de mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experimentándonos día a día e intentando crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.
P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.
P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.
Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/12/paulo-freire-el-educador-es-un-politico.html?m=1
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El grave impacto de la pandemia en la educación mundial

Noticias

Por: Human Rights Watch

Es necesario remediar el aprendizaje perdido, hacer que la escuela sea gratuita y accesible, y ampliar el acceso a Internet.

  • Los cierres de escuelas provocados por el coronavirus afectaron desproporcionadamente a los niños y las niñas, porque no todos tuvieron las oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia.
  • Para millones de estudiantes, el cierre de escuelas no será una interrupción temporal de su educación, sino un final abrupto de la misma.
  • La educación debería estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, para que la educación sea gratuita y accesible a todos los niños y las niñas del mundo.

(Londres) – Los gobiernos deberían tomar medidas urgentes para reparar los daños causados en la educación de los niños, niñas y adolescentes tras la interrupción sin precedentes provocada por la pandemia de Covid-19, señaló Human Rights Watch en un informe publicado hoy. Human Rights Watch complementó su informe con una herramienta interactiva que explora las barreras comunes a la educación exacerbadas durante la pandemia.

El informe de 125 páginas, “‘Years Don’t Wait for Them’: Increased Inequalities in Children’s Right to Education Due to the Covid-19 Pandemic” (“‘Los años no les esperan’: el aumento de las desigualdades en el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes debido a la pandemia de Covid-19”), documenta cómo el cierre de escuelas provocado por el Covid afectó a los niños, niñas y adolescentes de forma desigual, ya que no todos tuvieron las mismas oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia. La gran dependencia del aprendizaje en línea exacerbó la distribución desigual existente en la educación, reveló Human Rights Watch. Muchos gobiernos no contaban con las políticas, la infraestructura ni los recursos necesarios para desarrollar el aprendizaje en línea de manera que se garantizara que todos los niños y las niñas pudieran participar en igualdad de condiciones.

“Ahora que millones de niños y niñas se vieron privados de una educación durante la pandemia, es el momento de reforzar la protección del derecho a la educación mediante la reconstrucción de sistemas educativos mejores, más equitativos y sólidos”, dijo Elin Martínez, investigadora principal de educación de Human Rights Watch. “El objetivo no debería ser simplemente volver a cómo eran las cosas antes de la pandemia, sino arreglar los defectos de los sistemas que durante mucho tiempo han impedido que las escuelas sean abiertas y acogedoras para todos los niños y niñas”.

Human Rights Watch entrevistó a más de 470 estudiantes, padres, madres y docentes en 60 países entre abril de 2020 y abril de 2021.

“Su profesor me llamó para decirme que comprara un teléfono grande [smartphone] para la enseñanza en línea”, dijo una madre de siete hijos en Lagos, Nigeria, que perdió sus ingresos cuando la universidad donde limpiaba cerró debido a la pandemia. “No tengo dinero para alimentar a mi familia y me cuesta llegar a fin de mes. ¿Cómo voy a poder permitirme un teléfono e Internet?”.

En mayo de 2021, las escuelas en 26 países estaban cerradas, y en 55 países estaban parcialmente abiertas (ya fuera solo en algunos lugares o solo para algunos cursos). Se calcula que el 90% de los niños,  niñas y adolescentes en edad escolar del mundo han visto interrumpida su educación por la pandemia, según la UNESCO.

Para millones de estudiantes, el cierre de las escuelas no será una interrupción temporal en su educación, sino un final abrupto de la misma, advirtió Human Rights Watch. Muchos niños y niñas comenzaron a trabajar, se casaron, se convirtieron en madres o padres, están desilusionados con la educación y han llegado a la conclusión de que no pueden ponerse al día, o sobrepasan ya la edad para recibir la educación gratuita u obligatoria garantizada por las leyes de su país.

Incluso para los estudiantes que regresaron a clases, o que regresarán a sus aulas, los datos y estudios sugieren que durante años seguirán sintiendo las consecuencias del aprendizaje que perdieron durante la pandemia.

El daño a la educación de muchos niños y niñas se basa en problemas preexistentes: uno de cada cinco niños estaba sin escolarizar incluso antes de que el Covid-19 comenzara a propagarse, según datos de la ONU. El cierre de escuelas provocado por el Covid-19 tiende a perjudicar especialmente a los estudiantes de grupos que son sujetos de discriminación y exclusión de la educación incluso antes de la pandemia.

Entre ellos se encuentran los niños y las niñas que viven en la pobreza; los niños, niñas y adolescentes con discapacidad; las minorías étnicas y raciales de un país; las niñas de países con desigualdades de género; niños y niñas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT); los niños y las niñas de zonas rurales o afectadas por conflictos armados; y  niños y niñas desplazados, refugiados, migrantes y solicitantes de asilo.

“Los gobiernos contaban con años de pruebas sólidas que les mostraban exactamente qué grupos de niños y niñas tenían más probabilidades de sufrir educativamente durante el cierre de las escuelas, y sin embargo son ellos los que se han enfrentado a algunas de las mayores barreras para continuar sus estudios”, dijo Martínez. “La mera reapertura de las escuelas no deshará el daño, ni siquiera garantizará que todos los niños y las niñas vuelvan a la escuela”.

Cuando se desató la pandemia, las escuelas estaban mal preparadas para impartir educación a distancia a todos los estudiantes de manera igualitaria, concluyó Human Rights Watch. Esto se debió a la incapacidad de los gobiernos, a largo plazo, de remediar la discriminación y las desigualdades en sus sistemas educativos, o de garantizar los servicios gubernamentales fundamentales, como una electricidad asequible y fiable en los hogares, o de facilitar un acceso asequible a Internet.

Los niños y niñas de familias con bajos ingresos corrían un mayor riesgo de verse excluidos del aprendizaje en línea porque no podían permitirse un internet o unos dispositivos suficientes. Las escuelas con recursos históricamente insuficientes, y con alumnos que ya se enfrentaban a mayores obstáculos en su aprendizaje, tuvieron que esforzarse especialmente para llegar a sus alumnos a través de las brechas digitales. Los sistemas educativos a menudo no han proporcionado formación en materia de alfabetización digital a estudiantes y docentes para garantizar que puedan utilizar estas tecnologías con seguridad y confianza.

La educación debe estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, dijo Human Rights Watch. Los gobiernos deberían abordar tanto el impacto de la pandemia en la educación de los niños como los problemas preexistentes. A la luz de las profundas presiones financieras sobre las economías nacionales a causa de la pandemia, los gobiernos deberían proteger y priorizar la financiación de la educación pública.

Los gobiernos deben retomar rápidamente los compromisos que asumieron en 2015 a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas para garantizar que todos los niños y las niñas reciban una educación primaria y secundaria inclusiva de calidad para 2030, dijo Human Rights Watch. Deberían realizar una intensa labor de divulgación para garantizar que los niños y las niñas con mayor riesgo de abandono escolar o que se enfrentan a obstáculos, vuelvan a la escuela.

Los gobiernos y las escuelas deberían analizar quiénes abandonaron la escuela y quiénes regresaron y asegurarse de que los programas de regreso a la escuela busquen a todos los que la abandonaron, incluso proporcionando beneficios financieros y sociales. El alcance de las campañas de regreso a la escuela debe ser amplio y acoger a los niños, niñas y jóvenes que ya estaban fuera del sistema educativo cuando las escuelas tuvieron que cerrar.

Todos los gobiernos, así como los donantes y los actores internacionales que los apoyan, deberían ser firmes en sus compromisos para fortalecer los sistemas de educación pública inclusiva. La construcción de sistemas más sólidos requiere una inversión adecuada y una distribución equitativa de los recursos, así como la rápida eliminación de las políticas y prácticas discriminatorias, la adopción de planes para reparar el derecho a la educación de millones de estudiantes y la provisión de una conexión a Internet asequible, fiable y accesible para todos los y las estudiantes.

“La educación de los niños y las niñas se perdió en un esfuerzo por proteger las vidas de toda la población del coronavirus”, dijo Martínez. “Para compensar su, los gobiernos deben estar a la altura del desafío y hacer que la educación sea gratuita y esté disponible para todos los niños y niñas del mundo”.

Las décadas de progreso lento pero constante en la educación de más niños y niñas en todo el mundo terminaron abruptamente en 2020. En abril, una cifra sin precedentes de 1.400 millones de estudiantes se quedaron fuera de sus escuelas de preescolar, primaria y secundaria en más de 190 países, en un esfuerzo por frenar la propagación del coronavirus, según la UNESCO. Las escuelas de algunos países volvieron a retomar sus actividades, o se abrieron para algunos alumnos, mientras que en otros no han vuelto a la escolarización presencial desde entonces. Durante el cierre de las escuelas, en la mayoría de los países, la educación se trasladó a Internet o se impartió de otra manera a distancia, pero con grandes diferencias en cuanto a acogida y calidad. Cuestiones como el acceso a Internet, la conectividad, la accesibilidad, la preparación del material, la formación del cuerpo docente  y la situación en el hogar, influyeron mucho en la viabilidad de la enseñanza a distancia.

Human Rights Watch encontró tendencias y patrones comunes en todos los países, pero no hizo conclusiones generalizadas sobre cómo la pandemia afectó a la educación y a otros derechos de los niños y niñas en países individuales. Entrevistó a personas de 60 países: Alemania, Armenia, Australia, Bangladesh, Bélgica, Brasil, Burkina Faso, Camboya, Camerún, Canadá, República Centroafricana, Chile, China, República Democrática del Congo, Corea del Sur, Costa Rica, Croacia, Dinamarca, Ecuador, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Ghana, Grecia, Guatemala, India, Indonesia, Irán, Irak, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazajstán, Kenia, Kirguistán, Líbano, Madagascar, Marruecos, México, Nepal, Nigeria, Nueva Zelanda, Países Bajos, Papúa Nueva Guinea, Pakistán, Polonia, Reino Unido, Rusia, Serbia, Siria, Sudáfrica, Sudán, Suecia, Suiza, Tailandia, Uganda, Venezuela y Zambia.

Selección de testimonios del informe

Un profesor de secundaria de una zona rural de California, en Estados Unidos, dijo: “Muchos de estos problemas a los que nos enfrentamos con la enseñanza a distancia son problemas con los que nos enfrentamos todos los días en el aula: falta de Internet en casa, falta de recursos, falta de apoyo por parte de los padres en casa, caos en casa, falta de un horario en casa, incertidumbre sobre la comida, incertidumbre sobre la vivienda. No son problemas nuevos. Simplemente se hicieron muy, muy evidentes cuando, de repente, los profesores obtuvieron un asiento en primera fila para verlo en los hogares de estos niños a través de Zoom o del hecho de que no estaban en la escuela”.

Una estudiante de 16 años de Garissa (Kenia) dijo que cuando su escuela no ofreció ninguna orientación sobre cómo estudiar durante el cierre de las escuelas, intentó ponerse en contacto con un profesor. “Nos dijo que no podía ir a casa de nadie, pero que podíamos ir a su casa. Al ser chicas temíamos ir a su casa, pero he oído que los chicos sí han ido”. Dijo que a veces veía las clases por televisión, pero que no podía asistir a todas debido a sus tareas en casa, ya que vive con dos abuelas que dependen de sus cuidados. “Me lleva una parte importante del día atenderlas. Mis tareas han aumentado, por supuesto, porque las escuelas están cerradas”.

Una madre de Armenia dijo que su hijo de séptimo grado, que tiene una discapacidad auditiva, asiste a las clases en Zoom utilizando un teléfono inteligente: “Es muy difícil para él ver el lenguaje de signos a través del teléfono… Imagínate verlo en el teléfono…[e imagínate también la pantalla del teléfono dividida en siete]”.

En Kazajstán, un chico de 16 años dijo que su escuela quería dar clases en la plataforma Zoom, pero que su conexión a Internet no era suficientemente buena: “Había fallos de conexión y de Internet”.

Un padre de familia de Mumbai (India), con dos hijos, dijo: “Tenemos un solo ordenador en la familia. Tanto mi mujer como yo trabajamos desde casa, así que lo necesitamos. Ahora los dos niños tienen clases, así que necesitan el ordenador. Dos niños con clases al mismo tiempo, así que en realidad necesitamos dos ordenadores. Nos están recortando el sueldo, ¿cómo podemos permitirnos comprar otro portátil? Así que un niño se está quedando sin clases”.

Un profesor de segundo grado en una escuela cerca de Potsdam, Alemania, dijo: “Anunciaron que instalarían Skype en los ordenadores de la escuela, para que los meastros pudieran utilizarlo y de esa manera, mantenerse en contacto con los alumnos y los padres… Resultó que los ordenadores de la escuela no tenían cámara, así que el tema se cerró… No se dan las condiciones para que los profesores trabajen en línea o por ordenador, lo que limita la capacidad de los profesores para impartir educación a los alumnos durante el cierre de la escuela”.

Un profesor de una escuela secundaria privada de São Paulo (Brasil), a la que describió como “extremadamente privilegiada”, dijo que ya llevaba cinco años enseñando con una plataforma digital: “Por eso puedo enseñar de la misma manera que antes… En mi mundo, las cosas son bastante fáciles”.

En Nepal, un chico de 14 años empezó a trabajar cuando su escuela cerró y su familia se quedó sin comida. “Durante un tiempo pensé que volvería cuando la escuela volviera a abrir, pero ya no lo creo”, dijo. “Me gusta conducir y ganar dinero, así que ¿qué voy a hacer volviendo a la escuela ahora? Incluso si vuelvo a la escuela, no será por mucho tiempo”.

https://www.hrw.org/es/news/2021/05/16/el-grave-impacto-de-la-pandemia-en-la-educacion-mundial

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Argentina: Docentes precarizados, lecciones para fortalecer nuestra lucha.

Noticias

Por: La Izquierda Diario

Somos más de 50.000 los trabajadores de la educación que nos encontramos sin trabajo, o con un salario por debajo de la línea de indigencia. ¿Cómo nos proponemos seguir organizando?

Esta semana los docentes precarizados volvimos a cobrar una miseria: entre $800 y $1000 de retroactivos ya que estamos sin trabajo hace varios meses. Mientras que Sergio Massa y Cristina Fernández de Kirchner anunciaron un aumento del %40 a los diputados y senadores, llegando a salarios siderales cercanos a los $300.000. “Es indignante y muestra el abismo que hay entre esta casta privilegiada con la mayoría de las y los trabajadores que viven en la pobreza” señaló el diputado del FIT-U Nicolás del Caño.

A su vez, comenzó la campaña electoral con un fuerte malestar social producto del ajuste en curso por parte del gobierno y de la mano del ministro Guzmán, elogiado por el odiado Domingo Cavallo quien lo felicitó por el logrado déficit fiscal, es decir, recorte en asignaciones sociales. Como se ve en la ausencia de un IFE de emergencia o la quita del programa PIEDAS o cualquier subsidio para los docentes sin trabajo. Es dinero que ahorra el Estado para pagar al FMI, como explicó Alberto Fernández este viernes pasado en el foro de San Petersburgo, quien volvió a dejar en claro su “voluntad de resolver el problema de la deuda». A su vez, tuvieron que morir más de 80 mil personas por COVID-19 para que el gobierno acelere la vacunación por no tocar los intereses de los laboratorios privados.

Seguimos en un momento crítico. Los datos duros lo confirman. Por ejemplo, el costo de vida aumentó 47,8% en un año y, según el INDEC, se necesitan tres salarios mínimos para que un hogar no sea pobre, un número que ronda los $62.958. La inflación no para y es un lujo comer carne, que aumentó un 100% en un año, mientras que la suba de los precios de la canasta básica de alimentos fue de un 45,5% interanual.

También aumentan las tarifas de luz y gas, lo que el presidente llamó una corrección “mínima y necesaria”. A su vez, la eliminación del IFE por parte del gobierno aumentó en 10 puntos la pobreza infantil, llegando a los datos escalofriantes de 62,9%, mientras que en el resto de la población llega al 42%. A esto se le suma los salarios a la baja y el ajuste a los monotributistas. El Frente de Todos, desde que asumió, gastó 10 millones de dólares por día en el pago de la deuda externa. Con esa plata, se podría haber pagado 50 mil salarios de emergencia por día de 200 dólares cada uno, para cada docente sin cargo y para los que no lleguen a cobrar lo equivalente a uno ($30.000). La plata está, el problema es a qué se destina.

Los 50 mil docentes en PBA que están sin trabajo o con un salario de indigencia, vienen subsistiendo a partir de changas, bolsones de comida o vendiendo en las plazas. Esta situación contrasta con el eje de campaña del ministro Trotta, quien en 2019 había dicho que “Después de la lucha contra el hambre, la educación tiene que ser la prioridad” . Ahora anuncia el “plan egresar”, un subsidio de $5000 pesos por mes para quienes no pudieron terminar sus estudios. Completan el panorama educativo los estudiantes y sus familias que no tienen internet y cuentan con un sólo celular para varios. Según el Observatorio de la Deuda Social Argentina son casi la mitad de los chicos en edad escolar los que no tienen conectividad. Sumado a que sus familias están sin ingresos o desocupados, alquilando en situación de hacinamiento y sin ninguna ayuda por parte del gobierno.

Como hemos señalado en esta nota, la pandemia no solo dejó a la luz la precarización que se viene gestando en la docencia hace años, sino también cómo el gobierno la profundizó durante el 2020 con los programas PIEDAS, ATR, y posteriormente el FORTE. Hoy directamente nos deja sin ningún ingreso a miles de docentes en la provincia que, luego de garantizar la continuidad pedagógica en la pandemia, vivimos en la desesperación e incertidumbre al no poder acceder a ningún cargo o muy pocas horas que no alcanzan para vivir. No es menor resaltar que alrededor del 80% de la docencia somos mujeres, y en muchos casos el único sostén de hogar, que hoy nos encontramos en la indigencia total. Mientras tanto Alberto Fernández hace demagogia diciendo “estar feliz por ponerle fin al patriarcado” cuando nos quiere condenar a más miseria, no solo para nosotras sino también para nuestros hijos.

La mayoría de docentes que nos encontramos en esta situación, nos recibimos hace poco de profesores o tenemos algunos años en la docencia pero con un puntaje aún bajo. En este marco, con actos públicos para nada transparentes y el sueldo de pobreza, los docentes con más años necesitan tomar cada vez más horas para poder tener un sueldo mejor a costa de estar saturados de trabajo, con varios cargos o muchas horas frente a los cursos, que a veces superan los 40 estudiantes. Entonces un sector de la docencia nos encontramos desocupados y en la desesperación de conseguir trabajo, y otro con más antigüedad, está sobrecargado y cobrando un sueldo que apenas alcanza.

Expectativas en agonía y una bronca que emerge

Votar a Alberto Fernández para “sacar a Macri” generó expectativas en miles de docentes, ya que se venía de un ajuste en general y en particular en educación. Hoy estas expectativas se caen ante la propia realidad que vivimos: estamos sin trabajo o con salarios de indigencia. Si bien es verdad que hay cierta esperanza cuando sale algún que otro acto público, o que ahora sean por meet (lo cual los hace un poco más transparentes), cada vez las ilusiones son menores, que sabemos que ante cada postulación para un cargo nos sometemos a los juegos del hambre.

Por eso, aunque aún muchos están haciendo una incipiente experiencia con el gobierno, día a día aumenta la bronca y se van dejando atrás las expectativas. Ni hablar de la burocracia de la Celeste, quien nos viene dando la espalda a nuestros reclamos. Por eso nos mantenemos organizados desde hace varios meses en las comisiones de docentes precarizados. Y si bien hemos participado de algunas acciones aisladas, por estas propias contradicciones y sumado a la pasividad que genera la pandemia, aún no hemos realizado una acción contundente en las calles. Esto permitiría darle mayor visibilidad a la situación crítica en la que estamos, y coordinar con otros sectores. Es la única forma de conseguir nuestros derechos.

El año pasado, con el impulso de la corriente docente La Marrón y La Red de Precarizados, Desocupados e Informales en el SUTEBA recuperado de La Matanza, se gestó el desarrollo de la comisión de docentes precarios del distrito. Planteando la perspectiva de pelear para que todos los docentes tengan trabajo. Ya que se podrían desdoblar los cursos para terminar con la superpoblación en las aulas y así un curso de 40 estudiantes se transformaría en dos de 20, con un docente cada uno, mejorando el seguimiento pedagógico tan clave en épocas de pandemia y virtualidad. Sin olvidar la demanda de conectividad, dispositivos y vacunas para todos.

La creación de cargos es una exigencia de hace años y que podría ser una solución para la mejora del sistema educativo de conjunto y sobre todo para los estudiantes. También daría respuesta a la desocupación y así miles de docentes que hoy están sin trabajo se incorporarían con plenos derechos bajo el estatuto docente en las aulas. Pero realizar esto implica más presupuesto educativo y tener a la educación como prioridad cosa que al gobierno tanto nacional como provincial no les interesa. Por eso peleamos por la restitución de la IFE o un salario de emergencia igual a un cargo para todos los docentes sin trabajo o con pocos módulos.

Comisiones de docentes precarizados: organizaciones democráticas apoyadas en los SUTEBAs recuperados

La primera comisión de docentes precarizados se puso en pie en La Matanza, en el medio de una asamblea del SUTEBA dirigida por la Multicolor, quien abrió ese espacio para que tengan voz los que venimos siendo ninguneados por el SUTEBA provincial de Baradel, que avala y defiende los programas precarizadores que impulsó el gobierno de Kicillof, y que hoy se calla ante la desocupación. Cientos de docentes de distintos distritos, sentimos como propio un grupo de whatsapps que, hasta el día de hoy, funciona como espacio democrático de autoorganización, donde hay debates de todo tipo y color, y apoyado en un sindicato recuperado. Fue el puntapié para que luego se conformaran las comisiones de Varela, Tigre, La Plata, Merlo, Morón, entre otras.

Estas comisiones tienen un valor muy importante, y están ligadas a un proceso a nivel nacional donde miles de trabajadores se organizan en comisiones de autoconvocados, forjando instituciones democráticas donde con voz y voto se decide cómo pelear. Así, por ejemplo, fue la interhospitalaria de Neuquén, que de esta forma y con 22 días de paro y cortes de ruta, apoyados por la comunidad y el pueblo mapuche, lograron superar a las conducciones burocráticas de ATE que querían imponerles un ajuste a, nada más y nada menos, que los trabajadores de la primera línea en esta pandemia. Con estos métodos de organización y una enorme lucha lograron obtener un aumento del %54, no solo para ellos, sino para todos los estatales de la provincia.

A su vez, las comisiones al estar apoyadas en su mayoría por los SUTEBA recuperados, muestra una perspectiva que implica transformar los sindicatos recuperados en una herramienta para unificar a todos los sectores: ocupados, precarizados y desocupados, para golpear con un solo puño. Pelea que damos desde La Marrón y La RED en la multicolor. Ejemplo de esto fue que la comisiones de La Matanza y región 4 fueron convocantes de la jornada de coordinación de las luchas el 17A en Madygraff, y participaron de la jornada de coordinación del pasado 5 sábado 5 de junio, donde participaron más de 600 trabajadores ocupados, desocupados y precarizados que votaron mesa de coordinación abierta y una acción para este viernes 11/06. Varios de nosotros participamos y vamos a ponerle el cuerpo a estas resoluciones participando de la actividad del puente Pueyrredón.

Desde La Marrón y La Red, apostamos a fortalecer a la clase trabajadora, que es la que tiene que tomar en sus manos la lucha contra el ajuste del gobierno nacional y provincial, ayudando a desarrollar estas instituciones democráticas de autoorganización. Peleando para que los SUTEBAs multicolores sean un punto de apoyo para organizar nuestra fuerza en común con todos los trabajadores de la educación y coordinando con otros sectores, acompañando y poniéndose a disposición de las comisiones en todos los distritos donde dirigen. También peleando para que se impulsen comisiones donde dirige la celeste, para juntar fuerza por distrito e imponerles que tomen nuestras medidas y reclamos. Que rompan su subordinación al gobierno y enfrenten el ajuste. A su vez, los relevamientos sobre cuántos docentes están sin cargo son un buen puntapié, pero hay que dar un paso más y organizar a esos docentes en las comisiones según su distrito.

Al mismo tiempo, si bien las acciones que se vienen impulsando contrastan con la pasividad de la conducción celeste, es importante hacer una acción unificada entre docentes estables, precarizados y desocupados, junto a los auxiliares, estudiantes y familias, para pelear por la conectividad, las vacunas y el salario de emergencia. En ese sentido Lucia de La Marrón, docente desocupada y miembro de la Asamblea de docentes precarizados y desocupados de La Plata Berisso y Ensenada, planteó en el plenario provincial de los SUTEBAs multicolor que “Tenemos que jugarnos a una gran acción unificada en el epicentro político del país, con un corte en la 9 de Julio que visibilice que en el la provincia de Kicillof hay 50 mil docentes sin trabajo ni ingresos”

Así es que este viernes 11 de junio, tenemos el compromiso de participar de ese corte, y de la caravana desde la 9 de Julio hasta el palacio Pizzurno, para denunciar la política de ajuste del gobierno nacional en la educación. “No hay IFE ni salario de emergencia, eso es hambre para nosotros y nuestras familias, los pibes que no tienen conectividad y se quedan sin la beca progresar” concluyó Lucía.

LA COMUNIDAD DE LA IZQUIERDA DIARIO

Somos varios los docentes precarizados que nos sumamos a la comunidad de La Izquierda Diario. Este medio cumplió un rol muy importante para visibilizar nuestra situación, con denuncias, testimonios o coberturas de todas las iniciativas que se llevaron adelante. Pero queremos dar un paso más y ser una comunidad. ¿Qué significa eso? que todos los días, a primera hora, recibimos en el telegram las principales noticias del día, con un espacio para poder intercambiar junto a cientos de trabajadores y trabajadoras de todo el país, donde ponemos en común nuestras opiniones, pero sobre todo, para organizarnos y responder con un solo puño contra la agenda que quieren instalar los grandes medios de comunicación, dando una pelea por disputar la opinión pública y los sentidos comunes. Este primer ejemplo se demostró con el ataque de la derecha sionista y sus medios al Frente de Izquierda por denunciar el genocidio a Palestina. La comunidad respondió con un twitazo en apoyo al FIT-U y sus diputados agredidos.

Es momento de fortalecer las comisiones y dar la pelea en las calles

En esta nota hemos tratado de aportar algunas primeras lecciones de la pelea que venimos dando los docentes precarizados y que pasos dar para fortalecer nuestra lucha. Sabemos que muchos docentes que confiaban en el gobierno, hoy están haciendo una experiencia y viendo con sus propios ojos cuales son sus verdaderos intereses. Queremos ayudar a acelerar esa experiencia, utilizando la comunidad y La Izquierda Diario como herramientas primordiales, mientras fortalecemos una salida política y un programa para que esta crisis no la paguemos nosotros, pelea que damos desde el PTS en el FIT-U. También consideramos que es un momento importante para seguir fortaleciendo las comisiones de La Matanza, La Plata, Tigre, y Región 4, como a su vez poner en pie nuevas comisiones en cada distrito, apoyándonos en los SUTEBA recuperados. Y donde no estén, juntar las fuerzas para imponerle a la burocracia de la celeste la lucha y que rompa su adaptación al gobierno.

Por ejemplo, en la comisión de docentes precarizados de Merlo, estos días se propuso abrir la comisión a docentes de Morón e Ituzaingó, y convertirlo en una comisión de la región 8, donde podamos hacer relevamientos propios de docentes sin cargo y quienes necesitan ayuda inmediata, como bolsones de comida para exigir al ministerio de desarrollo. Con esta fuerza y poniendo en pie asambleas, podemos avanzar en juntar fuerzas para pelear por nuestros derechos e imponer a la burocracia que enfrente el ajuste de su gobierno. O en La Matanza, partiendo del punto de apoyo del relevamiento de 400 docentes sin cargo, nos proponemos llegar a cada uno de esos docentes para organizarlos en las comisiones y decidir qué pasos hay que dar.

Como se expresó en el encuentro de coordinación de las luchas del AMBA, nadie se salva solo, y la pelea contra el ajuste es junto a todos los sectores en lucha, con los que ya hemos confluido el 24M, el 17A y ahora el 5J, y con quienes nos encontraremos en las calles este viernes 11J.

Estos sectores dan la misma pelea que nosotros: contra la precarización, por el pase a planta permanente, contra la desocupación y el hambre, por vivienda digna y trabajo genuino y por derrotar el ajuste.

https://www.laizquierdadiario.com/Docentes-precarizados-Lecciones-para-fortalecer-nuestra-lucha

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