Educación

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La ceguera

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

En su obra República, Platón (428 a. de C. – 347 a. de C.), escrita hacia el año 380 a. de C, para explicar la realidad del conocimiento, crea el conocido Mito de la Caverna, con el cual ilustra, desde su perspectiva, acerca del origen del conocimiento, así como, lo relativo a la representación de las cosas y sobre la naturaleza de la propia realidad.

En su estilo narrativo y anecdótico, Platón, tomando como protagonista a Sócrates, su maestro, y su hermano Glaucón, asume el diálogo, más que como una narración, como un método de investigación discursivo, y de esa manera hablan de cómo afecta el conocimiento y la propia educación filosófica, a la sociedad y a los individuos. Sócrates le pide a Glaucón que imagine un grupo de prisioneros encadenados detrás de un muro desde su infancia. Un fuego ilumina, al otro lado del muro; los prisioneros solo pueden ver las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna, de todo aquello que pasa entre ellos y el fuego. Le dice a Glaucón que los prisioneros terminarán creyendo que aquello que observan, las sombras en el fondo de la caverna, es el mundo real, sin percatarse de que son solo apariencias. Cuando uno de los prisioneros se libera de sus cadenas y asciende hacia la salida, dice Sócrates, en un principio el resplandor le ciega y lo impulsa a volver a la oscuridad; solo cuando logra, por su persistencia, acostumbrarse a la luz del fuego y empieza a ver lo que realmente pasa por la entrada de la caverna, inicia su primer paso en la adquisición del conocimiento. Se pudiera argumentar, cuando solo vemos lo que nuestros propios ojos ven, es muy difícil llegar al conocimiento de las cosas tal cual. O dicho de otra manera, a veces “solo vemos, lo que queremos ver, en presencia o ausencia del objeto visto”.

Cuando Peter Berger y Thomas Luckmann escribieron su libro La construcción social de la realidad[1], nos pusieron a todos los científicos y académicos sociales a reflexionar acerca de éste gran tema. Se dice, incluso, que dicha obra ha sido una de las más importantes e influyentes de la sociología y la psicología social contemporáneas. Dos cuestiones se constituyen en las tesis fundamentales de los autores referidos:

  1. La realidad se construye socialmente.
  2. La sociología del conocimiento debe contribuir al análisis de los procesos que lo hacen posible.

Así pues, el principal rol de la comunicación social se centra en la construcción de “opinión pública” en torno a los acontecimientos de la vida social y política, y por qué no, incluso farandulera. Pero, sobre todo, desde “ciertas perspectivas”.

Con frecuencia escuchamos dos o más comunicadores sociales, políticos, juristas, incluso hasta profesionales de la ingeniería y la salud, discutir acerca de algún tema en específico y pareciera que están hablando de dos cuestiones totalmente distintas, aún se trate incluso de un mismo texto leído entre ambas partes.

Hay quienes argumenta, que “todo es, según el cristal con que se mire”. El problema es, por supuesto, desde que cristal se observa la realidad y en qué medida dicha idea representa la realidad que se trate.

Quizás sea pertinente traer a colación el llamado “efecto Werther”. Cuando se publicó en 1774 la novela de Goethe “Las penas del joven Werther”, una oleada de suicidios en jóvenes de ambos sexos fue la consecuencia de su empatía, ante el infortunado personaje de la novela. Esto nos muestra cuan vulnerables somos cuando se trata de los procesos de masas.

Por su carácter estratégico en lo relativo a la construcción de un proyecto de país, la educación no puede ser vista “solo desde un cristal particular”. Como bien social, la educación debe estar muy por encima de los intereses particulares de ningún grupo, no importa su naturaleza. Pese a los esfuerzos de construcción del Plan Decenal de Educación 1992-2002, que en su etapa previa se constituyó en un movimiento social diagnóstico del sector educativo y que involucró a todos los sectores sociales, posteriormente en sus diversas etapas históricas de ejecución, terminó siendo “según el cristal con que se mire”. Cada grupo, en su momento, pretendió constituirse en el referente más idóneo de los intereses educativos nacionales. Los resultados están ahí, a la vista de todos. Los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún hoy, están muy por debajo de las expectativas formuladas en el primer plan decenal de educación.

Por otra parte, la problemática que vivimos hoy es lo suficientemente compleja, como para abordar la cuestión educativa desde una sola perspectiva. En primer lugar, vivimos una crisis profunda por un modelo económico generador estructural de pobreza y desigualdad que se ha venido agotando paulatinamente, que llevó incluso al Secretario General de la ONU Antonio Guterres en el homenaje anual a Nelson Mandela de 2020, a decir lo siguiente: “las 26 personas más ricas del mundo poseen tanta riqueza como la mitad de la población mundial”. No hay dudas, vivimos una época de alta producción de riqueza, a costa de todo el daño ecológico con que se agrede a la “madre tierra”, pero que al mismo tiempo, solo ha servido para incrementar la pobreza y la desigualdad social. En segundo lugar, la crisis social y económica cobra matices más complejos por la pandemia por el coronavirus y todas sus consecuencias sociales y económicas, afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. En tercer lugar, somos testigos de un desarrollo sin antecedentes en la historia respecto al conocimiento y su disposición, así como el de las tecnologías de la información. Manuel Castells ha señalado, que las tecnologías de la información y las redes sociales han inaugurado una nueva manera de relacionarnos, y una nueva manera de ejercicio incluso del poder social.

En ese contexto, no es posible mantener el modelo educativo que ha prevalecido en los últimos 30 o 40 años. Dicho modelo, no solo que no es capaz de dar respuesta a las necesidades particulares de los propios sujetos, sino incluso, a las de la sociedad contemporánea en su conjunto.  La escuela, como herramienta de construcción de sentidos, tiene que ser repensada en todos sus órdenes, desde una perspectiva pedagógica crítica, colocando en el centro de la cuestión, al sujeto concreto.

Asumir dicha perspectiva, en las actuales circunstancias, es romper con las visiones que hasta el momento han pautado el quehacer la educación dominicana. No es posible seguir amarrado, a la ya tradicional visiones cortoplacistas y particulares, so pena de seguir en la ceguera ante las nuevas realidades sociales y culturales que nos rodean y que exigen nuevas maneras de pensar y actuar en educación.

Salgamos de nuestras cuevas, entendamos una vez por todas que la educación como la salud, no tienen apellidos ni colores políticos, sí el de un país que reclama a sus líderes políticos y sociales respuestas efectivas a los problemas nacionales, desde la perspectiva de los intereses nacionales colectivos, que siempre estarán por encima de todos los intereses particulares, sean esos de naturaleza personal o corporativos.

El tiempo avanza irremediablemente y aún no se visualiza ninguna acción dirigida a repensar la educación y la escuela, como lo demanda el propio presente, y más aún, el futuro del mundo y de la propia República Dominicana.

Del prólogo escrito por Catalina Andújar Scheker, en el documento de la OEI (Organización de Estados Ibero-americanos), La educación dominicana al 2021: reflexiones, planteamientos y experiencias, recojo la siguiente idea, que muy bien viene al caso:

“Las deudas educativas acumuladas del siglo XX, no sólo en la República Dominicana, sino en toda la región iberoamericana, nos señalan que la educación sigue siendo una cuestión de justicia social. Por tanto, se hace necesario impulsar y fortalecer acciones integrales e intersectoriales. que atiendan las desigualdades y favorezcan oportunidades educativas de calidad.

Por otro lado, están los nuevos retos de la sociedad de hoy, caracterizada por los cambios continuos, la celeridad y la incertidumbre, lo que sin dudas complejiza aún más la situación educativa actual. Este escenario complejo demanda la construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

Avanzar en estos desafíos requiere articular esfuerzos y acciones coherentes; demanda que el país incremente su capacidad de producir conocimiento e innovar”.

Dejemos solo los ojos vendados a la justicia.

[1] Primera edición en castellano, 1968. Amorrortu editores

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-ceguera-8942567.html

Imagen: RepentAndBelieveTheGospel

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Emancipación a través de la experiencia

Jaume Carbonell

Por:

  • El plato fuerte de Xcèntric, el cine del CCCB, ha sido la doble proyección de la miniserie italiana Diario di un maestro, de Vittorio de Seta (xcentric@cccb.org). Se trata de la crónica cotidiana de un aula, a modo de poema pedagógico, que muestra hasta dónde puede llegar un grupo de alumnos cuando se confía en ellos, trabaja en cooperación y se le ofrece herramientas para interpretar la realidad.

El maestro les invita a tomar las medidas del estrado y de la pared. ¿Para qué estarán haciendo? Para algo tan sencillo como revolucionario, sobre todo hace cincuenta años: convertir la tarima en una estantería-biblioteca de aula. Previamente han juntado los pupitres en mesas para trabajar en equipo. El aula se pone patas arriba y los paseos por el barrio, por la Roma monumental o por la naturaleza se convierten en lugares de aprendizaje.

Asimismo, se modifican los tiempos, porque aquí no rige el horario compartimentado por asignaturas sino un tiempo prolongado -a veces más allá la hora de salida-, para desarrollar sus proyectos de investigación globalizados. Estas son alguna de las cartas de presentación del maestro protagonista que acaba de llegar a la escuela de Piedralata, un suburbio de Roma, con una maleta cargada de libros.

La visión y la práctica solitaria de este docente contrasta con la de los otros colegas del centro que siguen enseñando al modo más convencional, sin salirse un ápice de lo que dicta el programa oficial y el libro de texto, con exámenes absurdos, porque así lo han hecho toda la vida y no hay manera de que salgan de su zona de confort. Son los fieles servidores de una escuela autoritaria que burla el entorno y castiga, expulsa y fomenta el absentismo escolar. Bruno, el maestro protagonista, tiene que lidiar con este panorama, en un barrio de emigrantes del sur golpeados por la pobreza y la desigualdad. ¿Por dónde empezar? ¿Cómo poner orden en un aula dónde las peleas son continuas y poco o nada de lo que les ofrece la escuela les interesa? Y, sobre todo, ¿cómo lograr la asistencia de estos dieciséis alumnos de doce años?

Bruno empieza haciéndoles algunas preguntas para hacerse una idea de sus conocimientos previos y, acto seguido, les invita a hablar de lo que quieran, escribir sobre sus familias y expresar pensamientos y emociones en sus textos: para despertar su curiosidad y para que se sientan más seguros. Le sigue una inmersión en el barrio, un entorno degradado y hasta ruinoso, y las visitas a las familias. Fruto de sus salidas es el enorme mural que cuelgan a la pared sobre la lucertole, tras un estudio a fondo a fondo de la lagartija y la construcción de un vivero donde van colocando los animalitos que encuentran. Otro día asiste a la clase un antiguo ladrón al que los chicos acribillan a preguntas durante unas cuantas horas: ¿Por qué robaba? ¿Por qué dejó de hacerlo? ¿Cómo era la vida en la cárcel.

La delincuencia se convierte en un centro de interés y, como todas las actividades, terminan con la confección de un periódico y un mural: “Contra la ley”, un título decidido entre todos. Una de las palabras clave de este relato pedagógico es Insieme: en común o todos juntos. Así se toman las decisiones, se organiza la clase, se gestiona un pequeño presupuesto y se va construyendo comunidad con la participación activa y responsable de todos.

El tercer episodio (lo componen cuatro en total) arranca con una escena dramática y muy actual: la demolición de unas casas, de las que han sido expulsados sus habitantes que restan a la espera de lograr una nueva vivienda. La lista de espera es larga. Los alumnos, junto a su maestro, presencian la acción de la grúa. Una experiencia tan vivida en carne propia es una excelente ocasión para trabajar a fondo el problema de la vivienda. Tras los dibujos individuales para representar este acontecimiento, el maestro les sugiere que elijan el que les parezca mejor para hacerlo colectivamente en grande, no sin antes preguntarles -como suele hacer siempre- los porqués. Le sigue una lluvia de manos alzadas para entrar en el análisis, y no faltan las propuestas que aconsejan integrar aspectos de unos y otros.

En los debates y textos se investigan cuestiones como estas: ¿Cómo y dónde vivimos? ¿Por qué se dan estas situaciones? Se consultan estadísticas, crónicas periodísticas y se invita a un par de padres para que cuenten la historia del barrio. Todo ello es aprovechado para que los textos definitivos se puedan corregir en el encerado, para aprender a comunicarse, para descubrir nuevas palabras y algunas estructuras sintácticas. Para el título del mural se inventan una palabra muy llamativa: “Las casas de los malestantes”. Como colofón, Bruno introduce una imprenta -una de las técnicas introducidas por el maestro francés Celéstin Freinet- para imprimir los textos y juntarlos en una revista de la que se editan cincuenta ejemplares: para todos los alumnos y para sus familiares. La pasión del maestro se contagia a los chicos. Hay momentos de silencio absoluto y otros de un ruido muy educativo, porque todos quieren tomar la palabra para participar, para dar la opinión o para hacer preguntas y más preguntas.

Este modo de trabajar se repite a la hora de orientar todos los proyectos: desde los oficios del barrio hasta la Segunda Guerra Mundial y el fascismo. En este punto alguien toma un libro de texto y Bruno lee lo que se dice, y al final suelta este comentario: “Apenas nada se dice de la resistencia”. Por ello la investigación se traslada de nuevo a sus vivencias. ¿Cómo la vivieron sus familias? Y Ahí sale todo: el hambre, los campos de concentración, los bombardeos sobre la población civil, la lucha antifascista, etc. Escuchan un disco donde Mussolini, el duce, proclama la intervención de Italia en la contienda y, como otras veces, algunos padres hacen de profesores para contar sus historias. Estos chicos, en un ambiente escolar en el que se sienten escuchados, reconocidos y estimados, toman conciencia de sus capacidades y se convierten en verdaderos productores de conocimiento.

En la dirección de Vittorio de Seta se descubre la huella del cine neorrealista italiano -Luigi Comencini fue su maestro- y de Pier Paolo Passolini, en su interés por retratar el mundo de los olvidados que viven en los extrarradios y en los márgenes de la sociedad. Se filmaron cincuenta horas en cámara de 16 mm y sonido en directo, y el rodaje duró año y medio. Para el papel de maestro se eligió al actor Bruno Cirino, pero los alumnos se escogieron entre los chicos de estos barrios populares: por la mañana asistían al rodaje y por la tarde recibían sus clases habituales. Se dejó un gran margen de improvisación y espontaneidad; y a diferencia de lo que suele hacerse en los rodajes las escenas casi nunca se repetían. La RAI, la radiotelevisión italiana, lo emitió en 1972 como una miniserie de cuatro capítulos de casi cinco horas de duración. La emisión de este historia, que bascula entre la ficción y el documental, tuvo un gran impacto -en el cuarto episodio se alcanzó la cifra de veinte millones de telespectadores- y levantó una fuerte polémica entre los partidarios de democratizar y dignificar la escuela pública mediante alternativas renovadoras y los que veían en ella un mero invento que cuestionaba los cimientos del orden establecido que no conducía a ninguna parte. Al año siguiente se preparó una versión reducida de 135 minutos para la proyección en salas. Y poco después la programó televisión española para la segunda cadena.

Pero si este proceso fue laborioso, también lo fue la fase previa de documentación. La cinta se inspira en el libro de Albino Bernardini: “Diario de un maestro. Un año en Piedralata” (Barcelona, Fontanella, 1974). De Seta tuvo largas conversaciones con su autor, pero también las tuvo con Mario Lodi, autor de El País errado. Diario de una experiencia pedagógica (Barcelona, Laia, 1973) y de Insieme. Un diario de clase ((Barcelona, Laia, 1974), y miembro destacado del Movimento de Cooperazione Educativa (véase el título homónimo de Francisco Imbernón, Barcelona, Laia, 1981), grupo de educadores que, inspirados en la pedagogía Freinet, centran su actividad en la cooperación, en el hacer juntos la escuela y en la investigación del niño y del entorno. Este movimiento, con un fuerte componente comunista y cristiano radical, fue pionero en la renovación de la escuela italiana de las décadas del sesenta al ochenta, con un fuerte compromiso en la recuperación de memoria histórica antifascista. Otros muchos de sus textos fueron traducidos al castellano en aquellos tiempos. Sin duda, cabe destacar la aportación de Francesco Tonucci, asesor de esta serie, muy conocido por la comunidad educativa por sus numerosas conferencias y aportaciones en castellano en defensa del protagonismo de la infancia y por sus libros de viñetas firmados por su alter ego Frato.

Diario de un maestro pude leerse tanto en clave histórica: la de unos años de efervescencia educativa tanto en la Italia democrática como en la España de la transición, como en clave actual: ¿Acaso no hay secuencias en la película que siguen siendo plenamente revolucionarias? Siempre me asaltó una duda: ¿Por qué estas experiencias fueron y siguen minoritarias? Un día el propio Tonucci me dio la respuesta: porque la formación inicial del profesorado se mantiene igual. ¿Sólo en Italia?

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2021/05/04/emancipacion-a-traves-de-la-experiencia/

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Perros de terapia para mejorar las relaciones entre menores tutelados y sus familias

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

El programa de Fundación Affinity busca mejorar el vínculo entre los menores y sus padres, así como las habilidades educativas de los progenitores o adultos de referencia.

El simple hecho de que el animal esté en la sala hace que las familias se sientan seguras y arropadas y, lo más importante: que no se sientan juzgadas. Tal y como explica Maribel Vila, responsable de terapias de Fundación Affinity, «los animales crean un ambiente seguro, hacen que el niño o el adolescente con mucha carga emocional se tranquilice. Hay veces que entra el perro en la sala y es como una catársis. ¡Cuántas veces los menores nos explican cosas mientras acarician el perro…! Es una manera de sentirse protegido».

Mejorar las relaciones paternofiliales de los menores tutelados y sus familias es el objetivo del programa de terapia asistida por animales de compañía de la Fundación Affinity y la Generalitat de Catalunya, a través de la DGAIA ( Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia). En esta propuesta educativa o taller de competencias parentales participan actualmente 12 adultos y 10 niños de entre 6 y 16 años, que residen en el CRAE Llar Les Vinyes, situado en Cerdanyola del Vallés (Barcelona). Los niños que viven en este Centro Residencial de Acción Educativa están tutelados por la Generalitat debido a una situación de desamparo familiar por diversas circunstancias.

El objetivo de este programa, apunta Vila, que empezó siendo adiestradora canina hace diecisiete años, «es mejorar el vínculo entre los menores y sus familias, así como las habilidades educativas de los progenitores o familiares, siempre atendiendo a sus necesidades y preocupaciones y siempre desde sus capacidades y fortalezas». De esta manera, prosigue, «se consigue que los menores puedan pasar más tiempo de calidad con sus familias y que en caso de que se recupere la tutela haya una mejor convivencia familiar».

Cómo se trabaja con los animales

A partir de la interacción con los perros de terapia, se trabaja en la calidad de las relaciones pero, ¿cómo? «A través de perro creamos diferentes actividades donde el usuario debe comunicarse y guiar al animal, utilizando siempre métodos positivos y de colaboración. Los animales hacen de espejo de cómo se comunican tanto padres como hijos y da la posibilidad de ver realmente cómo somos y reconducir conductas», explica Vila.

Es decir, aclara esta experta de la Fundación Affinity, «si trabajamos en positivo o no, cómo nos relacionamos… Los perros, en este caso, hacen que los menores y los adultos de referencia puedan hablar en tercera persona de aquello que están haciendo bien, o mal. Pongo por ejemplo: si le pido algo al perro y no me obedece, puedo intentarlo por las buenas, o ser persistente y subir un poco el tono de voz, o incluso presionar físicamente. A través de cómo se relacionan con el animal, podemos trabajar cómo se abordan las relaciones familiares, si a través de una orden, o del diálago».

De esta forma, a través del adiestramiento en positivo y la organización de diversas actividades y dinámicas, se trabajan aspectos tan importantes como la comunicación, el sentido de la responsabilidad, los hábitos, las rutinas de su vida cotidiana, los deberes escolares, la toma de decisiones, la organización y el cuidado personal y a terceros. «Trabajamos cómo se organizan ellos cuando tienen a los niños, si prevén realizar actividades cuando les tienen con ellos, cómo se organizann, si se planifican… El perro es siempre un facilitador que nos ayuda a enseñar el cuidado, el respeto… Se pueden enseñar muchos valores», afirma Vila.

Los beneficios de trabajar con animales de terapia

Los beneficios que aporta trabajar con perros, recuerda Vila, son múltiples: «Desde los fisiológicos, como la relajación y la disminución de la presión arterial, hasta los cognitivos, favoreciendo todos los procesos de aprendizaje, la atención y la concentración; emocionales, mejorando su expresión verbal y no verbal, la empatía y su implicación y, por último, beneficios relacionales, mejorando la comunicación, la capacidad de escuchar al otro y de trabajar en equipo, entre otros».

El programa ha obtenido excelentes resultados, y avala el trabajo de la Fundación en este ámbito. Los Investigadores de la Cátedra han demostrado que las terapias asistidas con animales de compañía colaboran a mejorar el estado físico, emocional y mental de los menores, contribuyendo a incrementar su autoestima, su confianza y la expresión de sus sentimientos, al sentirse más seguros con los perros.

«Diversos estudios han demostrado ya que las terapias asistidas con animales son efectivas como parte de un tratamiento y que están al nivel de otras terapias para tratar aspectos emocionales y de conducta. Pero con un factor diferencial: sin duda, la motivación por colaborar con el perro es mayor», afirma Vila. «Para la Fundación es muy satisfactorio colaborar con la DGAIA para mejorar la calidad de vida de los menores tutelados, y ahora también para ayudar a sus familiares y mejorar su relación», explica Isabel Buil, directora de Fundación Affinity.

«Estamos muy orgullosos de formar parte de un proyecto tan pionero y que está teniendo una gran acogida por parte de los menores y sus familias. Los familiares que participan en el programa están muy volcados en él, y los niños están felices de poder compartir más tiempo de calidad con ellos y participar en diversas actividades con los perros. Estamos viendo cambios muy significativos y positivos. Este programa nos está permitiendo mejorar la relación de los menores con sus familias, un punto que resulta clave de cara a recuperar su tutela en un futuro», concluye Laura Pascual, educadora social en el centro CRAE Llar Les Vinyes.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-perros-terapia-para-mejorar-relaciones-entre-menores-tutelados-y-familias-202105070112_noticia.html

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Argentina: Autorizan un aumento de hasta el 21% en las cuotas de los colegios privados en San Juan

Noticias

América del Sur/Argentina/14-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Lo informó el Ministerio de Educación. «El porcentaje busca un equilibrio entre las necesidades de las instituciones y la realidad económica de las familias», indicaron.

Este lunes a última hora, el Ministerio de Educación de la provincia autorizó un incremento de hasta el 21 por ciento de las cuotas de los colegios de gestión privado, a partir de mayo próximo.

Según detallaron, ese monto surge del índice acumulado del cuarto trimestre del 2020 (7%) y el primer trimestre 2021 (14%).

Desde la Dirección de Educación Privada sostuvieron además que para tomar la decisión «se solicitó el análisis e intervención del Instituto de Investigaciones Económicas y Estadísticas del Ministerio de Hacienda y Finanzas (IIEE), ante el pedido realizado por las instituciones educativas de gestión privada para actualizar aranceles y así sostener los costos de mantenimiento que deben afrontar para el funcionamiento operativo de los establecimientos educativos».

Este procedimiento se viene implementando desde el año 2020 y posibilitó establecer el Índice Provincial de Aranceles de Educación Privada (IPADEP). Este se obtiene en forma periódica trimestral y se publica el primer día hábil después de 40 días corridos de finalizado el trimestre por el IIEE.

Las variables que se tienen en cuenta para calcular el índice son tres:

– Evolución de salarios cargo testigo de Docente con Antigüedad

– Índice de Precios al Consumidor Nacional (IPC Nación)

– Coeficiente de Variación Salarial (CVS) Nacional

Fuente: Ministerio de Educación

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/economia/Autorizan-un-aumento-de-hasta-el-21-en-las-cuotas-de-los-colegios-privados-en-San-Juan-20210511-0010.html

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Consejos para que los estudiantes afronten el futuro con resiliencia

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Plantearse metas realistas o registrar los logros del día a día son algunas de las pautas que ofrece la psicóloga Rocío Rivero para conseguir que el alumnado sea más resiliente de cara al futuro.

Cuando las circunstancias cambian, nosotros cambiamos con ellas. Esa es la gran capacidad de adaptación que define al ser humano. Hace algo más de un año, casi de un día para otro, nuestra vida cambió de repente. Muchos de nosotros dejamos de salir cada día para ir a trabajar, los estudiantes no podían acudir a sus centros de estudio y poco a poco nos acostumbramos a vivir al otro lado de la pantalla.

La ‘nueva escuela’

Consejos para afrontar el futuro con resiliencia

En el ámbito educativo se planteaban nuevos retos que generaban incertidumbre entre los docentes y los estudiantes. Aunque muchos de nosotros pensábamos que el gran reto educativo era aprender los distintos contenidos en línea, pasar de ser expertos en el aula a serlos online; la realidad es que el gran objetivo fue conseguir el bienestar emocional a través de las pantallas. Los estudiantes necesitan y echan de menos convivir, estar con sus amigos y sentirse parte de un grupo. ¿Cómo se consigue transmitir, conectar y potenciar habilidades fuera del aula?

Para ello, los docentes han ido avanzando (tecnológicamente) a pasos agigantados, al mismo tiempo que han ido cerrando la brecha entre cómo lo hacían en clase y cómo lo hacen ahora a través de nuevas plataformas. Han ido creando estrategias para desarrollar habilidades, para incrementar la creatividad y desarrollar el pensamiento crítico favoreciendo, de este modo, el aprendizaje y la motivación. Por tanto, se ha podido observar que el ‘e-learning’ ayuda en la autogestión y el aprendizaje autónomo, así como en la disciplina.

Consejos para ser resilientes de cara al futuro

consejos resiliencia

No obstante, otro de los beneficios de todo este cambio en la educación ha sido el desarrollo de la resiliencia, porque, a pesar de las dificultades, se han ido cumpliendo los objetivos, pero son muchos los alumnos que han necesitado y necesitan ayuda para calmar la ansiedad que les está provocando la incertidumbre del momento. Hay que tener en cuenta que los estudiantes poco o nada resilientes no creen en sus posibilidades, tienen baja autoestima, cuentan con más miedos que el resto de sus compañeros y, generalmente, son más ansiosos. Todo esto, indudablemente, afecta a su aprendizaje.

Así, y para que el alumnado desarrolle la resiliencia de cara al futuro, pueden aplicar los siguientes consejos:

  • Plantearse metas realistas con una fecha de inicio y una posible fecha de consecución. Una fecha posible porque también tenemos que ser flexibles y más aún con todos los cambios que se van produciendo diariamente, pero el hecho de tener redactadas nuestras metas con una fecha nos motiva a la acción, nos hace empezar a dar pasos. Y así es como se consiguen los objetivos: paso a paso.
  • Buscar actividades de la vida diaria que resulten placenteras. Como, por ejemplo, salir a pasear, hablar con determinadas personas, cocinar nuestra comida preferida… Podemos escribirlas y cada día hacer una de estas actividades.
  • Registrar los logros. Es un gran motivador porque esto nos ayuda a ver nuestros avances y cambiar pensamientos tan comunes como: “No estoy haciendo nada”. Además nos hace tomar conciencia de si debemos replantearnos nuestros propios objetivos.
  • Permitirse sentir. Tanto lo positivo, como lo negativo. Todo sentimiento tiene una función. Las emociones son las que nos ayudan a adaptarnos, a socializar y a motivarnos, y nos indican si estamos bien con lo que estamos haciendo o necesitamos cambiar algo, por tanto, no tenemos que tener miedo a sentir.
  • Disfrutar del presente. Es decir, centrarnos en lo que estamos haciendo en cada momento (comiendo, andando, estudiando…) sin pensar en el pasado ni en el futuro, o al menos sin pensar demasiado. No hay que adelantarse demasiado al futuro ya que nos puede generar ansiedad pensando que van a ocurrir cosas negativas cuando la realidad es que no tenemos ninguna certeza de que vaya a ser así.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/consejos-resiliencia/

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Datos de último censo revelan progresos de China en educación superior y alfabetización

Noticias

Asia/China/14-05-2021/Autor(a) y Fuente: Spanish.xinhuanet.com

El nivel educativo de la población ha mejorado continuamente, afirmó Ning Jizhe, jefe del BNE, citando datos del séptimo censo nacional publicados este martes. China ha logrado resultados positivos en el vigoroso desarrollo de la educación superior y la eliminación del analfabetismo entre los adultos jóvenes durante los últimos 10 años, manifestó este martes el Buró Nacional de Estadísticas (BNE).

La población que ha recibido o recibe educación universitaria alcanza los 218,36 millones en el país. El número de personas que han recibido o están recibiendo educación de nivel universitario aumentó hasta 15.467 por cada 100.000, en comparación con los 8.930 por cada 100.000 de 2010, reveló Ning.

La tasa de analfabetismo se redujo a 2,67 por ciento del 4,08 por ciento en el censo anterior, realizado en 2010, mientras que el promedio de años de educación para las personas con una edad de 15 años o más se ubicó en 9,91 años, un aumento en relación con los 9,08 años del sondeo precedente.

China ha llevado a cabo un censo nacional de población cada diez años desde la década de 1990.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2021-05/11/c_139938611.htm

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Francia prohíbe el uso de lenguaje inclusivo en los colegios

Noticias

Europa/Francia/14-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.eltiempo.com

Francia prohibió el uso del lenguaje inclusivo en los colegios al estimar que «constituye un obstáculo para la lectura y la comprensión de la escritura», poniendo fin oficialmente a un debate que divide desde hace años a los lingüistas y la comunidad educativa.

¿Un peligro mortal para la lengua de Molière o un medio para luchar contra la desigualdad de género? El lenguaje inclusivo, también conocido como no sexista o incluyente, es objeto desde hace años de un acalorado debate entre especialistas.

Para sus opositores es una «aberración» que pone en peligro las lenguas mientras que para sus partidarios es parte de la construcción de un mundo más justo que ha sido regido durante siglos por el orden binario.

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, trató de dar por zanjado este debate al prohibir en los colegios el uso de la escritura inclusiva, que en los últimos tiempos ha cobrado protagonismo sobre todo entre los más jóvenes.

«Se debe prohibir el recurso a la denominada escritura ‘inclusiva’, que utiliza notablemente el punto medio para revelar simultáneamente las formas femenina y masculina de una palabra usada en masculino cuando se usa en un sentido genérico«, señaló en una circular publicada el jueves 6 de mayo en el Boletín Oficial del Estado.

Deberán, por ejemplo, desaparecer de las aulas las grafías «les député·e·s» que responde a una combinación del masculino plural (députés) con el femenino (députées) de la palabra diputado, en rechazo a la regla gramatical según la cual el género masculino se impone en el plural.

«Nuestra lengua es un precioso tesoro que tenemos la vocación de compartir con todos nuestros alumnos, en su belleza y fluidez, sin rencillas y sin instrumentalizaciones«, añade la circular dirigida a los rectores de la academia y al personal del ministerio de Educación Nacional.

El ministerio, no obstante, respalda la feminización de algunas palabras, sobre todo las profesiones, siempre y cuando se respetan las reglas gramaticales y pide a los docentes «respetar la igualdad entre niñas y niños» a través de «la lucha contra las representaciones estereotipadas».

Colegios en Francia

Para los partidarios del lenguaje exclusivo es parte de la construcción de un mundo más justo que ha sido regido durante siglos por el orden binario.

Foto:

EFE

«Una aberración»: Academia Francesa de la Lengua

El ministro no es el primero en declarar la guerra al lenguaje inclusivo. En 2017 la prestigiosa Academia Francesa de la Lengua la tachó de «aberración«: «La multiplicación de marcas ortográficas y sintácticas que conduce a una lengua desunida, dispar en su expresión, creando una confusión que roza la ilegibilidad».

Para Mathieu Avanzi, profesor de Lingüística en la Sorbona, este tema levanta pasiones porque «se toca a una lengua y a un sistema establecido» desde hace siglos. «El amor a la lengua es algo muy francés, en cuanto se toca la lengua se levantan escudos por todos lados», afirma.

Además, subraya, a muchos les molesta porque son propuestas que emanan de cierta forma de activismo. «Cuando las evoluciones de la lengua se hacen de forma natural, la gente no las ve, cuando responde a una línea militante, siempre causarán problemas entre algunos sectores«, resume para la agencia de noticias ‘AFP’.

Al margen del gobierno y de la Academia, el Senado es la otra institución francesa donde más polémicas ha generado el lenguaje inclusivo. El jueves, senadores de izquierda y derecha se opusieron en un diálogo de sordos.

El Ejecutivo, por boca de la secretaria de Estado de Educación Prioritaria, Nathalie Elimas, lanzó una salva de críticas contra lo que considera no «una cuestión menor» sino un «peligro» para la escuela y la lengua francesas, e incluso para la República.

«El lenguaje evoluciona porque la sociedad evoluciona», le respondió la socialista Laurence Rossignol, señalando que «el masculino genérico excluye a las mujeres».

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, el 22 de abril de 2021 en París

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, el 22 de abril de 2021, en París.

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AFP

¿Qué opinan los maestro franceses del lenguaje inclusivo?

En el mundo académico las reacciones son dispares. En un comunicado, el sindicato de trabajadores de la enseñanza SUD denunció un intento del ministro de «imponer su conservatismo a la comunidad educativa» y llamó a «ignorar estas instrucciones».

Pero otros docentes, en cambio, subrayan los problemas que puede acarrear el lenguaje inclusivo para los niños con problemas de aprendizaje, contrariamente a lo que podría sugerir el adjetivo inclusivo.

«Yo, como ciudadano, lo uso, pero no con mis alumnos. Los profesores somos conscientes de los problemas que puede plantear para los estudiantes disléxicos», dice a la ‘AFP’ Stéphane, profesor de historia en Toulouse (suroeste).

También hay dudas sobre la urgencia de esta batalla, mientras no se dan otras más apremiantes. «Me sorprende toda esta energía legislativa para combatir algo que no me parece que sea el problema más urgente para las escuelas, sobre todo en plena crisis de covid-19«, agrega.

AFP

Fuente e Imagen: https://www.eltiempo.com/mundo/europa/francia-prohibe-el-uso-de-lenguaje-inclusivo-en-los-colegios-587005

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