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El gobierno electo choca con los sindicatos de la educación

Por: Tower Urwicz.

El gobierno electo aún no asumió su mandato y ya empezó a tener cortocircuitos con los sindicatos de la educación. Esta vez el desencadenante del conflicto no es presupuestal, la causal de dos tercios de los paros y ocupaciones del último quinquenio, sino el anteproyecto de ley de urgente consideración.

Uno de cada siete artículos del anteproyecto en cuestión está vinculado a la enseñanza, y eso causó malestar en los sindicatos del sector. Tanto es así que la Asociación de Docentes de Educación Secundaria (ADES) de Montevideo votó “por mayoría” un paro para el segundo jueves de marzo, y la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM) inició una ronda de conversaciones con todos los partidos políticos.

Fue en esa gira de consultas que las autoridades de la FUM -el sindicato de maestros que nuclea a más del 84% de los docentes de Primaria de todo el país- se reunieron ayer con el ministro de Educación designado por el nuevo gobierno, Pablo da Silveira. Tras el encuentro, la integrante del secretariado ejecutivo de la Federación, Gabriela Arbeleche, dijo que se llevaba “malas noticias” porque no se alcanzó ningún acuerdo.

“La gobernanza (de la educación) es uno de los temas que también se discutieron, (porque) entendemos que el cambiar a direcciones ‘unipersonales’ no mejora la gestión. Los aprendizajes de los niños no pasan porque haya tres personas o una persona en el gobierno del Consejo de Educación Inicial y Primaria”, explicó la dirigente sindical.

No conformes con las respuestas del gobierno electo y continuando con su ronda, la FUM se reunirá hoy con el presidente y los equipos de educación del Frente Amplio, el miércoles lo harán con el colorado Julio María Sanguinetti y el último sábado de febrero se hará “una evaluación nacional”. ¿Qué se espera para entonces? Las distintas filiales elevarán sus propuestas y la idea de un paro “es una herramienta que se puede analizar”, dijo Fernando Pereira, presidente del Pit-Cnt e integrante de la FUM.

Quien sí ya decretó un paro fue el sindicato de profesores de liceos de Montevideo. La moción votada el sábado dice que “el gobierno entrante intenta aprobar rápidamente (esta ley) para evitar un debate real, de forma antidemocrática, y cuyo contenido es muy grave para la clase trabajadora y el pueblo”.

El paro quedó fijado para el 12 de marzo, fecha en que se ocupará un liceo para realizar la asamblea general de ADES Montevideo. Pero los días previos “puede que haya” paros parciales en otros institutos de la capital mientras los núcleos sindicales realizan sus asambleas.

El futuro secretario de Presidencia, Álvaro Delgado, dijo que este paro es “muy ideológico”. El integrante de Todos criticó: “Tienen todo el derecho a hacerlo, pero no sé si contribuye mucho a la mejora en la educación. Cuando ocurren estas situaciones, son los más débiles los que lo sienten más, porque muchas veces la madre o el padre tiene que perder el jornal cuando no tiene con quién dejar a sus gurises en la casa”.

Da Silveira complementó en el mismo sentido: “Yo les pediría que piensen en los más débiles. Un paro en la enseñanza no solo significa que los chicos se quedan sin clases, tiene efectos tremendos sobre las vidas de las familias, especialmente los más débiles: las madres solas que se tienen que ir a trabajar, las familias trabajadoras. La gente con recursos no se ve afectada por el paro de la enseñanza, los que sufren son los vulnerables. Yo les pediría a los sindicatos de la educación, que piensen en ellos”.

Pero en ADES no se quedaron en silencio: “Hay que tener sensibilidad social y pensar en los más débiles cuando se hace un proyecto de ley que quiere avanzar en la privatización de la educación… por eso peleamos y nos movilizamos”, dijo Javier Iglesias, dirigente del sindicato. Y agregó: “Nosotros, además de profesores, somos padres, tenemos hijos. Y cuando hacemos paros tenemos descuento salarial, por lo cual también se afectan nuestras familias”.

La enseñanza significó un tercio de los paros

Los primeros años de cada gobierno, esos en que se vota el presupuesto quinquenal, suelen ser de paros y ocupaciones. La última administración no fue la excepción. Tabaré Vázquez enfrentó, en 2015, un incremento de la conflictividad laboral que superó el 140%. Un tercio de esos conflictos habían sido en la educación. De hecho la enseñanza fue el sector con más paros en tres de los años del lustro, a excepción de 2016 y 2017 en que fue superado por la construcción, según el Instituto de Relaciones Laborales de UCU.

Florit y Garibaldi: el regreso a la militancia de dos históricos

Héctor Florit (foto) y Luis Garibaldi son dos de los maestros que más tiempo han integrado el gobierno de la educación durante las administraciones del Frente Amplio. Pero con la jubilación profesional y el cambio de gobierno en la mira, ambos volverían a su viejo refugio: la militancia sindical.

Los hoy consejeros de Primaria y Formación en Educación habían sido desafiliados del sindicato en 2013, cuando la Asociación de Maestros de Montevideo decidió expulsar a todos sus socios que integraban el gobierno. Aquel episodio, que fue rechazado por el Frente Amplio, distanció a los dos dirigentes históricos de la Federación Uruguaya de Magisterio. Pero ambos están dispuestos a una reconciliación, incluso por fuera de la afiliación.

Florit ha sido uno de los colaboradores de la revista del sindicato y Garibaldi dijo estar siempre dispuesto “a militar”.

Otros dos desafiliados por Ademu habían sido la hoy directora de Primaria, Irupé Buzzetti, y el exsubsecretario de Educación, Óscar Gómez. Ambos no explicitaron si volverán.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/informacion/politica/gobierno-electo-choca-sindicatos-educacion.html

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El coronavirus dispara la descarga de ‘apps’ en China

Asia/ China/ 25.02.2020/ Fuente: www.expansion.com.

 

La epidemia mortal ha confinado a decenas de millones de personas en sus hogares, que han buscado métodos alternativos de reanudar sus actividades diarias a través de aplicaciones.

Los usuarios de smartphones de China están descargándose un número récord de juegos y otras apps desde que las autoridades del país obligasen a decenas de millones de personas a quedar confinadas en sus casas debido al coronavirus. Las descargas han dado un impulso de 150.000 millones de dólares (unos 138.000 millones de euros) a la industria de los juegos.

Según datos recopilados para Financial Times por el proveedor de análisis AppAnnie, en la semana iniciada el 2 de enero hubo más de 222 millones de descargas en China a través de la tienda online de Apple. Las descargas medias semanales de aplicaciones en las dos primeras semanas de febrero aumentaron un 40% con respecto a la media de todo 2019.

Ambas franjas temporales coincidieron con una aceleración de la propagación del virus, que ya ha matado a más de 2.000 personas. «Este año las descargas siguieron registrando un buen ritmo de crecimiento en las semanas posteriores a las vacaciones por el nuevo año lunar, ya que miles de trabajadores y estudiantes recurrieron a las apps móviles para buscar métodos alternativos para reanudar sus actividades diarias de forma remota», señalaban los analistas de AppAnnie en su informe. Normalmente, el aumento de las descargas durante el nuevo año lunar sufre una fuerte caída en las semanas posteriores.

Las descargas de aplicaciones educativas repuntaron en febrero por el Covid-19, hasta el doble de la media de todo 2019. Las escuelas de muchas grandes ciudades chinas han permanecido cerradas desde las vacaciones por el nuevo año lunar, y no se prevé que reabran en varias semanas.

Los datos de AppAnnie no muestran un repunte equivalente de las descargas de juegos o de aplicaciones educativas en Japón o Corea del Sur. La perspectiva de que aumenten las compras mediante los smartphones en China se ha traducido ya en un repunte de las acciones de los fabricantes de videojuegos cotizados.

Las acciones de Tencent, el mayor proveedor de juegos móviles de China, están en máximos de 20 meses. La capitalización de mercado de la compañía supera ya los 500.000 millones de dólares. Por su parte, las acciones de New Oriental Education, que proporciona educación online en China, han subido un 17% este año.

«Cuanto más tiempo pasa la gente dentro de los juegos, más probable es rentabilizarlos», explicó Daniel Ahmad, un analista de la consultora Niko Partners, en referencia a los pagos dentro de los juegos de descarga gratuita.

Los ingresos de los juegos en China durante las vacaciones por el nuevo año lunar aumentaron un 12% en comparación al año anterior, señaló Ahmad, y ese crecimiento siguió durante las semanas posteriores al permanecer cerrados los negocios en muchas ciudades.

Daños para las videoconsolas

Algunos segmentos de la industria de los videojuegos se han visto afectados, ya que el virus ha obligado a cerrar muchos centros de trabajo y fábricas en China. Esto ha castigado a Sony y a Nintendo, cuyo hardware depende de las cadenas de suministro del país. Las acciones de Nintendo, para la que las ventas de hardware suponen más de la mitad de sus ingresos, han caído casi un 9% este año por el miedo a que los cierres de las fábricas perjudiquen a la producción de su consola Switch. David Gibson, un analista de videojuegos de Astris Advisory en Tokio, señaló que el lanzamiento de la PlayStation 5 previsto por Sony en noviembre podría verse «severamente limitado».

Fuente de la noticia: https://www.expansion.com/economia-digital/companias/2020/02/25/5e5435d9e5fdea097f8b45be.html

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Por una universidad con perspectiva de género

Por: Roberto Rodríguez.

En los últimos meses la problemática de la violencia de género, en sus distintas vertientes, ha sido objeto de expresión y protesta en varias universidades del país. De especial visibilidad el caso de la UNAM porque la movilización de las estudiantes ha implicado la suspensión de actividades en varios de los planteles de la institución. El pasado 12 de febrero el Consejo Universitario aprobó reformas al Estatuto General de la Universidad para establecer que la violencia de género se considere una falta “especialmente grave de responsabilidad”. Se autorizó también la ampliación del número de vocales permanentes en el Tribunal Universitario para garantizar la paridad y promover un mejor tratamiento de los casos que se denuncien ante ese órgano.

En la misma sesión del Consejo, posteriormente en declaraciones de las autoridades universitarias, se reconoció que la respuesta normativa es apenas un primer paso, que es necesario seguir explorando y diseñando fórmulas para enfrentar la problemática, y que una política general e integral que atienda a las diversas desigualdades de género debe formar parte de una agenda de “transformación estructural” de la UNAM.

Hasta ahora, la respuesta de las organizaciones de mujeres involucradas en el proceso ha sido más bien de cautela. Se registra como una victoria de la movilización, pero también se advierte la necesidad de incorporar medidas normativas y prácticas adicionales, así como la de atender a las demandas específicas de las organizaciones de mujeres estudiantes en los planteles del bachillerato y las facultades universitarias. Por ahora ese es el estado de la cuestión. No es fácil anticipar su horizonte y desenlace, sobre todo por su intersección con expresiones de protesta mucho más violentas, centradas en la ocupación de espacios universitarios.

En tal contexto, es de interés la pregunta ¿la violencia de género es la única y principal expresión de las desigualdades entre hombre y mujeres en el ámbito universitario? La respuesta, desafortunadamente, es negativa. La desigualdad de género tiene múltiples dimensiones y se expresa en prácticamente la totalidad de los aspectos de la vida universitaria. Más aun ¿qué se está haciendo para avanzar hacia una nueva condición, en la cual la distribución de las oportunidades para el desarrollo de las estudiantes y las académicas sea en efecto equitativa? En realidad, muy poco.

Un objetivo a la vez deseable y factible propondría una universidad con perspectiva de género. Al decir “universidad” se engloba aquí tanto a las instituciones universitarias propiamente tales como al resto de las instituciones de educación superior, lo que incluye a las de vocación tecnológica y a las correspondientes al sistema privado. ¿Cómo abordar la cuestión si se acepta el propósito general?

Una de las vías de acceso al tema es considerar la experiencia internacional en la materia. A partir de la Conferencia Internacional de la Mujer celebrada en Nairobi en 1985 se adoptó la denominación “gender mainstreaming”, traducida como transversalización de género, enfoque integrado de género, y convencionalmente como perspectiva de género. El enfoque correspondiente, según la propia declaración de Nairobi, implica que la formulación de políticas públicas y acciones institucionales toma en cuenta los intereses y preocupaciones de mujeres y hombres con respecto a determinado ámbito social, económico, político, educativo o cultural. Con base en dicho enfoque varias universidades, algunas del mundo desarrollado y otras de países de desarrollo intermedio, han planteado agendas de transformación que vale la pena tomar en cuenta, no solo desde el punto de vista de su orientación social, sino también de las experiencias y resultados logrados.

Un reporte sintético del tema, centrado en el área europea, se publicó recientemente con el título “Promoting gender balance and inclusion in research, innovation and training”, como uno de los reportes finales del proyecto “Promoting gender balance and inclusion in research, innovation and training” (PLOTINA). Este proyecto fue financiado con fondos de la Unión Europea al corresponder al programa general Horizonte 2020 y consistió en la formación de un consorcio universitario integrado por ocho instituciones: la Universidad de Bolonia (Italia), coordinadora del proyecto, la Universidad de Warwick (Reino Unido), Mondragon Unibertsitatea (Euskal Herria), Instituto Superior de Economia e Gestao (Portugal), Kemijski Institut (Eslovenia), Ozyegin Universitesi (Turquía), Zentrum fur Soziale Innovation GMBH (Austria), Jump Forum (Bélgica), Centro Studi Progetto Donna e Diversity MGMT (Italia) y Elhuyar (Euskal Herria). El objetivo del mismo consistió en desarrollar una diversidad de proyectos enfocados, todos ellos, al diseño e instrumentación de herramientas para apoyar, en el terreno de las prácticas, las políticas institucionales respectivas en favor de la equidad de género.

Las áreas de exploración del proyecto fueron: Órganos de gobierno, actores clave y tomadores de decisiones; reclutamiento, progresión profesional y retención; integración laboral y de la vida personal; investigadores e investigación: igualdad de género y perspectiva de sexo y género; integración de la dimensión sexual y de género en el currículo universitario.

En este marco, destaca la política institucional de la Universidad de Bolonia en la materia. Esta universidad la más antigua del mundo, decidió en 2014 convertirse en una institución con perspectiva integral de género. Como primera medida formó el Comité de Garantía para la igualdad de oportunidades, el bienestar de los trabajadores académicos y la no discriminación laboral (CUG). Las medidas adoptadas -normativas, prácticas y de renovación de procesos- han sido múltiples, comprenden las áreas de ingreso y trayectoria de alumnos, bienestar estudiantil, paridad de género en el gobierno universitario, la administración y los órganos de evaluación del trabajo académico. Los reportes anuales del programa están disponibles en la página web de la institución.

 

¿A poco no valdría la pena hacer algo equivalente en nuestro contexto?

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/por-una-universidad-con-perspectiva-de-genero/

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Pedagogías de la crueldad: El mandato de la masculinidad

Por: Rita Segato. 

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en […]

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto. La trata y la explotación sexual practicadas en estos días son los más perfectos ejemplos y, al mismo tiempo, alegorías de lo que quiero decir con pedagogías de la crueldad. Es posible que eso explique el hecho de que toda empresa extractivista que se establece en los campos y pequeños pueblos de América Latina para producir commodities destinadas al mercado global, al instalarse trae consigo o es, inclusive, precedida por burdeles y el cuerpo-cosa de las mujeres que allí se ofrecen. El ataque y la explotación sexuales de las mujeres son hoy actos de rapiña y consumición del cuerpo que constituyen el lenguaje más preciso con que la cosificación de la vida se expresa. Sus deyectos no van a cementerios, van a basurales. La repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un paisaje de la crueldad y, con esto, promueve en la gente los bajos umbrales de empatía indispensables para la empresa predadora. La crueldad habitual es directamente proporcional a formas de gozo narcisista y consumista, y al aislamiento de los ciudadanos mediante su desensibilización al sufrimiento de los otros. […] Naturalmente, las relaciones de género y el patriarcado juegan un papel relevante como escena prototípica de este tiempo. La masculinidad está más disponible para la crueldad porque la socialización y entrenamiento para la vida del sujeto que deberá cargar el fardo de la masculinidad lo obliga a desarrollar una afinidad significativa —en una escala de tiempo de gran profundidad histórica— entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y distanciamiento, entre masculinidad y baja empatía. Las mujeres somos empujadas al papel de objeto, disponible y desechable, ya que la organización corporativa de la masculinidad conduce a los hombres a la obediencia incondicional hacia sus pares —y también opresores—, y encuentra en aquéllas las víctimas a mano para dar paso a la cadena ejemplarizante de mandos y expropiaciones.

En este sentido, es muy importante no “guetificar” la cuestión de género. Esto quiere decir, no considerarla nunca fuera del contexto más amplio, no verla exclusivamente como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres, sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas. No guetificar la violencia de género también quiere decir que su carácter enigmático se esfuma y la violencia deja de ser un misterio cuando ella se ilumina desde la actualidad del mundo en que vivimos. El hombre campesino-indígena a lo largo de la historia colonial de nuestro continente, así como el de las masas urbanas de trabajadores precarizados, se ven emasculados como efecto de su subordinación a la regla del blanco, el primero, y del patrón, el segundo —patrón blanco o blanqueado de nuestras costas—. Ambos se redimen de esta emasculación, de esta vulneración de su condición social, laboral, incompatible con las exigencias de su género mediante la violencia. Ante el avance de la pedagogía de las cosas, como también podríamos llamarle a la pedagogía de la crueldad, el hombre indígena se transforma en el colonizador dentro de casa, y el hombre de la masa urbana se convierte en el patrón dentro de casa. En otras palabras, el hombre del hogar indígena-campesino se convierte en el representante de la presión colonizadora y despojadora puertas adentro, y el hombre de las masas trabajadoras y de los empleos precarios se convierte en el agente de la presión productivista, competitiva y operadora del descarte puertas adentro. A esto se le agrega la expansión de los escenarios de las nuevas formas de la guerra en América Latina, con la proliferación del control mafioso de la economía, la política y de amplios sectores de la sociedad. La regla violenta de las pandillas, maras, sicariatos y todos los tipos de corporaciones armadas que actúan en una esfera de control de la vida que he caracterizado como paraestatal, atraviesa e interviene el ámbito de los vínculos domésticos de género, introduce el orden violento circundante dentro de casa. Es imposible hoy abordar el problema de la violencia de género y la letalidad en aumento de las mujeres como si fuera un tema separado de la situación de intemperie de la vida, con la suspensión de las normativas que dan previsibilidad y amparo a las gentes dentro de una gramática compartida. […]

La estructura elemental de la violencia

El tema central de Las estructuras [elementales de la violencia]1 es entonces la inserción del agresor en el cruce de dos ejes de interlocución. En uno de ellos él dialoga, mediante su enunciado violento, con su víctima, a quien pune, disciplina y conduce a la posición subyugada, feminizándola. Aquí es revivido, revisitado, el arcaísmo al que me referí hace un momento. Como argumento en aquel libro, los testimonios recogidos en la cárcel sugieren que el violador es un sujeto moralista y puritano, que ve en su víctima el desvío moral que lo convoca. De modo que su acto en relación con la víctima es una represalia. El hombre que responde y obedece al mandato de masculinidad se instala en el pedestal de la ley y se atribuye el derecho de punir a la mujer a quien atribuye desacato o desvío moral. Por eso afirmo que el violador es un moralizador. Por acción del mismo gesto, el agresor exige de ese cuerpo subordinado un tributo que fluye hacia él y que construye su masculinidad, porque comprueba su potencia en su capacidad de extorsionar y usurpar autonomía del cuerpo sometido. El estatus masculino depende de la capacidad de exhibir esa potencia, donde masculinidad y potencia son sinónimos. Entreveradas, intercambiables, contaminándose mutuamente, seis son los tipos de potencia que he conseguido identificar: sexual, bélica, política, económica, intelectual y moral —ésta última, la del juez, la del legislador y también la del violador—. Esas potencias tienen que ser construidas, probadas y exhibidas, espectacularizadas y además se alimentan de un tributo, de una exacción, de un impuesto que se retira de la posición femenina, cuyo ícono es el cuerpo de la mujer, bajo la forma del miedo femenino, de la obediencia femenina, del servicio femenino y de la seducción que el poder ejerce sobre la subjetividad femenina. En esto hay una economía simbólica que se reproduce y puede ser observada, tanto en la historia de la especie, como también en el día a día de la vida cotidiana. En ese punto mi tesis se diferencia de María Lugones, quien afirma, junto con algunas otras autoras, que el patriarcado es una invención colonial. Yo creo, en cambio, especialmente por la universalidad —en el sentido de extensa distribución planetaria— del mito adánico y del mito psicoanalítico, que el patriarcado se ha cristalizado en la especie con mucha anterioridad y a lo largo del tiempo; pero también creo que es histórico porque necesita del relato mítico, de la narrativa, para justificarse y legitimarse. Si el patriarcado fuese de orden natural, no necesitaría narrar sus fundamentos. Podemos establecer, entonces, que la violación gira en torno a dos ejes que se retroalimentan. Uno, que he graficado como eje vertical, de la relación del agresor con su víctima, es el eje por el que fluye el tributo. La acción a lo largo de ese eje vertical espectaculariza la potencia y capacidad de crueldad del agresor. El otro eje es el que he llamado horizontal, porque responde a la relación entre pares miembros de la fratria masculina y la necesidad de dar cuentas al otro, al cofrade, al cómplice, de que se es potente para encontrar en la mirada de ese otro el reconocimiento de haber cumplido con la exigencia del mandato de masculinidad: ser capaz de un acto de dominación, de vandalismo, de “tumbarse una mina”, de contar que se desafió un peligro; en fin, esos delitos pequeños que hacen a la formación de un hombre, a partir de la doctrina del mandato de masculinidad. Esa “formación” del hombre, que lo conduce a una estructura de la personalidad de tipo psicopático —en el sentido de instalar una capacidad vincular muy limitada— está fuertemente asociada y fácilmente se transpone a la formación militar: mostrar y demostrar que se tiene “la piel gruesa”, encallecida, desensitizada, que se ha sido capaz de abolir dentro de sí la vulnerabilidad que llamamos compasión y, por lo tanto, que se es capaz de cometer actos crueles con muy baja sensibilidad a sus efectos. Todo esto forma parte de la historia de la masculinidad, que es también la historia viva del soldado. El grupo de pares o cofrades constituye, en términos sociológicos, una corporación. Los dos trazos idiosincráticos del grupo de asociados que constituye una corporación son:

1. La fidelidad a la corporación y a sus miembros es, en un sentido axiológico, su valor central, inapelable y dominante sobre todos los otros valores, es decir que cancela cualquier lealtad u obediencia a otro valor que se coloque en conflicto con su égida y los intereses asociativos que protege (es por eso que tiendo a no utilizar la expresión sororidad para los vínculos entre mujeres. Me resisto al trazo corporativo que la noción de sororidad podría imponer a nuestra manera de relacionarnos); y

2. La corporación es internamente jerárquica. Esas dos características me llevan a afirmar que la primera víctima del mandato de masculinidad son los mismos hombres, que hay una violencia de género que es intra-género —hoy hablamos de bullying—, y que la violencia contra las mujeres se deriva de la violencia entre hombres, de las formas de coacción que sufren para que no se esquiven —a riesgo de perder su título de participación en el estatus masculino, confundido atávicamente con la propia participación en el estatus de la humanidad— de la lealtad a la corporación, a su mandato, a su estructura jerárquica, a su repertorio de exigencias y probaciones, y a la emulación de una modelización de lo masculino encarnada por sus miembros paradigmáticos. Esto lleva a pensar que los hombres deben entrar en las luchas contra el patriarcado, pero que no deben hacerlo por nosotras y para protegernos del sufrimiento que la violencia de género nos inflige, sino por ellos mismos, para liberarse del mandato de la masculinidad, que los lleva a la muerte prematura en muchos casos y a una dolorosa secuencia de probaciones de por vida. Fue en Buenaventura, en la Costa Pacífica colombiana, donde bandas paramilitares al servicio del capital inmobiliario, con el encargo de limpiar el territorio habitado durante más de un siglo por poblaciones afrodescendientes, han masacrado comunidades y han tratado con crueldad inconcebible y ejemplarizante el cuerpo de sus mujeres, que recibí la siguiente pregunta: ¿Cómo se acaba con esta guerra? —Una guerra que no puede ser detenida por acuerdos de paz—. Nunca lo había pensado. Dónde está la raíz de una guerra como ésta, sin forma definida, sin reglas, sin tratados humanitarios: la guerra del capital desquiciado, obedeciendo solamente al imperio de la dueñidad concentradora. Pensé, muy sorprendida, qué podría contestar. Y solamente una idea que hasta hoy me estimula y me ilusiona vino en mi auxilio: desmontando el mandato de masculinidad. Más tarde se me ocurrió, y todavía lo pienso, que desmontar el mandato de masculinidad no es otra cosa que desmontar el mandato de dueñidad.

Fuente del artículo: https://rebelion.org/__trashed-3/

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¿Qué dice el Ministerio de Educación por la discriminación en los planteles?

América del Sur/ Ecuador/ 24.02.2020/ Fuente: www.elcomercio.com.

Este viernes 21 de febrero del 2020, el Ministerio de Educación recordó a las autoridades y docentes de escuelas y colegios de Ecuador que deben rechazar y reportar cualquier acto discriminatorio que atente contra las y los estudiantes del sistema educativo, siguiendo las rutas y protocolos.

Educación señaló que «es responsabilidad de las autoridades educativas precautelar la permanencia en el Sistema Nacional de Educación de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos de todas las nacionalidades, por lo que se debe dar el seguimiento y acompañamiento adecuado».

A través de un comunicado, el Ministerio recordó que estas y otras directrices son parte del memorando MINEDUCSIEBV-2019-00065-M del 21 de enero de 2019. Entre otros puntos, desde la Cartera se enfatizó que no se tolerará ningún acto de discriminación hacia los estudiantes del sistema educativo ecuatoriano.

El Ministerio ordenó evitar generar incertidumbre y/o desinformación. Por lo que -dijo- no se debe compartir información que promueva imágenes, discursos y actitudes de odio en ninguna red social, sea personal o institucional.

Asimismo, señaló la institución, se deberán seguir las recomendaciones que informa el Ministerio de Educación en sus cuentas oficiales. La Secretaría señaló que se debe garantizar la aplicación de otro Acuerdo Ministerial, el Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00030-A, en donde se establecen medidas para garantizar la seguridad e integridad de los estudiantes durante la entrada y salida y el control de ingreso de personas externas a la institución educativa.

Este acuerdo fue emitido el 27 de marzo del 2018 en el período de Fander Falconí como ministro de Educación. En él se establece que el traslado de los estudiantes desde su domicilio hasta las instituciones educativas, estará bajo responsabilidad de las madres, padres o representantes legales, excepto en los casos en que los estudiantes utilicen el servicio de transporte escolar debidamente contratado, observando para el efecto la normativa emitida por la Autoridad Educativa Nacional.

En estos casos, la responsabilidad del traslado de los estudiantes será compartida entre la máxima autoridad del establecimiento educativo, el transportista, la madre, padre o representante legal del estudiante, y el docente responsable de garantizar el uso del servicio.

Este acuerdo también indica que: -El transporte escolar deberá garantizar la accesibilidad de estudiantes con discapacidad, de conformidad a lo establecido en la normativa vigente. -Los estudiantes de educación inicial hasta tercer año de Educación General Básica deberán trasladarse a la institución educativa, sin excepción, acompañados de su madre, padre y/o representante legal o de una persona debidamente autorizada y registrada ante las máximas autoridades de la institución educativa. -Antes del inicio de cada año escolar, los padres y madres deberán notificar a la máxima autoridad del plantel la modalidad de traslado; los datos del responsable del traslado, número de celular de representantes, entre otros.

Fuente de la noticia: https://www.elcomercio.com/actualidad/ministerio-educacion-discriminacion-estudiantes-ecuador.html

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El cerebro humano es irreemplazable

Nuestro cerebro está adaptándose permanentemente al contexto, generando nuevas conexiones. Es así que se modifica con cada nuevo aprendizaje. Esta plasticidad, la capacidad de adaptarse ante cada experiencia, ocurre hasta el último día de nuestra vida.

Cuando hablamos de educación nos referimos a cuestiones ligadas a la identidad, los propósitos, al desarrollo de la curiosidad, de una mente abierta sin prejuicios, a la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para tomar acción. Y esto es nuestra más eficaz arma ante la mayor amenaza de nuestro tiempo: la ignorancia, las mentes cerradas, los sesgos, prejuicios, el odio, la falta de empatía y el miedo.

Es por todo eso que cuando pensamos la educación en las instituciones escolares, debemos trabajar en potenciar aquellas habilidades que nos hacen humanos, aquello que la tecnología no puede –y difícilmente pueda algún día- imitar o reemplazar: las emociones, las habilidades sociales, la creatividad, la intuición, la empatía.

Las máquinas pueden ser “más inteligentes” que nosotros en muchos aspectos, pero nunca lo van a ser en habilidades como la compasión, en imaginar qué piensa el otro y en entender que ese otro piensa diferente a nosotros, en sentir la alegría o el dolor ajeno.

Tampoco tendrán la flexibilidad cognitiva que nos permite adaptarnos a entornos cambiantes. Las computadoras podrán reemplazarnos en tareas mecánicas o en determinados cálculos matemáticos, pero nada podrá sustituir el valor del vínculo y la interacción entre quienes aprenden y quienes enseñan porque existe un componente social y emocional muy fuerte ligado a cómo procesamos la información, a cómo memorizamos, a cómo aprendemos. La inteligencia colectiva, potenciar nuestras habilidades al trabajar en equipo, es otra fortaleza que nos diferencia de las computadoras.

Por eso, cuando hablamos de educación, es importante precisar el foco: en lugar de evaluar lo que los y las estudiantes pueden simplemente reproducir, debemos trabajar sobre lo que pueden extrapolar de lo que aprenden, aplicando el conocimiento a distintos escenarios y situaciones.

Es responsabilidad de quienes enseñamos, “amigarnos” con la tecnología, no demonizarla. El futuro será complementar la inteligencia artificial con las habilidades cognitivas, sociales, emocionales y los valores de los seres humanos.

Las tecnologías nos plantean y seguirán planteando ciertos debates éticos que es necesario dar. Respecto de esto, los humanos también seremos irremplazables.

La ética de una sociedad no surge de fórmulas algorítmicas, requiere información, conocimiento y pensamiento crítico aplicado a los contextos específicos. Estas habilidades son también las mejores herramientas para luchar contra uno de los grandes perjuicios de nuestro tiempo: las noticias falsas y la posverdad.

Asimismo, el contexto es un factor fundamental en nuestro desarrollo. En consecuencia, necesitamos generar un ambiente creativo para lograr ser sociedades basadas en el conocimiento en las que nuestras capacidades sean potenciadas.

Para que todo esto ocurra, es esencial sentar las bases para poder aprender (tanto dentro como fuera de la escuela). Pensar la educación como la mayor herramienta para la lucha contra las desigualdades implica pensar mucho más allá del sistema educativo.

Que debemos pensar y transformar nuestro sistema educativo es indiscutible. A pesar del esfuerzo cotidiano de docentes y trabajadores de la educación, la escuela actual no prepara a los estudiantes para un mundo dominado por las ideas, la creatividad y la innovación. Pero además, en América Latina, aun si reformáramos el sistema educativo y lográramos el mejor del mundo, si no aseguramos las condiciones para que los chicos y las chicas efectivamente aprendan, seguiremos en problemas. Para que se pueda enseñar y aprender es necesario lograr un mínimo indispensable de bienestar y equidad social.

Los resultados de las últimas pruebas PISA en nuestro país dan cuenta no solo de un nivel de rendimiento alarmantemente bajo, sino también de grandes desigualdades en el acceso a la educación de calidad.

Sabemos que el verdadero desarrollo se logra a través de la inversión en innovación educativa y la búsqueda de aprendizajes significativos e integrales para todos. No puede ser a la inversa. Es urgente devolverle a la educación su valor social transformador. Si queremos de verdad una Nación que se desarrolle de manera sostenida e igualitaria es fundamental garantizar educación de calidad para todos los niños y niñas y adolescentes.

En momentos difíciles como el que estamos atravesando las innovaciones educativas no son opcionales ni son un lujo: son claves para avanzar en justicia social, romper los círculos viciosos de crisis y encaminarnos hacia el desarrollo verdadero y sustentable. Debemos recuperar ese sueño colectivo, ese valor de la educación con el que muchos de nosotros crecimos.

Las máquinas tampoco podrán soñar ese futuro mejor para nosotros y nuestros hijos. Nuestra creatividad y nuestras herramientas cognitivas son los recursos más valiosos para pensar soluciones a largo plazo a los recurrentes problemas y construir finalmente la Argentina que queremos ser.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/cerebro-humano-irreemplazable_0_xX5k6VHJ.html

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Arturo Charria busca una nueva dinámica para la educación en Cúcuta

Por: Cicerón Flórez. 

 

Carlos Arturo Charria Hernández es un joven profesional cucuteño con títulos académicos que acreditan sus conocimientos. Es politólogo, magíster en Estudios Culturales y escritor. También promotor de cultura e investigador de temas sociales.

Fue coordinador del Centro de Memoria, Paz y Reconciliación de la Alcaldía de Bogotá. Ha sido consultor en Educación Transformadora y docente de Historia en el Colegio Los Nogales, de Bogotá. En 2016 fue nominado al premio Compartir al Maestro.

Ha participado en el proceso de paz que está en marcha en Colombia y fue seleccionado por el alcalde de Cúcuta, Jairo Yáñez, para que fuera su secretario de Educación en el arranque de la nueva administración.

En esta entrevista con La Opinión, Charria analiza la situación de la enseñanza en el entorno de la ciudad, tanto urbano como rural.

¿Cómo aprecia las condiciones para el desarrollo de la educación en Cúcuta, en los niveles de primaria y secundaria?

La situación es compleja. Hay dificultades en temas relacionados con la expansión demográfica en las zonas perimetrales que bordean el anillo vial. Estos asentamientos no cuentan con la infraestructura necesaria y crece en mayor velocidad la población que la capacidad educativa. Adicionalmente, la insuficiencia de planta viabilizada hace que muchos rectores no cuenten con la totalidad de docentes que requieren para sus alumnos y no se está invirtiendo en calidad educativa, lo que implica que el sistema educativo no cierra brechas socioeconómicas, sino que las profundiza.

¿Qué le preocupa de la educación?

El exceso de servicios educativos contratados. Esto genera dos problemas: en primer lugar, gran parte de los recursos educativos se va para terceros, lo que debilita el sector y genera preocupación en relación con la calidad educativa y condiciones laborales de los docentes. En segundo lugar, estos contratos comienzan tarde, pues los tiempos de alistamiento y de procesos contractuales hacen que una parte significativa del servicio educativo no comience en la tercera semana de enero, sino hacia comienzos de abril.

¿Se garantiza la gratuidad ofrecida en los establecimientos de educación del Gobierno?

Es un derecho constitucional y nuestro deber es garantizarlo. Ningún colegio oficial puede cobrar por la matrícula de los estudiantes, ni por la permanencia en la institución.

El Programa de Alimentación Escolar siempre ha tenido problemas en su contratación y su calidad. ¿Qué se va a hacer para evitar esos desvíos? 

El Programa de Alimentación Escolar (PAE) es un gran logro de la política educativa que amplía los derechos de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes y ayuda a la permanencia de estos en el sistema. Por eso, hay que cuidar ese recurso y proteger esos derechos. Los procesos contractuales deben ser transparentes y garantizar la mayor participación posible de oferentes para mejorar precios y calidad. Nuestra responsabilidad es supervisar la prestación del servicio y las condiciones en que se brinda, mantener un diálogo permanente con los rectores que son nuestros principales aliados e intervenir de manera directa cuando se presenta alguna irregularidad.

¿Habrá cambios en el manejo de las becas del municipio para estudiantes en las Universidades Francisco de Paula Santander y la de Pamplona?

Sí. El propósito es que los cupos que vayan liberándose por estudiantes que no tienen buenos promedios o se gradúen sean asignados desde los colegios. Adicionalmente, los criterios de selección buscan que los subsidios sean adquiridos por los estudiantes más destacados. Estos son: Sisbén, Pruebas Saber, ruralidad, enfoque poblacional y talentos excepcionales (deportes, artes y liderazgo). La suma de estos indicadores nos permitirá asignar los subsidios con transparencia.

La  genera una gran demanda de cupos para educación. Al respecto, ¿se tienen nuevos planes?

Es una situación que se debe manejar con la Nación, porque Cúcuta recibe el mayor impacto de esta migración. Entonces, uno de los principales retos está en hacer una intervención articulada entre el municipio, el departamento, la Nación y los organismos de cooperación internacional. A partir de eso, identificar cómo hacer intervenciones en planteles educativos y planta docente.

Para el sector rural, ¿cuáles son las previsiones?

Disminuir la brecha en términos de calidad de vida, oportunidades y pobreza multidimensional. En lo que tiene que ver con educación, debemos fortalecer la institucionalidad del sector en esos territorios: revisar la infraestructura, garantizar la permanencia de los estudiantes y mejorar la calidad educativa. Los colegios rurales se encuentran en categoría C y uno en D. Este es un indicador que nos debe orientar en la intervención que se haga en la ruralidad, estrategia que debe ser con toda la institucionalidad del municipio.

¿Son suficientes los recursos para atender la educación en el municipio de Cúcuta?

No. Esto obedece a dos factores. 1) Los recursos que vienen del Sistema General de Participaciones no cubren la totalidad del funcionamiento, entonces, la Alcaldía debe sacar un rubro importante para garantizar la prestación del servicio, por ejemplo, aseo y seguridad (contrato que en 2019 fue de $8.400 millones). 2) El municipio gasta muchos recursos en la prestación de servicios educativos a través de terceros, eso es más costoso y la calidad no es buena.

¿Todos los establecimientos oficiales de educación en Cúcuta coparon los cupos disponibles o cuántos son los matriculados?

Según la matrícula reportada a 30 de enero, el Municipio cuenta con aproximadamente 1.000 cupos. Estos son: Colegio INEM, Colegio Gonzalo Riveros (Contento), Colegio Padre Rafael García Herreros (Loma de Bolívar), Colegio Alejandro Gutiérrez Calderón (Cundinamarca), Colegio Jaime Garzón (Cúcuta 75), Luis Carlos Galán Sarmiento (San Rafael).

En educación, ¿dónde se pondrá mayor énfasis?

En cuatro elementos:

1. Hacer que todo el servicio educativo comience desde el primer día de clase y no escalonadamente según vayan saliendo procesos contractuales, tal como sucede con adultos, transporte escolar, media técnica, matrícula contratada, personal de aseo y seguridad.

2. Calidad educativa. Hay 13 colegios en Categoría C y 1 en D. Hay que trazar una meta clara en el Plan de Desarrollo que mejore los indicadores de calidad.

3. Equilibrio entre matrícula y planta docente. Hay que buscar alternativas para optimizar la planta docente y garantizar que haya una mayor inversión en la infraestructura de los colegios que son propiedad del municipio.

4. Una apuesta muy fuerte en lectura en primaria, de manera que logremos la ecuación: aprender a leer y leer para aprender

Fuente de la entrevista: https://www.laopinion.com.co/cucuta/arturo-charria-busca-una-nueva-dinamica-para-la-educacion-en-cucuta-191216#OP

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