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Femicidios evidencian la debilidad institucional con la que Venezuela inició 2020

América del Sur/ Venezuela/ 14.01.2020/ Fuente: www.elnacional.com.

Durante los primeros 10 días del año se registraron 8 casos en todo el país que han sido confirmados. Diferentes organizaciones feministas temen que la cifra pueda ser mayor por la falta de difusión. Solo en el estado Mérida, el 6 de enero hubo 2 desapariciones, de una niña y una adolescente, que terminaron en asesinato

La cifra de femicidios en Venezuela en lo que va de 2020 es alarmante. En un garaje y metido dentro de un saco estaba el cadáver de Anubis Contreras, de 10 años de edad.

La niña fue raptada por un adolescente de 16 años el 6 de enero después de jugar con varios amigos frente a su casa, ubicada en el barrio Pueblo Nuevo del municipio Libertador del estado Mérida.

El adolescente se llevó a la fuerza a Anubis a la casa donde vivía con una tía. En una habitación, amordazó con un trapo a la pequeña, abusó sexualmente de ella y le causó múltiples lesiones en el cuello con una tijera, de acuerdo con la versión policial.

Solo en los primeros 10 días de 2020, en Venezuela se cometieron alrededor de 8 femicidios. Pero varias organizaciones feministas consultadas por El Nacional temen que los números sean más alarmantes si se toman en cuenta los posibles casos que no han sido visibilizados.

«Es una realidad que las organizaciones feministas hemos denunciando desde hace años; tanto la grave situación del acceso a la justicia como la ausencia de programas  de prevención», dijo Magdymar León, coordinadora de la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa.

La muerte de Geraldine Quintero (de 16 años de edad) también conmocionó al estado Mérida. Cuatro jóvenes que tienen entre 19 y 20 años de edad fueron detenidos por funcionarios de la policía científica por el asesinato, ocurrido también el 6 de enero en el municipio Libertador de Mérida.

Las autoridades localizaron el cadáver carbonizado dentro de un maletín en una zona boscosa. José Hernández, con quien Quintero mantenía una relación amorosa, le dio un tiro en la cabeza en medio de una fuerte discusión.

La organización Tinta Violeta registró en Venezuela más de 140 femicidios en 2019.

«Hay una debilidad institucional importantísima en el acceso a la justicia y en la protección a las mujeres. Estamos ante un sistema de justicia que no está siendo eficiente a la hora de proteger y sancionar. Entonces se está generando una cultura de impunidad porque no se sancionan estos delitos», expuso León.

La experta subrayó que la situación, desde el punto de vista institucional, no ha variado. Alegó que existe un patrón que se presenta con el agravante de que las víctimas son muy jóvenes.

Fuente de la noticia: https://www.elnacional.com/venezuela/femicidios-evidencian-la-debilidad-institucional-con-la-que-venezuela-inicio-2020/

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Subjetividad y reproducción social: inter-subjetividad y trans-subjetividad afectuales

Por: Iliana Lo Priore – Jorge Díaz Piña.

En escritos anteriores sobre la afectualidad, -ver Otras Voces en Educación (OVE) y Aporrea-, hemos insistido en asumirla como un tipo emergente de  relacionamiento social en el cual los cuerpos resuenan entre sí por medio de su empatía, esto es, sienten y se sienten juntos en su accionar conjunto; asimismo, la hemos caracterizado como una forma de relación que trasciende la inter-subjetividad afectiva ya que se expresa afectualmente de modo trans-subjetivo (atraviesa o cruza identitariamente los cuerpos grupales o colectivos indiferenciadamente de sus características particulares). Esta afirmación contiene una distinción que otorga un estatuto distintivo para cada forma de manifestación afectual, por lo tanto, no es lo mismo afectividad que afectualidad. De aquí que sea conveniente revisar la sustentación de esta aseveración sobre el estatuto y  el nexo entre estas dos formas afectuales.

Al considerar, para nuestro propósito,  ambas formas de lo afectual en las que se manifiesta la subjetividad, las implicamos en el proceso de reproducción de la vida social del capitalismo por cuanto son formas en  que éste se expresa ya que son reguladas por él. Reproducción de la vida social que consideramos desde un enfoque relativo, incompleto y con incertidumbres propias de una intención de  totalización   compleja.  “Totalidad” compleja que al objetivarla se despliega socialmente a través de dinámicas culturales y contraculturales que producen tensiones y conflictos, así como contingencias y acontecimientos, en las relaciones sociales que la constituyen  estratificada, dividida y jerárquizadamente que, a su vez, dinamizan estabilidades provisionales y transformaciones en dichos estratos, divisiones y jerarquías.

De igual manera, la reproducción social funcional  instituida normativamente, crea o agencia para efectos de su continuidad, niveles, planos e instancias funcionales para el despliegue de las relaciones sociales; esto es, norma, limita y excluye, entre otros aspectos de su reproducción, las formas legítimas de lo afectual entre los cuerpos. Esto lo logra con base en los procesos de subjetivación de los cuerpos, -de la significación y de la sentidización del entorno y el mundo-, mediados por relaciones de poder, que induce por medio de las instituciones normativas funcionales (familia, escuela, medios masivos de “información y comunicación”, etcétera). Procesos de subjetivación institucionalizados que pueden ser considerados como sistemas adaptativos o de integración. Instituciones que actúan prohibiendo o  permisando, reprimiendo o liberando, legitimando o descalificando, etcétera, los tipos de relaciones sociales en las interacciones entre hombres y mujeres.  No obstante, la subjetividad de los cuerpos no puede ser reducida o sometida de modo absoluto por las relaciones de poder instituidas ya que el mismo ejercicio del poder genera resistencias en ellos, afirmación en torno al poder propuesta por Michel Foucault.

A ello agregamos lo destacado por Baruch de Spinoza sobre la potencialidad de los cuerpos cuando expresó  que nadie sabe de lo que es capaz un cuerpo y que un  tipo de afecto puede ser contrarrestado o cambiado por la fuerza o intensidad de otro. Bastaría con imaginarnos la fuerza de varios o muchos cuerpos actuando entre sí conscientemente para auto-co-transformarse y suponer su infinita potencialidad afectual. Ello lo relacionaríamos hoy día con la capacidad reconocida en los cuerpos para propiciar su autopoiesis, como lo  evidenciaron con sus  investigaciones  los biólogos  latinoamericanos Humberto Maturana y Francisco Varela. Todos sabemos de la diferencia entre sentir la afectividad emocional por amistades, familiares o allegados y el sentimiento de amor que incluso puede hacer, -este último-, alienar incomprensiblemente nuestra autonomía ante quien amamos; y también es conocido,-no obstante su poco reconocimiento y ocultamiento debido a la represión atemorizante a que ha sido sometido-,   el sentir liberador o emancipador de la afectualidad trascendente, de sentir y sentirse juntos entre diferentes seres congregados en multitudes, que no por ello pierden su individuación,  al reconocerse con empatía para desear y vivenciar, o realizar, experiencias vitalistas de lucha para vivir mejor juntos.  Es la potenciación de la capacidad de resonancia empatizadora de los cuerpos entre sí llevada a una elevada expresión ético-estética de trascendencia, por ello es superadora, en términos de convivencialidad, de los dos tipos afectuales mencionados anteriormente.

Las resistencias mencionadas con anterioridad, tienden, en consecuencia, a crear  nuevos  agenciamientos relacionales por los cuerpos que buscan o desean evadir y confrontar las regulaciones legitimadas institucionalmente, reordenando los estratos, divisiones y jerarquías incitando insurgentemente la reconfiguración social de los planos, niveles e instancias establecidos para la reproducción funcional del orden capitalista para un momento dado. Siendo éste el caso de las insurgentes tendencias socioculturales afectuales gregarias, neotribales o asociativas actuales, -como lo ha expuesto Michel Maffesoli-, de naturaleza trans-subjetiva,  que resisten o rechazan las acciones neoliberales mediáticas alienantes principalmente que los conminan a vivir aislados o separados de los demás por temor y desconfianza creados manipuladoramente hacia los otros, e induciéndolos a establecer tan solo una estrecha o privatizada afectividad relacional inter-subjetiva utilitaria, superficial, virtual, líquida, fluyente y efímera, -formulación ésta hecha por Zygmunt Bauman-, que es reforzada por la incitación a la rivalidad competitiva que promueve el individualismo.

Tendencias que por los intersticios o resquebrajamientos de las relaciones de poder se manifiestan por medio de las multitudes callejeras que le dan  contestación al orden depredador del capitalismo neoliberal en todas sus dimensiones debido a las contingencias que  hacen estallar sus contradicciones y que han hecho que reaparezcan más agresivamente las acciones represivas de sus Estados contra las multitudes protestantes e impugnadoras de su explotación, dominio y hegemonía.  Contingencias que están produciendo acontecimientos temidos por la gobernanza neoliberal global porque albergan su transformación radical. En este contexto resalta la redefinición de las relaciones sociales instituidas que se están desmoronando por agotamiento de la racionalidad instrumental capitalista que las fundamentaba, dando paso a la emergencia e insurgencia de relaciones alternativas de carácter trans-subjetivas o trans-corporales, mediante las cuales los cuerpos empiezan a trascender los estrechos marcos en los que se les ha circunscrito su despliegue vitalista o afectual junto a los otros para vivir mejor.

Fuente del artículo: Artículo enviado a la redacción de OVE por sus autores para su publicación

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Gamificación: de la retórica falsa a la profunda

Por: Rubí Román Salgado

“La gamificación pobremente llevada se convierte en un distractor que en lugar de ayudar a la educación se vuelve un obstáculo donde el alumno se centra únicamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está tomando”. – JAZ –

Gamificación es un tema controversial en el ámbito educativo, para algunos docentes es la panacea y para otros es solo una estrategia superficial, muchas veces contraproducente para el objetivo principal que es la enseñanza.

Nuestro webinar del mes de octubre 2019 fue precisamente sobre la Gamificación. El profesor José Armando Zepeda (JAZ) nos compartió una sesión introductoria con el propósito de clarificar mitos y realidades alrededor del tema, dar un breve sustento teórico a su aplicación y compartir consideraciones básicas para empezar a gamificar tu clase. Si no tuviste oportunidad de seguirlo en vivo a continuación te compartimos el video donde podrás consultarlo cuando gustes. Además, te compartimos el material de apoyo que el profesor utilizó en su presentación.

 “Gamificación es hacer que las cosas parezcan juego, se sientan como juego, pero no son juego”.

En esta sesión el profesor abordó los tipos de gamificación: retórica (falsa) y profunda (real), así como sus diferentes componentes para que los profesores diseñen de manera eficiente las bases de su propia estrategia de gamificación considerando la economía virtual (sistema de puntos y recompensas), narrativa, discurso lúdico, entre muchos otros.

“La gamificación retórica tiene una efectividad temporal, ya que apela únicamente a una motivación extrínseca. Sucede por ejemplo, cuando utilizamos puntos, medallas o tablas de liderazgo sin un objetivo de formación para el alumno, pronto dejan de funcionar convirtiéndose en algo breve y fugaz”.

En la educación, gamificación también funciona como una estrategia de gestión de recursos, es decir, desde administrar tareas hasta llevar el control de participaciones. La gamificación entonces se puede aprovechar para motivar al alumno a formar parte activa del proceso de aprendizaje.

“Si deseas implementar gamificación, te sugiero hacer una adaptación gradual integrando cuatro o cinco componentes de juego en la dinámica de la clase y luego uno o dos elementos nuevos cada semestre o resignificar los que ya tienes y evaluar su efectividad”.

El profesor Jorge A. Zepeda (JAZ) es docente en la Prepa Tec campus Querétaro. Ha trabajado con gamificación desde 2012. Su trabajo sobre este tema ha sido presentado en diferentes foros educativos además de construir una estrategia didáctica con la que fue preseleccionado en la final del evento Reimagine Education 2018 en San Francisco. En este evento se reconocen a los profesores más innovadores.

¡Innova en tu práctica docente! en el video conocerás tips y herramientas propuestas por expertos en la materia y podrás llévalas al contexto de tu clase. No olvides compartirnos tu experiencia en la sección de comentarios.

 

 

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-de-la-retorica-falsa-a-la-profunda
Imagen: Prawny en Pixabay
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Cuando ‘lo digital’ no deja tiempo a lo importante

Por: Linda Castañeda

Lo digital, entendido como las herramientas que usamos, nos ha distraído de debates de fondo sobre lo que es ser profesor, lo que es la calidad de la educación, o lo que es el propósito de la universidad.

Lo “digital”, antaño lo “multimedia”, después las “Nuevas Tecnologías”, las “TIC”, lo “2.0”, se ha usado como adjetivo que caracteriza lo nuevo, lo moderno, lo interesante. Al menos en educación ha sido así. Una de las reflexiones que me ocupan desde hace unos cuantos años, tiene que ver con la forma en que el excesivo uso de “lo digital”, como adjetivo en sus distintas variaciones, ha influido en debates fundamentales sobre la educación y ha contribuido, al menos desde mi punto de vista, a la “descafeinación” -cuando no desnaturalización- de cuestiones importantes.

Antes de seguir quiero aclarar que no es que crea que lo digital no sea importante. El cambio tecnológico de los últimos 70 años me parece absolutamente maravilloso y descomunal. Pero si algo me resulta fascinante y preocupante a la vez es la forma en la que nuestra sociedad evoluciona en ese cambio. Dicho esto, volvamos al argumento.

Tras cada una de las “marquesinas” de títulos “tecnologizados” más o menos rimbombantes (atención, no tengo nada en contra de los títulos llamativos; cuando se ha de invitar a alguien a que se una a algo, mejor un buen título) relativas a la revolución “digital” (o 2.0, o TIC), se han incluido acciones básicamente idénticas en el fondo: medidas -en casi todos los niveles educativos- que intentan mejorar la educación a través de la implementación de las tecnologías más modernas posibles. Y sí, siempre esas implementaciones se enmarcan teóricamente en propuestas de cambios didácticos, al menos el cambio metodológico siempre aparece en teoría como objetivo. De hecho, lo de “no es la tecnología sino la metodología que usemos” es un mantra en educación desde hace más de 20 años.

Así, pasamos de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en todos los planes educativos, a la Innovación con TIC (TAC, TEP, entre otros), que a su vez pasó a ser la Escuela 2.0 (para un mundo 2.0, 3.0 y hasta 4.0) y ahora se incluye en todo lo relativo a la “transformación” digital (que incluye, cómo no, educación digital, universidad digital, pensamiento crítico digital, y así todo). Todos ellos basados en el mismo principio: debemos responder al cambio en la tecnología (entendida solo como artefactos -aunque esa es otra reflexión que puede que haga otro día-) y para ello qué mejor que adoptarla como base para ayudarnos a estar más updated, más “en la onda”.

Sin embargo, las cuestiones a las que se le ha ido aplicando el término digital -como antes todos sus predecesores-, han terminado prácticamente ausentes de la discusión de fondo o francamente desnaturalizadas. Es como si en lugar de actuar como término que adjetiva el sustantivo, “lo digital” (lo 2.0, lo TIC…) se hubiese convertido en lo sustantivo. Hay que ser ciudadano digital, profesor digital, competente digital, no tanto por lo de ciudadano, lo de profesor y lo de competente sino, según parece sobretodo, por lo digital. Casi todos los modelos de loquesea digital entienden que se trata de usar la tecnología de la forma más eficiente posible, aprovechándose de todas sus cualidades, para hacer ese loquesea. Entendiendo que es sólo cuestión de usar mejores herramientas, pero para hacer lo mismo, solo que de un modo más… contemporáneo.

La cuestión es que, en esa visión, hay varios problemas de fondo y de forma. Veamos algunos.

El principal problema de fondo es que la capa digital que aplicamos sobre casi cualquier concepto invade todo el discurso e inunda, u obvia, discursos de fondo sobre la naturaleza del sustantivo. Por ejemplo, en el caso de la llamada “competencia digital docente” se ha entendido tradicionalmente que se trata de usar más eficientemente la tecnología contemporánea para ser profesor, pero casi nunca se ha hecho un debate de fondo, ideológico, sobre qué es ser un buen profesor en los tiempos socio-tecnológicos que corren. Como si las necesidades de los estudiantes, de las personas (atención, no solo como futuros trabajadores) hoy, fueran las mismas que las de las personas de hace 20 años, como si los contextos escolares fueran los mismos, como si nuestras familias, o nuestros pueblos y ciudades, las comunidades en las que se enmarcan -y a las que deberían contribuir nuestras escuelas- fueran iguales… como si fuera solo cuestión de ponernos la máscara de lo digital y entonces, todo solucionado.

La fulgurante inmediatez percibida por la necesidad del cambio de tecnologías nos ha entretenido lo suficiente para evitar que dedicásemos tiempo a debates importantes que deberían ser la base de los cambios para el mundo digital, en el que lo digital no debería usarse como adjetivo, ni siquiera como marco, sino como contexto, como entramado.

Pero también hay algunas cuestiones de forma que son problemáticas -y definitorias- de “lo digital” en la sociedad. Además de ocultar el debate sobre los cambios que deberían acometerse en los sustantivos antes de cualquier barniz digital, y seguramente como consecuencia de ese ocultamiento, el adjetivo “digital” se ha unido a una hiperindividualización del proceso de transformación, innovación, implementación o como queramos que se llame.

La transformación digital descansa -injusta e ingenuamente- sobre la responsabilidad de los individuos. En la práctica totalidad de los casos se plantea como un cambio que está definido por individuos que hacen cosas, que manejan mejor las tecnologías. No se habla de las condiciones del sistema en el que se insertan, no se habla tampoco de su margen de acción para hacerlo, ni de cómo se crean condiciones para que los grupos de personas compartan visiones consensuadas sobre hacia dónde se transforman.

Hay pocos planteamientos sistémicos. Cuando se hacen planes de “transformación digital” de la educación, por ejemplo, se entiende que es una cuestión de herramientas “transformadoras” (más ordenadores, más tabletas, más conectividad), y de que los profesores y los alumnos usen más y mejor esas herramientas, entonces se piensa en la formación para que “ellos” (sobre los que descansa toda la responsabilidad), cambien. Se evade la importancia de invertir en las comunidades, en los contextos de las escuelas, en las condiciones familiares, en los mecanismos de inspección, en el currículum, incluso. Se ignora una y otra vez, aunque la investigación en cambio educativo y en tecnología educativa hace tiempo que nos dice que no debería ser así, que personas, espacios, tecnologías y demás elementos de la actividad educativa no se pueden entender ni variar aisladamente, sino que es imprescindible entender las relaciones que existen entre ellos e intentar operar el cambio en ellas.

Así, si tomamos otro ejemplo, objetivos como el de la “universidad digital” ha obviado debates en torno a preguntas francamente importantes, como cuál es el papel de la universidad en el tejido industrial, cuál es el papel de la universidad en el tejido social actual, cuál es el de la investigación y cómo se contribuye desde la investigación universitaria al conocimiento de la sociedad, a la mejora de esa sociedad global en la que todos presumimos -o nos quejamos de- vivir. El objetivo de la universidad digital ha eludido cuál es el papel del profesorado universitario, si son meros entrenadores de futuros operarios o si nuestro rol de docentes e investigadores incluye un compromiso mayor que trasciende los números con los que se miden los criterios ya tristemente “clásicos” de la eficiencia. Es más, ha eludido la discusión sobre si las estrategias para conseguir “lo digital” mejoran las condiciones de trabajo y estudio de los participantes en esa comunidad universitaria.

Lo digital, entendido como las herramientas que usamos, nos ha distraído de debates de fondo sobre lo que es ser profesor, lo que es la calidad de la educación, o lo que es el propósito de la universidad. Incluso nos ha llevado a pensar que la naturaleza de esos sustantivos en el mundo digital tiene que ver solo con un cambio “mecánico” de con qué se hace. Y lo que es peor, ha llevado a las personas encargadas de pensar y ejecutar la estrategia para enfrentar esos cambios (sí, políticos) a creer que las soluciones simples o parciales son suficientes.

Y eso son sólo algunos ejemplos.

En algunos casos esa visión cortoplacista y parcial es claramente interesada, alguien ofrece una solución (en forma de software o de toolkit), se beneficia de esa inversión y presiona, haciéndolo ineludible y urgente. Pero en otros casos, parece solo una especie de atolondramiento que nos invade ante el volumen de las necesidades… a todos, pero muy especialmente a los dedicados a organizar, a gestionar… En estos tiempos de esperanza de grandes cambios, más valdría que le diéramos una vuelta a nuestras prioridades.

Fuente e imgen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/13/cuando-lo-digital-no-deja-tiempo-a-lo-importante/

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Protestas en los colegios israelíes por declaraciones homófobas del ministro de Educación

Centro América/ Costa Rica/ 13.01.2020/ Fuente: www.elpais.cr.

Colegios de todo Israel han protestado este domingo contra las recientes declaraciones del ministro de Educación, Rafi Peretz, quien insinuó que la homosexualidad es antinatural.

El viernes se publicó una entrevista en el periódico ‘Yedioth Aharonoth’ en la que se le interrogaba por qué haría si uno de sus hijos se declarara homosexual: «Gracias a Dios, mis hijos han crecido de forma natural y saludable».

Peretz pertenece al partido ortodoxo y ultranacionalista Hogar Judío, integrado en el Gobierno de coalición en funciones que lidera Benjamin Netanyahu. Fue rabino jefe del Ejército israelí y tiene doce hijos.

El ministro de Justicia, Amir Ohana, gay declarado, ha criticado a Peretz y ha subrayado que su opinión no representa al Gobierno. «Yo he crecido en una familia saludable, buena y amorosa. También así han crecido mis hijos y los hijos de muchas familias LGTBI de todo el país que están a lo ancho de todo el espectro político», ha apuntado Ohana en Twitter.

Las autoridades educativas de varios municipios como Tel Aviv, Givatayim o Ramat Gan han instado al profesorado a abrir este domingo, primer día lectivo de la semana, con un debate en las aulas sobre igualdad, tolerancia y derechos de la comunidad LGTBI.

El pasado mes de julio Peretz ya generó polémica cuando declaró que creía posible cambiar la orientación sexual de homosexuales y lesbianas con ayuda de terapia.

En el mes de julio anterior, Peretz había expresado su apoyo a la denominada «terapia de conversión» para los homosexuales alegando que puede tener «resultados efectivos» y explicando que él mismo aplicó este método en el pasado.

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El deporte como herramienta de empoderamiento y resiliencia para mujeres en situación de violencia

Por:  Stephanie Demirdjian.

Con la karateca francesa Laurence Fischer, fundadora de la organización Fight For Dignity.

“Educar por el deporte” es la consigna que guió el trabajo de la francesa tricampeona mundial de karate Laurence Fischer durante sus 15 años de carrera en que, además de competir, ayudó a que mujeres en contextos vulnerables transformaran sus realidades a través de la práctica deportiva. Lo hizo primero mediante iniciativas de organizaciones civiles –la convocaron para que, justamente, bajara a tierra su premisa en distintos países de Centroamérica, África y Medio Oriente– y después con la creación de Fight For Dignity, que tiene como objetivo ayudar a mujeres en situación de violencia de género a empoderarse, reapropiarse de sus cuerpos y recuperar la autoestima a través del karate. El programa que plantea la organización francesa apunta a que las sobrevivientes puedan “reconectar cabeza, corazón y cuerpo”, según se puede leer en la página web. Las sesiones se adaptan al estado físico, psíquico, emocional y social de cada mujer.

Fight For Dignity trabaja en Francia y en la República Democrática del Congo. En el país africano funciona en la Casa Dorcas, un lugar de refugio y reposo para mujeres que atravesaron violencia sexual y sufrieron mutilación genital. En Francia, el programa forma parte de los talleres que promueve La Casa de las Mujeres de París, el único centro del país que tiene unidades especializadas en salud sexual y reproductiva, violencia de género y –también– mutilación genital. En los dos casos, el programa se enmarca en el trabajo de un equipo multidisciplinario que incluye psicólogos, médicos y abogados, entre otros especialistas. Este acompañamiento integral es “lo realmente innovador y necesariamente replicable” para ayudar a las mujeres que atraviesan violencias a salir de la situación y seguir con sus vidas, asegura Fischer en diálogo con la diaria y otros medios latinoamericanos.

Cada sesión de karate dura una hora y media y se basa en la respiración, la relajación y el trabajo de las caderas. “Se trabaja mucho en las caderas y en nombrar las partes del cuerpo, lo cual es muy importante porque a menudo las mujeres no saben dónde se sitúa cada parte”, explica la responsable de la iniciativa. “Trabajamos mucho, tanto en Francia como en el Congo, en el aparato genital y en particular en los músculos del periné, tratando de darle valor a esa zona, algo que sirve mucho de base para practicar el karate”, agrega.

El karate, en realidad, abarca sólo 20 minutos de la clase, “aunque es transversal a los ejercicios de yoga y sofrología” que se realizan antes, aclara Fischer. Todas las etapas de la sesión se realizan sistemáticamente en el mismo orden –así es más fácil para las mujeres, que suelen tener problemas de concentración debido a los traumas psicológicos con que conviven–, aunque en realidad el equipo adapta la metodología a lo que ellas quieran o pidan. La ex atleta resalta la importancia de que la práctica se realice entre mujeres, porque intercambian entre ellas y generan una complicidad en que ni siquiera es necesario hablar. “El deporte tiene esa capacidad de que no requiere la necesidad de hablar: se hace y listo. De hecho hay muchas mujeres en Francia que no hablan francés y no es un problema porque es el cuerpo en movimiento el que habla, especialmente en el momento en que la mujer toma conciencia de la fuerza que tiene y siente cómo pasa a través de su cuerpo”.

Reconectar para reconstruir

Según Fischer, la forma en como cambia el vínculo de las mujeres con sus cuerpos a través del deporte es “impresionante”. “Cuando las mujeres llegan, tienen la mirada vacía. Ni siquiera hay tristeza: no hay nada. Es algo muy fuerte que se llama disociación, que es básicamente que la mujer no está ahí presente”, relata la fundadora de Fight For Dignity. “En esa primera sesión hay algunas que no hacen nada y se quedan quietas, tienen miedo y aprensión. Pero cuando vuelven a la semana siguiente, y en el medio han hecho otro trabajo con un psicólogo, por ejemplo, la evolución se ve en la apertura. Llegan sonrientes y se ponen el kimono. Se ve hasta en la postura, porque al principio llegan encorvadas, con la mirada hacia el piso, y después empiezan a pararse mejor y a levantar la cabeza”.

Las sesiones tienen otro cometido que es ayudar a las mujeres a descargar la ira que muchas veces pueden tener contra la persona que las violentó. “Muchas de ellas llegan para aprender a defenderse pero terminan encerradas en un círculo vicioso en que piensan que todo lo hacen para golpear al agresor. Lo que tratamos a través de nuestro método es que tomen conciencia dando un golpe o pegando un grito, para que descarguen la ira y se llenen de energías positivas y de fuerza, no pensando en el agresor sino pensando en ellas mismas. Las mujeres entonces se llenan de confianza y energía y, eventualmente, se desprenden del depredador”, asegura Fischer, y aclara que este proceso no está ligado sólo al deporte sino “al contexto multidisciplinario” en general.

“En la mayoría de los casos, estas mujeres nunca habían hecho deporte antes y generalmente creen que no valen nada, porque es lo que les hicieron creer”, comenta la ex karateca. “Es extraordinario cuando muestran lo que aprendieron y sonríen al descubrir que lograron hacer cosas que nunca hubieran imaginado”. El objetivo último de la organización es que, eventualmente, las mujeres se animen a practicar karate en algún club deportivo, incluso si es mixto.

Fischer considera que lo que hace Fight For Dignity “es una gota de agua”, pero que puede convertirse en océano si otras atletas se comprometen con la promoción de la educación por el deporte y se convierten en modelos a seguir para mujeres en situaciones de vulnerabilidad. “Pienso que un tercio de las mujeres en el mundo son víctimas de violencia y que hace falta que haya un cambio en la manera en que nos relacionamos con el cuerpo; es necesario que podamos reconectar la cabeza con el cuerpo, que ha sido la fuente del sufrimiento”, asegura. “El deporte, tal como existe hoy, tiene un lugar en el acompañamiento de estas mujeres víctimas. Hay que dejar de estigmatizarlas y demostrarles que, de hecho, son fuertes”.

Todos los caminos que llevaron al Congo

Fight For Dignity fue fundada hace casi tres años pero empezó a gestarse en el imaginario de Laurence Fischer varios años antes. Quizás el primer antecedente tuvo lugar en 2006 en Kabul, Afganistán, en uno de los tantos viajes que la ex atleta realizó para promover la educación por el deporte, en esa oportunidad de la mano de la organización Plan Internacional.

Allí conoció a un grupo de adolescentes de entre 12 y 16 años que integraban por primera vez el equipo nacional de karate. El rol de Fischer era no sólo transmitirles conocimientos específicos sobre la disciplina sino también alentarlas para que practiquen el deporte pese a las circunstancias, que en muchos casos eran adversas. Después de pasar un mes en la capital afgana volvió a Francia con gusto a poco y decidió invitar a las jóvenes a su país para continuar el acompañamiento y convertirse en una especie de mentora. “Pude ver su evolución, sus condiciones, e incluso cuando para algunas de ellas la situación personal era muy complicada, era evidente el efecto que tenía el hecho de que practicaran deporte”, comparte Fischer. “Las mujeres que vinieron estaban muy comprometidas con hacer escuchar sus voces, compartir sus experiencias y mostrar la voluntad de continuar practicando y competir, porque, como atletas, era importante para ellas también poder identificarse como aptas para participar de una competencia”, agrega.

Para cuando terminó esa experiencia, que coincidió también con el fin de su carrera como deportista profesional, el trabajo de Fischer estaba cada vez más orientado hacia las cuestiones vinculadas a las mujeres. No sólo en una búsqueda por ayudarlas en situaciones difíciles, sino también comprometida con la visibilización de las desigualdades de género en el ámbito del deporte en Francia. “Entonces decidí de alguna manera alentar a las mujeres a que se sientan legítimas y a que se comprometan en la educación, en la formación y en los puestos de responsabilidad en materia de deporte”, recuerda.

A eso se dedicó en los años siguientes, hasta que en 2013 conoció en el Foro Mundial de Mujeres Francófonas al ginecólogo congoleño Denis Mukwege, quien marcó un antes y un después en el enfoque de su trabajo con mujeres vulneradas. “El doctor había contado su recorrido como ginecólogo en su país, el Congo, donde se convirtió en un especialista en cirugía reconstructiva de genitales de mujeres que durante la Guerra de Kivu (2004-2009) y otros conflictos armados eran y siguen siendo violadas, en un escenario en que la violación es utilizada como un arma de guerra”, cuenta Fischer. Desde 1998 a la fecha, Mukwege operó a unas 2.000 mujeres por año y se convirtió en un referente mundial en materia de operaciones reconstructivas. Su trabajo le valió el apodo doctor Milagro, y en 2018 recibió el Premio Nobel de la Paz junto a la activista yazidí Nadia Murad “por sus esfuerzos para erradicar la violencia sexual como arma en guerras y conflictos armados”.

“A estas mujeres víctimas de violencia sexual las llaman ‘sobrevivientes’ porque llegan muchas veces con fístulas, es decir que están perforadas por dentro, y con traumatismos psicológicos graves y muy específicos que van desde los pensamientos suicidas a la depresión, pasando por referencias a la hipersexualidad o a la frigidez, sin que conserven ningún vínculo con el cuerpo, porque ha sido una fuente de sufrimiento”, explica Fischer. Su recuperación, entonces, va mucho más allá de la cirugía reconstructiva. Por eso el doctor Mukwege creó en 2014 un lugar de convalecencia posoperatorio en donde las mujeres son atendidas por un equipo multidisciplinario que incluye médicos pero también especialistas en salud mental o talleristas: la Casa Dorcas, que anualmente atiende a cerca de 100 adolescentes de 12 a 18 años.

Fischer cuenta que el testimonio del doctor –que fue objeto de intentos de asesinato por comprometerse a acompañar a estas mujeres y denunciar, de cierta manera, que el Estado no asumía su responsabilidad frente a este flagelo– la “conmovió profundamente”. Entonces le propuso trabajar en la casa con un programa de deporte que estuviera centrado en transformar la relación de esas mujeres con sus cuerpos, más allá de lo que lograra la operación quirúrgica. El programa, que incluye tanto karate como fútbol, está a cargo de un profesor que fue especialmente entrenado por Fischer.

Fight For Dignity, en realidad, nació tres años después, cuando tres sobrevivientes le dijeron a la ex karateca que una vez que salieran de la Casa Dorcas querían volver a la ciudad donde vivían para transmitir lo que habían aprendido a las vecinas, amigas, madres y abuelas, porque no querían que las mujeres de su entorno sufrieran lo mismo que ellas. “Ahí fue cuando me dije: esto es más grande, no puedo abandonar”, recuerda Fischer. Y decidió crear la organización, que además de llevar adelante las sesiones deportivas trabaja en la formación de futuras entrenadoras. En 2018 la tricampeona quiso llevar el modelo a Francia y encontró el espacio ideal en La Casa de las Mujeres de París. “Estamos presentes en dos modos diferentes porque son dos contextos diferentes: en Francia, las mujeres van a La Casa de las Mujeres por las operaciones posmutilación genital, pero también encuentran allí un refugio a la violencia de pareja o al abuso sexual intrafamiliar”, aclara Fischer. “Son entonces dos estrategias diferentes, pero a pesar de todo el enfoque es el mismo en los dos países: recuperar la autoestima y reapropiarse del cuerpo que fue blanco de violencias”.

Desde Francia | Esta nota fue realizada en el marco de un programa para periodistas latinoamericanas sobre igualdad de género, organizado por el Ministerio de Europa y Asuntos Extranjeros de Francia.

Fuente de la reseña: https://feminismos.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-deporte-como-herramienta-de-empoderamiento-y-resiliencia-para-mujeres-en-situacion-de-violencia/

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República Dominicana: Rector de Uniremhos llama a retomar la pedagogía de Hostos basada moral y la cívica

Centro América/ Républica Dominicana/ 13.01.2020/ Fuente: listindiario.com.

El rector de la Universidad Eugenio María de Hostos (UNIREMHOS),  Wady Ramírez, llamó a la comunidad educativa nacional a retomar los postulados de la pedagogía hostosiana que está fundamentada en los principios y los valores que promovió el insigne educador, haciéndose énfasis en la enseñanza de la  moral y la cívica.

El funcionario universitario pronunció un discurso este sábado en el Altar de la Patria mientras depositaba una ofrenda floral, en la conmemoración del 181 aniversario nacimiento de Eugenio María de Hostos, el 11 de enero de 1839, en Mayagüez, Puerto Rico.

Ramírez estuvo acompañado de Yokasta Mañón, vicerrectora administrativa de UNIREMHOS; Fátima Hernández, vicerrectora académica y Elba Báez, coordinadora académica.

“Nuestra academia rinde este homenaje a Hostos para reconocer y agradecer sus grandes aportes a la educación dominicana”, señaló el académico.

Resaltó la labor de la institución que dirige de inculcar entre sus miles de estudiantes los humanos, patrióticos y morales que debe exhibir todo profesional.

“Hacemos este homenaje con la esperanza de que la sociedad dominicana se una en el rescate de los valores que fomentan el trabajo, la laboriosidad, el respeto, la autoridad, para que podamos tener la República Dominicana que todos soñamos”, expresó.

Agregó que “la sociedad dominicana debe saber que la educación es la principal herramienta responsable del desarrollo de los pueblos, de formar cuidamos capaces de aportar a la patria y a sus comunidades”.

Hostos fue un intelectual profesor, filósofo, sociólogo y escritor puertorriqueño que llegó a República Dominicana en 1879, donde implantó una nueva pedagogía en la enseñanza, dirigida a formar «seres humanos completos», con una visión científica y ética, capaces de construir países de sociedades libres.

En1880 fundó en Santo Domingo la primera Escuela Normal y un año después, una institución similar en Santiago de los Caballeros, de las cuales salieron los primeros maestros normalistas.

Eugenio María de Hostos murió en República Dominicana el 11 de agosto de 1903, a los 64 años de edad y sus restos se encuentran en el Panteón Nacional. A la hora de su muerte era director general de Enseñanza del país y de la Escuela Normal de Santo Domingo.

Fuente de la noticia: https://listindiario.com/la-republica/2020/01/12/599620/rector-de-uniremhos-llama-a-retomar-la-pedagogia-de-hostos-basada-moral-y-la-civica
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