Educación

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Ninis ecuatorianos y educación

Enrique Rojas Montes

Por: Enrique Rojas.

Un sitio digital informó en días pasados que, según datos del INEC y la CAF, más de seiscientos mil jóvenes no estudian ni trabajan en el Ecuador. Siendo Guayaquil la ciudad con mayor porcentaje de ellos, un 18%. Se los denomina el grupo de los ninis (ni estudian ni trabajan). Esta estadística se ve preocupante, ya que los ninis vienen en aumento, en 2007 eran cerca de doscientos cincuenta mil.

Para algunos, esta estadística se lee como un riesgo para la productividad y el crecimiento a mediano y largo plazo.

Pero hay otros datos que hacen de este problema un tema más profundo,

En el mismo informe se indica que el Banco Mundial reportó que dos de cada tres ninis en Latinoamérica son mujeres, pero en Ecuador el número es mayor, elevándose hasta el 72%, y se indica al embarazo adolescente como factor más importante para caer en la condición de nini.

Es evidente que el problema es más grande que un dato estadístico, si entendemos la educación como un proceso que no está solo para promover las competencias básicas tradicionales y facilitar el acceso al mundo laboral.

En 1996, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, presentó a la Unesco un informe en el cual propuso cuatro pilares para la educación, dejando claro que la educación debe proporcionar los elementos necesarios para ejercer la ciudadanía con plenitud, contribuir a una cultura de paz y la transformación de la sociedad.

Estos pilares son: Aprender a conocer, que significa adquirir los instrumentos de la comprensión, a través del aprender a aprender y el ejercicio del pensamiento; Aprender a hacer, que se refiere a poder influir en el propio entorno y que contempla la calificación profesional para el mundo del trabajo; Aprender a vivir juntos, que hace relación a la participación y cooperación con los demás, y Aprender a ser, proceso fundamental que implica el desarrollo de la propia personalidad y el desarrollo de la autonomía, juicio y responsabilidad personal.

También refiriéndose a otro enfoque de la educación, el filósofo español Fernando Savater resalta la importancia de formar ciudadanos capaces de utilizar de una manera crítica, constructiva e inventiva las instituciones democráticas, identificando tres niveles como propósitos en la educación: el laboral, el cívico y el humano.

Entonces, viene una preocupación cuando pareciera que la educación es una estadística ligada solo al desarrollo económico, viene una preocupación sobre el tipo de discusiones que tenemos sobre la educación.

Hay que recuperar la conversación, porque al final del día, la carencia o desenfoque de la educación genera a mediano y largo plazo un impacto mucho mayor que nuestros cotidianos y recurrentes temas de la corrupción y el piso 17 de la Selección.

Como leí en alguna parte, un ser humano nunca se queda sin ser educado. Antes o después es educado. El problema es por quién, por la TV, la pandilla del barrio o los buenos educadores, hay que ver quién llega primero.(O)

Fuente del artículo: https://www.eluniverso.com/opinion/2019/08/22/nota/7481730/ninis-ecuatorianosy-educacion

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Cuba se alista para iniciar nuevo curso escolar

Noticias

Centroamérica/Cuba/25 Agosto 2019/Prensa Latina

Pese a la compleja situación económica que enfrenta Cuba, sus aulas recibirán el próximo 2 de septiembre a más de un millón 700 mil estudiantes, informó hoy el Ministerio de Educación (Mined).
De acuerdo con la titular de esa cartera, Ena Elsa Velázquez, entre los días 14 y 22 de agosto directivos de ese organismo realizaron un recorrido por todo el país para verificar los aseguramientos materiales, humanos y financieros de cara al curso escolar.

En ese recorrido, pudo apreciar buen ambiente en las instituciones, así como el agradecimiento de los maestros por el incremento salarial y el compromiso de elevar la calidad del proceso docente educativo, afirmó.

Según la Agencia Cubana de Noticias, la ministra precisó que la matrícula del curso escolar 2019-2020 es ligeramente superior a la del anterior año lectivo, y 65 mil alumnos tendrán régimen interno, mientras que 761 mil serán seminternos.

Destacó, asimismo, que se incrementó la matrícula de los círculos infantiles gracias a la apertura de algunos en distintos territorios y a la recuperación de capacidades por labores constructivas, lo cual permite cubrir la demanda.

Se prevé que más de 162 mil profesores se encuentren en las aulas, para 95 por ciento de cobertura; el resto será completado con el uso de alternativas como la contratación por horas, el pago por sobrecarga docente o a través de iniciativas como el proyecto Educando por amor.

Velázquez Cobiella significó que, como resultado del incremento salarial, de los cuatro mil 479 maestros que solicitaron la baja, más de dos mil 200 desean continuar en la docencia; de las mil 858 solicitudes de jubilación, mil 47 desean quedarse; y han solicitado incorporarse unos seis mil 191 desvinculados.

La ministra precisó que por el momento están asegurados recursos como las libretas, lápices , tizas, el módulo del maestro, las hojas para trabajar, la goma de pegar y la plastilina, al igual que los materiales necesarios para el aseo.

Sin embargo, dijo, existe déficit en la disponibilidad de otros recursos como la tempera, la acuarela y las crayolas, así como de libros de textos y cuadernos de trabajo que no se han producido por falta de papel, atrasos en los planes de mantenimiento y reparación.

La ministra resaltó el esfuerzo del Partido Comunista de Cuba y del gobierno de la isla para garantizar que el curso 2019-2020 tenga los recursos necesarios para ser un ciclo de calidad, afirmó la fuente.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=300596&SEO=cuba-se-alista-para-iniciar-nuevo-curso-escolar
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Parlamento juvenil pide trabajar por una Guatemala inclusiva y justa

Noticias

Centroamérica/Guatemala/25 Agosto 2019/Prensa Latina

Una sesión especial del Congreso de Guatemala tuvo lugar hoy, cuando 158 jóvenes seleccionados por sus méritos académicos llamaron a sus políticos a trabajar por un país más inclusivo, justo y libre de corrupción.

Katerin Griseli Orozco, del Instituto Experimental María Cristina Barrios e integrante del bloque Gran Jaguar de San Marcos, afirmó que ‘las dificultades se hicieron para vencerlas, quien no se sacrifica por su patria no merece vivir en ella, mientras haya injusticia jamás tendremos paz’. 000GUAT2.jpg - 72.17 kB

Otra voz en este Parlamento Juvenil fue la de Zuleyka Gabriela De la Cruz, en nombre del Petén, y en representación de Juan pueblo.

‘Ese pueblo que desde muy pequeños nuestras familias nos ha enseñado el respeto al prójimo y nos duele ver cómo la sociedad del siglo 21 desperdicia su tiempo en idiotizarse en la tecnología’, expresó. 000GUAT3.jpg - 91.23 kB

A juicio de De la Cruz, ‘los países desarrollados nos manejan a su antojo porque hemos perdido el timón del desarrollo. Cómo fue que nos conquistaron los españoles, fue por el intercambio de objetos. Seguimos siendo esclavos de los países poderosos’, puntualizó.

‘Da tristeza que todos quieren llegar al poder, para qué, para robarse el dinero, ya no ven el bienestar de la población, solo ven el bien de sí mismo’, dijo, en tanto criticó los elevados niveles de corrupción y delincuencia en este país centroamericano.

La petenera recordó a los diputados presentes que ‘la educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo’.

¿Será que los guatemaltecos gozamos de los mismos derechos cuando hay niños que están viviendo en las calles?, preguntó por su parte, Delmy Azucena Tzay, de Chimaltenango, al abordar la pobreza existente.

‘Tenemos que exigirle a nuestras autoridades que sean rectas, honestas, íntegros. Lamentablemente nuestro país llora lágrimas de sangre’, manifestó.

Otros estudiantes fueron muy críticos con el sistema de elección imperante, donde ‘otros eligen por nosotros’, indicó Brayan Eduardo Aguilar, por Sacatepéquez.

‘Solo se llenan la boca (los políticos) diciendo que ayudarán por aquí y ayudarán por allá y qué pasa cuando vienen a gobernar el país, solo vienen a robarse el dinero del pueblo’, aseguró en su discurso marcado por una arenga para unir fuerzas a favor de una Guatemala próspera.

Este día, a diferencia de lo que normalmente ocurre en el Hemiciclo, el tablero de asistencia marcó lleno total.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=300415&SEO=parlamento-juvenil-pide-trabajar-por-una-guatemala-inclusiva-y-justa-fotos
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La FP ya atrae más ofertas de trabajo que la universidad

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses 

Los ciclos formativos buscan cubrir las demandas del mercado laboral gracias a una formación más práctica y una mayor conexión con las empresas

La alta empleabilidad y los salarios competitivos facilitan, cada vez más, que los estudiantes se decanten por la Formación Profesional (FP), a pesar de que esta opción todavía nada a contra corriente en España. Un 42,3 % de las ofertas de trabajo publicitadas en 2018 requirieron un grado de FP y superaron, por primera vez, a aquellas que demandaban un título universitario (38,5 %), según un informe de The Adecco Group Institute e Infoempleo. Dentro de ellas, los ciclos de grado superior representan el 24,4 % de esas ofertas, y los de grado medio, un 17,8 %. Un aumento que no responde a un cambio sustancial en el mercado de trabajo, sino más bien a un reconocimiento de la mayor idoneidad que, para determinados sectores, ofrece un técnico de Formación Profesional.

“El mercado se está autorregulando. Cuando la FP ha ido creciendo y suministrando esos técnicos, se han dado cuenta de que no tenía sentido contratar a titulados universitarios para que desempeñaran labores de menor cualificación y por una menor remuneración, lo que hacía que estuvieran desmotivados. Además, no cubrían las necesidades de la misma manera”, afirma Joan Sarrión, vicepresidente de la Asociación de Centros de Formación Profesional FPEmpresa. “La FP ofrece una especialización y un componente práctico mayores, y hay mucha más interacción con la empresa; la universidad sigue siendo demasiado teórica”, añade.

Las áreas que acumularon un mayor número de ofertas de empleo se concentran en el sector industrial y en el de servicios. Así, destacan Administración y Gestión, Electricidad y Electrónica, Fabricación Mecánica, Informática y Comunicaciones e Instalación y Mantenimiento, que acumulan un 36 % de las ofertas para titulados de FP. El sector de Hostelería y Turismo, por su parte, crece considerablemente, hasta situarse con un 9,26 % de los técnicos demandados. Por comunidades autónomas, seis de cada diez se concentran en Cataluña, Madrid y el País Vasco.

Empleabilidad frente a prejuicios

La tasa de inserción laboral deja lugar a pocas dudas. Más de un 70 % de los graduados de Formación Profesional continúan trabajando para la empresa donde realizaron sus prácticas al día siguiente de terminarlas; un porcentaje que, en algunos casos, como el de la FP Dual —en la que la formación se reparte entre el centro educativo y la empresa, donde los alumnos realizan prácticas y completan su formación—, alcanza casi el pleno empleo (un 96,2 % en el País Vasco). “La sociedad, con carácter general, y la familia, en particular, aún creen que la universidad es una opción mejor (…), pero hay una falta de sincronía absoluta entre la oferta y la demanda, y es necesario adecuar la una a la otra. Hay un problema de concienciación social, de desinformación y de sensibilización”, sostiene Javier Blasco, director de The Adecco Group Institute. “Se desconoce que el salario medio de un recién titulado es similar para FP y universidad, e incluso me atrevería a decir que en algunos sectores se gana más, por convenio”.

El crecimiento de la Formación Profesional viene favorecido por el hecho de que, en sectores como el industrial –donde se nota más el atractivo de la FP, por la especificidad del título– o en Hostelería y Turismo, los estudiantes no compiten por los puestos de trabajo con universitarios. Pero es un hecho que los prejuicios persisten: la tasa de FP en España es inferior a la del resto de Europa. “La gente no sabe que hay un enorme mercado de trabajo. Hay que convencer a las familias de que su hijo no va a ser menos por hacer la FP, y además puede que cobre más. No solo es un error: es un problema para la economía española, porque no se cubren puestos para los que hay demanda (como en la construcción, por ejemplo), y no estamos ofreciendo al mercado una imagen atractiva para la inversión”, esgrime Blasco.

Por otra parte, el avance de la Formación Profesional no implica, señala Sarrión, que no existan campos de mejora: “La FP dual necesita un replanteamiento, porque en España hay muchos sistemas, y se necesitan poner unas bases comunes para todo el territorio. La actualización de los currículums es, además, un proceso muy burocrático… En Europa, la adaptación de estos a la realidad productiva es un proceso mucho más dinámico. Y vendría bien una mayor autonomía de gestión para los centros, de manera que se pudiera flexibilizar y adaptar más rápidamente la oferta a las necesidades del entorno productivo de cada zona”. El aspecto geográfico es sin duda importante, ya que en muchos casos la oferta de grados varía según las necesidades de cada zona: si en el País Vasco tienen un perfil claramente industrial, en Madrid destaca el sector servicios, en Barcelona hay una mezcla de industria, servicios, sector textil y farmacéutico y en Andalucía sobresalen la hostelería y el sector servicios, por poner algunos ejemplos.

El modelo vasco, un ejemplo a seguir

El espejo donde mirarse es, sin duda, el del País Vasco, cuya Formación Profesional ha sido reconocida en Europa como uno de los mejores sistemas del mundo. Allí se ha cuidado muy bien la comunicación y la conexión del mundo empresarial con los centros de formación, algo que es particularmente visible en el caso de la FP Dual. Para Marianne Thyssen, comisaria europea de Empleo, Asuntos Sociales, Capacidad y Movilidad Laboral, “necesitamos un sistema que se adapte mejor a los cambios que se producen a su alrededor, y que sea la elección preferida de los jóvenes, como el que existe en el País Vasco, uno de los mejores del mundo y una fuente de inspiración y aprendizaje para muchos en Europa”, según declaró el pasado mes de junio en el Congreso Internacional de FP que tuvo lugar en San Sebastián.

Se trata, en definitiva, de un modelo valorado positivamente tanto por los alumnos como por los centros de formación y las empresas, y que empieza incluso a abrirse paso en la universidad. Una encuesta de satisfacción realizada al finalizar el curso 2017-18 desveló que los primeros valoraban especialmente bien (8,6 sobre 10) la posibilidad de adquirir conocimientos a través del trabajo directo en la empresa, y la labor de tutorización por parte del centro de FP.

Siguiendo el ejemplo de la FP Dual, las tres universidades del País Vasco (la UPV, pública, y las de Mondragón y Deusto, privadas) han incorporado diferentes itinerarios y titulaciones completas en 15 grados y nueve másteres duales en los campos de Ingeniería y Arquitectura y Ciencias Sociales y Jurídicas; titulaciones con un número mínimo de créditos de formación práctica, en colaboración con una empresa o entidad externa: entre el 25 y el 50 % en el caso de los grados, y un mínimo del 40 % en los másteres.

De la FP, ¿a la universidad?

Para aquellos alumnos que completan un grado superior de FP, existe la posibilidad de continuar sus estudios en la universidad, “con la ventaja de contar ya con un título e incluso incorporarse al mercado laboral, con lo que se accede en mejores condiciones y con una remuneración económica”, argumenta Sarrión. En función de sus notas y del grado de concurrencia de una carrera u otra, podrá entrar de forma directa o realizando los exámenes específicos de la Prueba de Acceso a la Universidad, la PAU (aquellos de la rama concreta donde está diseñada esa carrera). A los graduados de FP se les reconoce un cierto número de créditos del primer curso, que depende de cada universidad.

¿Se entra directamente o a través de un examen? Depende de la note de corte: en la PAU, llegas hasta los 14 puntos, con los que accedes a la universidad; como en FP solo llegas hasta 10, si la media de acceso es alta será necesario pasar por la parte específica de la PAU que corresponda a la carrera que quieren cursar. “Por ejemplo, un alumno de FP de Administración y Finanzas normalmente entra directamente a Económicas sin problemas, y además le convalidan algunos créditos”, explica Sarrión.

LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

La FP no es la única opción de educación no universitaria: un modelo nuevo es el de la formación para el empleo que representan los certificados de profesionalidad, títulos oficiales expedidos por el Ministerio de Trabajo, Migraciones y Seguridad Social, y reconocidos a nivel europeo. Estos diplomas acreditan las competencias profesionales para realizar un determinado trabajo, y están divididos en tres niveles, según su carga horaria y los requisitos de acceso:

  • Los certificados de Nivel 1 (entre 250 y 300 horas) solo requieren tener al menos 18 años, y dan acceso a labores básicas como limpieza de superficies y mobiliario, operaciones básicas de cocina o reponedor y operaciones básicas en restaurante y bar.
  • Los de nivel 2 (entre 500 y 600 horas) exigen contar con uno de estos requisitos: estar en posesión del título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), haber obtenido previamente otro certificado del mismo nivel o uno de nivel 1 de la misma familia profesional, haber superado la PAU para mayores de 25 años o una prueba de acceso de a ciclo formativo de Grado Medio. Son cursos de atención sociosanitaria, gestión de llamadas de teleasistencia, peluquería o soldadura, por ejemplo.
  • Los de nivel 3 (más de 800 horas, equivalente a un curso lectivo) requieren contar con el título de Bachillerato, un certificado de profesionalidad del mismo nivel o de nivel 2 de la misma familia profesional, la prueba de acceso a ciclo formativo de grado superior o la PAU para mayores de 25 y/o 45 años: organización y gestión de almacenes, confección y publicación de páginas web, atención al cliente, proyectos audiovisuales multimedia, etcétera.

Fuente: https://elpais.com/economia/2019/08/21/actualidad/1566384239_006275.html

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Entrevista a Siegrid Holler: Financiamiento educativo basado en resultados: ¿de qué se trata?

Entrevistas

Entrevista/22 Agosto 2019/Autor y Fuente: Semana

Estos esquemas buscan que los dineros de las inversiones sociales se desembolsen de acuerdo a los objetivos de los proyectos. Siegrid Holler, socia de Instiglio, y panelista en la Cumbre Líderes por la Educación, explica el modelo.

Semana Educación: Según estudios de la OCDE, en Colombia se necesitan 11 generaciones para salir de la pobreza, a pesar de que la inversión social ha venido creciendo considerablemente en las últimas décadas. ¿Por qué sucede esto y cómo puede ayudar el mecanismo basado en resultados?

Siegrid Holler: Un motivo por el cual puede estar pasando esto es que, a pesar de las grandes inversiones que se han venido haciendo, tal vez estas no han sido lo más efectivas. Esto quiere decir que no se han traducido en los resultados deseados. El financiamiento basado en resultados busca precisamente esto, que se financie con un enfoque y atando recursos a los resultados logrados.

Esto funciona cuando tienes una entidad, puede ser pública o privada, que decide financiar la totalidad o parte de los recursos de un programa por resultados. Entonces se tiene que predefinir a qué nos referimos con resultados, que en el caso de educación podemos referirnos a resultados cuando hablamos de logros de aprendizaje versus repartir materiales educativos. El resultado es que se aprenda no que se reparta el material. O en Educación para trabajo, una actividad es capacitar a población en empleabilidad y el resultado sería la colocación efectiva y la retención del trabajador en el tiempo. Entonces es empezar a enfocarnos menos en las actividades o productos y más en los resultados que se buscan.

S.E.: ¿Qué otros beneficios trae un modelo de Financiamiento Basado en Resultados?

S.H.: Primero, que se defina cuál es el objetivo que busco. Segundo que se empiece a medir rigurosamente; en la mayoría de los casos los resultados de los programas no se miden. Tercero, que los miren constantemente para ver si me estoy acercando o no al logro de los resultados. Y, por último, poder enfocar el financiamiento a los resultados, pues al estar pagando por lo que funciona debería traducirse en flexibilidad adicional pues no hay una necesidad tan fuerte del gobierno o financiadores de mirar al detalle las actividades que se están ejecutando porque yo sé que le estoy dando unos incentivos apropiados a quienes están implementando para que alcance el objetivo. Entonces los implementadores ya no tienen que estar trabajando desde un mecanismo muy rígido, una sobreespecificación de actividades, sino que ellos pueden ir viendo cómo les va. Medir, aprender, si algo no funciona se mejora, si algo funciona se escala para poder lograr el mayor impacto posible.

S.E.: ¿Cómo llega Instiglio a proponer proyectos con financiamiento basado en resultados?

S.H.: Al inicio cuando llegamos a Colombia fuimos los primeros en empezar a hablar y tratar de implementar mecanismos de financiación basada en resultados, específicamente bonos de impacto. Algo clave al inicio fue buscar algunos champions que también creyeran en el potencial de estos mecanismos y quisieran empezar a experimentar en Colombia, donde claramente había las condiciones para experimentar con estos mecanismos. Así tuvimos la suerte de trabajar con aliados clave de fundaciones privadas como la Fundación Corona, la Fundación Julio Mario Santo Domingo y Bolívar Davivienda. Con ellos empezamos a trabajar con donantes como la Cooperación Suiza y el BID.

Gracias al aval de estas organizaciones, el gobierno se sumó con un proyecto de Prosperidad Social. Este hecho hizo que Colombia se volviera pionero en bonos de impacto social en países en vía de desarrollo, siendo el primer país en implementar este mecanismo. Fue un proyecto para brindar educación para el trabajo.

S.E.: ¿Y cómo les fue en el proyecto con el Gobierno?

Fue sumamente exitoso porque logramos que el gobierno empezara a pagar por resultados a contratistas y era la primera vez que se hacia algo así. Luego vimos la transformación en los operadores pues empezaron a cambiar sus prácticas de implementación y a cambiar la cultura de la organización para enfocarse mucho más en resultados, traduciendo este cambio en resultados superiores a los resultados de los mejores programas de empleo en países en vía de desarrollo. También cabe resaltar que se superaron las metas de colocación laboral ampliamente y de retención de los empleados. Con esto, cerramos una primera etapa de experimentación, actualmente estamos en una fase donde hay más de 35 organizaciones en el país que están implementando este tipo de mecanismos.

Ya se lanzó el segundo bono de impacto de una entidad con la Alcaldía de Cali. Esto es un gran logro pues ahora tiene dos bonos de impacto y son muchas las fundaciones privadas que se están sumando para ser nuevos inversionistas y donantes. Es de suma importancia recalcar que a partir de esta experiencia los temas de financiación basada en resultados quedaron en el Plan Nacional de Desarrollo.  Lo ideal sería que en el camino se empiecen a institucionalizar estos mecanismos porque abren puertas a oportunidades muy grandes, pueden ahorrar muchos recursos y hacer más efectiva la inversión.

S.E.: ¿Qué ejemplos puntales han visto en educación?

S.H.: Un caso específico en el que trabajamos nosotros es un bono de impacto de desarrollo en la India, que fue el primer bono de impacto de desarrollo a nivel mundial, y en este caso los resultados que se buscaban era mejorar los logros de aprendizaje y las tasas de matrícula de niños y niñas en la escuela. Esto es un programa que venía implementándose hace muchos años, que se habían dado unas evaluaciones muy rigurosas, evaluaciones de impacto del programa con unos resultados buenos. Pero básicamente cuando se empezó a implementar el programa bajo este esquema de pago por resultados se pusieron unas metas muy ambiciosas, eran 60 por ciento superiores a los resultados anteriores y estos resultados se superaron.

S.E.: En el caso de India que querían, por un lado, mejorar los resultados de conocimiento y, por otro lado, mejorar los índices de matrícula, ¿cuáles fueron los resultados?

S.H.: En matrículas se superó la meta un 110 por ciento, es decir que se matricularon todas las niñas y un poco más, que no estaban en el sistema escolar. Y en aprendizaje se superó un 60 por ciento; es decir, con los mismos recursos se pudo lograr una meta mayor. Las metas se basaron en una evaluación de impacto previa.

Esto sucede porque se generan prácticas nuevas, no solo en los modelos de intervención sino también en la cultura organizacional. Empieza a cambiar la forma en la que los gerentes de los programas y coordinadores de campo piensan en su trabajo y tienen el foco en resultados de una manera mucho más clara. Porque se usan más dinámicas y un manejo de los datos distintos para saber qué está funcionando y qué no está funcionado, pues esto permite cambiar las cosas en la marcha y hacer evaluaciones de gestión y calidad del personal.

Este tipo de mecanismos fortalecen la capacidad de las organizaciones y de los gobiernos para no solamente dar resultados en el momento sino después porque aprenden técnicas de gestión básicas que son conocidas en el sector privado pero que no se conocen tanto en el sector social.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/cuales-son-los-beneficios-del-financiamiento-basado-en-resultados-en-la-educacion/628520

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China promete medidas severas contra alteración de orden escolar

Noticias

Asia/China/22 Agosto 2019/Spanish.xinhua

Las autoridades chinas prometieron tomar severas medidas contra los actos que alteren el orden escolar, y solucionar las disputas por accidentes escolares conforme a la ley, de acuerdo con una directriz publicada hoy.

Tales actos incluyen atacar a personas, dañar de forma intencionada propiedades públicas, colocar pancartas en los campus, bloquear puertas de escuelas y acosar a funcionarios escolares, según la directriz emitida por cinco departamentos, incluyendo el Ministerio de Educación, el Tribunal Popular Supremo y el Ministerio de Seguridad Pública.

Estos actos podrían ser realizados por familiares de los estudiantes en disputas por accidentes relacionados con la escuela, con frecuencia para forzar a las escuelas a pagar compensaciones.

«Los actos que alteran el orden escolar han sometido a una indebida presión a las escuelas, las cuales podrían de ahí en adelante abstenerse de la educación física normal, las actividades extracurriculares y la evaluación de los estudiantes», dijo Deng Chuanhuai, director del Departamento de Políticas y Reglamentos del Ministerio de Educación.

Esto ha afectado la calidad de la educación y el entorno educativo y se debe resolver con mayores esfuerzos, añadió.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2019-08/21/c_138324410.htm

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Educación inclusiva en Ecuador: hay ley, pero falta formación

Noticias

América del Sur/ Ecuador/ 20.08.2019/ Fuente: www.eluniverso.com.

 

Como el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades especiales de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, a fin de reducir la exclusión en la educación. Así define a la Educación Inclusiva la Ley Orgánica de Educación Intercultural.

La misma ley determina que todos los establecimientos de educación escolarizada ordinaria deberán adoptar las medidas necesarias para permitir la admisión de aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.

Aunque la ley lo ordenaba, es a partir del 2010 que se comienza a contar en Ecuador con  un proyecto modelo de educación inclusiva, cuyo objetivo es asegurar que el sistema educativo cumpla con las demandas de la Constitución, es decir, hacer posible la escuela para todos, atendiendo a aquellos sujetos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad.

Las leyes, reglamentos y normativas detallan todo. Así, se establece  que son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes: Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.

También situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales. También la dotación superior: altas capacidades intelectuales.

Mientras tanto, son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes: discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; multidiscapacidades; y trastornos generalizados del desarrollo (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).

Para efectos de planificación y organización dentro de los establecimientos de educación escolarizada ordinaria, se considerarán por cada discapacidad los siguientes equivalentes de atención necesaria con relación a estudiantes sin discapacidad: un estudiante con discapacidad visual equivale a 3 estudiantes sin discapacidad, uno con discapacidad auditiva equivale a 2, con discapacidad intelectual a 4, física a 2 y con autismo a 5 estudiantes sin discapacidad. 

“La inclusión estaba en las leyes, pero nadie la cumplía, Rafael Correa (expresidente de la República) la obligó a cumplir, pero no se instrumentó  a nadie para que pueda la inclusión funcionar; se hizo al revés; la gente no estaba preparada y no hay quién forme, que es peor”, dice Soledad Ramírez, psicopedagoga terapeuta, una de las fundadoras del Liceo Los Andes,  hace 37 años, un colegio icónico de Guayaquil en materia de educación inclusiva, y donde es la coordinadora del área de comunicación, que atiende a niños con autismo, síndrome de Asperger, entre otras necesidades especiales de aprendizaje.

“Es muy difícil hacer inclusión por decreto, porque hay que estar formados es verdad, pero la inclusión tiene que ver con las ganas, tiene que ver  con la cultura escolar y no todas las culturas escolares se compaginan bien con el espíritu de la inclusión”, dice María Ortega, coordinadora del área de Psicopedagogía de la misma unidad educativa.

En el Liceo Los Andes, que fue creado con la filosofía de la inclusión, hay un equipo de psicopedagogas, psicólogas clínicas, terapistas de lenguaje, terapistas de educación, entre otros especialistas. Desde maternal hasta tercero de bachillerato hay actualmente 1.200 alumnos, y solo para el área de maternal, educación inicial y escuela hay 7 adultos (no área administrativa) por cada niño.

“Debe haber un montón de maestros encantados de hacer inclusión, pero si en la institución educativa no hay un soporte psicológico y pedagógico para que se haga inclusión, es difícil que funcione”, dice Ramírez.

Para la educación inclusiva, las escuelas y colegios deben hacer modificaciones en enfoques, contenidos, estructura, estrategia, dependiendo de cada caso de necesidad educativa especial, y como dice Mariuxi Rodríguez, rectora del Crear, otro colegio icónico de la inclusión, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva, hace seguimiento de cada caso y pide evaluaciones periódicas a los colegios particulares y fiscales.

Educación fiscal

En el caso de las fiscales, en todo el país hay actualmente 4.857 instituciones educativas ordinarias, que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, según un informe conjunto de Lorena Salazar, directora nacional de Educación Especializada e Inclusiva,  y de Isabel Maldonado, subsecretaria de Educación Especializada e Inclusiva.

La formación de maestros empezó en el 2014 a través de cursos de sensibilización en discapacidades, inclusión educativa, educación especial inclusiva y actualización pedagógica, inclusión educativa y aprendizaje sostenible. Desde el 2014 hasta el 2018 se han capacitado 94.348 maestros, según el mismo informe.

La  Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva cuenta con un grupo de docentes pedagogos de apoyo a la inclusión, que se podrá requerir, en particular, en relación con los niños y adolescentes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad que estén en un colegio regular. Su labor, indica el informe, es velar por el aprendizaje, participación, permanencia y culminación de estudios mediante un abordaje integral. (I)

 

La inclusión, si no es bien llevada, puede hacer más daño que bien

No todos los casos de necesidades educativas especiales con discapacidad son “escolarizables” en un sistema regular. En eso coinciden Soledad Ramírez, del Liceo Los Andes, y Mariuxi Rodríguez, del Crear, ambos colegios pioneros en inclusión.

“Por ejemplo, no pueden estar en una escuela regular niños con discapacidad intelectual profunda, una parálisis o disfunción motora muy fuerte, enfermedades con espasmos y disfunciones psiquiátricas que generen un conflicto social, una falta de integración, pues hay que preservar al resto de alumnos”, expresa Rodríguez.

Ramírez dice que no cree mucho en la frase de que la inclusión es para todos, pues hay casos que no se pueden llevar en la escuela regular. “También hemos tenido casos de chicos con crisis muy serias y no los hemos podido sostener diariamente en la institución, lo que hemos hecho es escolarizarlos unos días en casa y otros en el colegio o hacer un programa que tiene que ver mucho con la calle”, dice Ramírez. Estos mismos chicos, prosigue, seguramente no van a ir a la universidad. “Pero para que se vuelvan autónomos los llevamos a la calle y aprenden matemáticas, comprando, o aprenden a leer en el Burger King. Se trata de un sistema de aprendizaje en el cual el chico se siente más cómodo”.

No pueden estar en una escuela regular niños con discapacidad intelectual profunda, una parálisis o disfunción motora muy fuerte,  disfunciones psiquiátricas que generen un conflicto”.
Mariuxi Rodríguez, del Crear

María Ortega, del Liceo Los Andes, indica que mientras más pronto se atienda alguna necesidad de aprendizaje especial habrá más posibilidades de éxito. “Los primeros años, las primeras experiencias en las cuales un niño se enfrenta al aprendizaje son vitales para sus ganas de aprender, si se siente útil, si tiene esa sensación de niño empoderado que puede, pero si esas primeras experiencias son nefastas, si estas le devuelven como espejo, que no puede, se le hace mucho daño”.

Las primeras experiencias en las cuales un niño se enfrenta al aprendizaje son vitales para sus ganas de aprender, si se siente útil, de lo contrario se le hace mucho daño”.
María Ortega,  Liceo Los Andes

“Lo que no forma deforma”, sostiene Rodríguez, rectora del Crear, donde tienen un niño con síndrome de Down por aula, aparte de otras necesidades especiales de aprendizaje.

En ambos colegios tienen sus limitaciones. “Yo recibo niños en tanto tenga algo que ofrecer, de lo contrario no”, dice Ramírez, mientras Rodríguez expresa que también es una cuestión de cupos, y de preservar al resto de alumnos, que también ganan con la inclusión, pues aprenden a ser tolerantes, pacientes, respetuosos con la diversidad. “Yo digo que para trabajar en Crear se necesita un corazón especial, es un aprendizaje maravilloso para cualquier ser humano”.

En el Liceo Los Andes hay una cultura tan inclusiva que los chicos regulares buscan aprender formas de relacionarse con los chicos especiales; para comer, pasear. (I)

Fuente de la noticia: https://www.eluniverso.com/noticias/2019/07/23/nota/7438443/educacion-inclusiva-ecuador-hay-ley-falta-formacion

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