Educación

La atención y educación de la primera infancia posee una rica historia a nivel mundial. Friedrich Froebel creó en 1840 en Blankerburg, Alemania, la primera institución destinada a los niños pequeños, inspirado en las ideas de Enrique Pestalozzi y en sus propias vivencias, ya que su madre falleció cuando él tenía apenas nueve meses de edad. La denominó “kindergarten” o “jardín de infantes”, sintetizando de esa forma las características principales que debía tener esa primera educación: espacios amplios, vida al aire libre, actividad y juego. Por otra parte, consideraba que, tal como sucede con las plantas del jardín, los cuidados que se le brinden a los niños desde que nacen influyen en su desarrollo y crecimiento tanto en el presente como en su vida futura. En 1839, previo a la creación del primer jardín de infantes, Froebel implementó un curso para “guías de la infancia”, con alta participación femenina. En 1844 publicó Cantos a la madre, con el propósito de transformar las acciones intuitivas aplicadas en la crianza de los niños en intervenciones que contribuyeran a su bienestar y desarrollo, en el entendido de que la atención y educación de los niños pequeños debe ser compartida entre la institución y la familia. Para ello creó los “dones”,¹ considerados los primeros juguetes didácticos de la historia, utilizados por las madres en sus hogares y por las educadoras en el jardín de infantes. En los años siguientes y hasta su fallecimiento, en 1852, Froebel se dedicó a difundir por toda Europa, no sin detractores, los beneficios de su obra.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, siguiendo las ideas de Froebel, los países europeos crearon jardines de infantes dotándolos de características propias. En Latinoamérica, los primeros jardines de infantes comenzaron a crearse a fines del siglo XIX y principios del XX, la mayoría de ellos por el conocimiento que se tenía de la experiencia europea. En Uruguay, la fundación del primer jardín de infantes público-estatal se encuentra estrechamente ligada a la figura de la maestra Enriqueta Compte y Riqué, a quien se le encomendó llevar a la práctica las ideas ya expresadas por José Pedro Varela desde 1874 en su obra La educación del pueblo. Previo a esa creación, que se concretó en 1892, Enriqueta viajó a Europa a conocer la experiencia de los jardines de infantes desarrollada en varios países de ese continente. A su regreso organizó y dictó los cursos preparatorios para maestras de jardín de infantes, y colaboró en la resolución de las dificultades que obstaculizaban la creación de este tipo de instituciones. Uruguay fue pionero en América Latina al crear el primer jardín de infantes dentro del sistema educativo público, oficiando de referente para autoridades y educadores de varios países de la región.

Como queda demostrado, el siglo XIX fue determinante a nivel mundial para superar la visión puramente caritativa que hasta entonces dominaba la atención de la infancia. “El nacimiento de una escuela infantil pública, administrada por el Estado [contribuyó a dar el paso] desde una concepción de la infancia como edad que hay que proteger a la de una edad social que hay que educar”.²

El siglo XX trajo consigo importantes cambios sociales junto con un creciente papel del Estado en la organización de la sociedad, incluida la educación de las personas. Esto impactó, entre otras cosas, en la conceptualización acerca de la infancia, que comenzó a ser considerada un grupo social con características propias. Se desarrollaron desde entonces dos “historias paralelas”, la de la infancia y la de las instituciones a cargo de su atención y educación.

Uruguay ha venido cumpliendo con creces ese desafío, expandiendo la educación inicial en el sistema público, creando planes de atención a la infancia y la familia junto con la sociedad civil organizada, promoviendo desarrollos curriculares específicos, ejerciendo la reglamentación y el control de los centros de educación inicial privados, mejorando la formación de docentes y educadores, actualizando las leyes vigentes. Hoy somos pioneros en América Latina en lo que refiere a cobertura y obligatoriedad en esta etapa, tal como lo fuimos en 1892 al crear el primer jardín de infantes en un sistema educativo público-estatal.

Este ejercicio de revisar, aunque brevemente, la historia pretende valorar los caminos transitados con el propósito de generar reflexión y compromiso ante los desafíos que nos demanda el tiempo presente.

Durante marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, con razón y con derecho, colectivos feministas continuaron reclamando más y mejores acciones de cuidados hacia los niños pequeños. Desde el Sistema Nacional Integrado de Cuidados se extreman esfuerzos para cumplir con ese cometido impulsando y apoyando las respuestas que solidariamente se generan en los lugares de estudio y de trabajo. Lo que a algunos nos preocupa, en función del recorrido histórico antes realizado, es el énfasis puesto por quienes reclaman y por quienes tienen a su cargo la implementación de las acciones, en la creación de “nuevos centros de cuidados” o, en el mejor de los casos, de “nuevos centros de educación y cuidados”.

Los países que poseen experiencia en intentar resolver la carga desigual de los cuidados nos demuestran que es posible recorrer otros caminos que contribuyan a empoderar y acompañar a las familias en el cuidado y la crianza de sus hijos, lo que beneficia a los niños, a sus referentes familiares y a la sociedad en general. Por ejemplo, mediante el aumento de las licencias parentales o aplicando criterios de flexibilidad en el horario a cumplir por trabajadores o estudiantes madres y padres con hijos pequeños, o habilitando la compensación de horarios, o el uso de licencias especiales. Estas acciones amplían las posibilidades de complementar el trabajo o estudio de los referentes familiares con la crianza de sus hijos y con la concurrencia del niño a instituciones de Atención y Educación en Primera Infancia (AEPI),³ creadas con ese fin y debidamente supervisadas.

Transitar únicamente el camino de la institucionalización de los niños pequeños durante el horario de trabajo o estudio de sus referentes familiares creando centros “a demanda”, o modificando sensiblemente la organización interna de los centros educativos existentes, no resulta más económico, pero puede ser más peligroso.

En 2017, representantes de la educación inicial de varios países de Latinoamérica y el Caribe, nucleados en la Organización Mundial para la Educación Preescolar,⁴ reunidos en Montevideo, hicieron un “Llamamiento urgente a considerar el cuidado y la educación como prácticas inseparables en las políticas públicas para la primera infancia”.⁵

De esa forma manifestaron su preocupación por considerar que las políticas de cuidados hacia los niños pequeños “se implementan mayoritariamente a través de ‘servicios’ que resultan parciales, caracterizados por la escasa inversión y la baja calidad […] La experiencia latinoamericana demuestra que tales políticas refuerzan la desigualdad, al ofrecer servicios precarios a los niños y niñas de los sectores más vulnerados”. En forma propositiva, en dicha declaración instan “a los Gobiernos de los Estados Latinoamericanos, a sus funcionarios, legisladores y otros actores políticos y sociales que participan en la definición o ejecución de las políticas públicas destinadas a la AEPI”:

a) a reformular las concepciones, los supuestos y las estrategias que las sustentan, reconociendo: – que la educación desde el inicio de la vida debe ocupar un lugar central en la formación integral de las personas; – que los cuidados deben formar parte de la ética inherente a las políticas estatales dirigidas a todos los seres humanos, en todos los campos de acción; – que cuidar y educar constituyen prácticas sociales inseparables e ineludibles en la primera infancia, para garantizar el cabal cumplimiento de los derechos humanos y el desarrollo pleno de las personas; – que el conocimiento y la formación profesional resultan indispensables para llevar a cabo una AEPI de calidad, en esta etapa clave para el desarrollo integral del ciudadano.

b) a valorar los avances ya producidos y la inversión realizada en América Latina: – en la construcción, implementación y desarrollo de una importante red de centros de AEPI; – en la implementación y consolidación de planes y programas de formación docente específicos, signo de progresismo y de la calidad de la educación inicial latinoamericana, desde su surgimiento hace más de un siglo hasta el momento actual; – en el diseño y la ejecución de políticas públicas de AEPI que se sustentan en las buenas experiencias llevadas a cabo desde los sectores educativo, de salud y de desarrollo social.

c) a redefinir las políticas públicas para la primera infancia en función del respeto por el interés superior del niño – prestando especial atención al equilibrio entre las respuestas implementadas en función de los derechos y las necesidades de los niños y las niñas, y de las personas adultas que los tienen a su cargo; – generando una adecuada sinergia entre los diferentes programas y servicios, evitando las fragmentaciones, que atentan contra la integralidad de las intervenciones y provocan pérdida de recursos; – invirtiendo los recursos financieros necesarios para hacer efectivos los derechos de la primera infancia y su interés superior.

Quienes suscriben esta declaración finalizan señalando: “Los avances producidos a lo largo de la historia en la atención y educación integral de la primera infancia son el fruto de una larga lucha llevada a cabo por mujeres, por militantes de derechos humanos, por educadores y ciudadanos en general”.