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Las mujeres de la Bauhaus que la propia Bauhaus olvidó

Por: Arantxa Neyra.

 

Este año se celebra el centenario de la Bauhaus, la escuela de arquitectura y artes aplicadas que promovió el funcionalismo, y de la que salieron figuras imprescindibles en la historia del diseño. Muchas de estas fueron mujeres emancipadas y con vocación artística, que se matricularon atraídas por las promesas de igualdad de los folletos del centro educativo más progresista de la época. Con el tiempo, en cambio, se enfrentaron a una actitud ambigua por parte del profesorado y, en la mayoría de los casos, a la invisibilidad y la falta de reconocimiento público de su trabajo.

Jugaban al tenis, llevaban el pelo corto, vestían pantalones, iban al cabaret, escuchaban jazz y eran dueñas de su propia sexualidad. Eran las ‘flappers’, el prototipo de mujer moderna que exportó el cine mudo americano en la gran pantalla y que las jóvenes alemanas asumieron sin pestañear. Con la Primera Guerra Mundial —el reclutamiento de hombres para el frente y las necesidades industriales derivadas del conflicto bélico— las mujeres salieron de casa y accedieron a esferas hasta entonces solo reservadas para los hombres. Por su parte, la Constitución de Weimar de 1919 había dado un paso de gigante en su emancipación, reconociendo sus derechos a voto y a estudiar en cualquier centro educativo.

En ese escenario nació la más revolucionaria escuela de arte y diseño que haya existido nunca: la Bauhaus, un volantazo educativo y pedagógico basado en la experimentación y la creatividad, que buscaba englobar toda la actividad artística en una nueva arquitectura reunificando todas las disciplinas artesanales —escultura, pintura, artes aplicadas y manuales— «como partes inseparables de la misma» y «sin fronteras entre arte monumental y decorativo».

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Las tejedoras en la escalera dela Bauhaus, 1927. T. LUX FEININGER / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

Una utopía que apenas duró 14 años, ya que, reprimida por las fuerzas nazis, que la tacharon de «nido de comunistas», echó el cierre en 1933 dejando, eso sí, un bonito cadáver: tres sedes —Weimar, Dessau y Berlín—, otros tantos directores de altura —Gropius, Meyer y Mies van der Rohe— y un legado que la sitúa como un referente indiscutible de la arquitectura, la tipografía, el diseño industrial, al que siguieron (seguimos) mirando de reojo en busca de musas e inspiración un siglo después.

«La Bauhaus no fue la primera escuela de diseño», aclara Isabel Campi, diseñadora, historiadora de arte, presidenta de la Fundación Historia del Diseño, que no ha parado de estudiar la Bauhaus desde hace 40 años. «Había otras, pero esta fue tan importante porque fue muy dogmática, dejó muchos testimonios escritos, y tuvo grandes profesores, como Klee y Kandinsky. Además evolucionó rápidamente, empezando como escuela de artes aplicadas de vanguardia, mutando hacia una enseñanza metodológica y terminando como una escuela de arquitectura».

Tampoco fue la primera escuela superior mixta de Alemania, pero sus requisitos de admisión dejaban meridianamente claro que abrazaban con igual fraternidad a «todas las personas sin antecedentes, sin limitaciones de edad ni sexo, cuya preparación sea considerada suficiente por el consejo de maestros de la Bauhaus y mientras se disponga de plazas suficientes».

Folletos con sugerentes eslóganes como «¿Estás buscando la verdadera igualdad como mujer estudiante?» eran la horma del zapato de estas jóvenes recién emancipadas con inquietudes artísticas. Algo que se dejó notar ya desde el primer curso, en el que el número de matrículas femeninas fue bastante similar al de masculinas (51 mujeres frente a 61 hombres).

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Autorretrato de Marianne Brandt en su estudio de Gotha. |VG BILD-KUNST, BONN 2019 / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

Pero, ¿fue real esa igualdad que prometían? La respuesta correcta es: con matices. Si bien a priori la escuela no hacía distinciones por cuestión de género, cuando Walter Gropius —el fundador— y sus camaradas se dieron cuenta de que aquello de admitir a las mujeres se le estaba yendo de las manos tomaron medidas. «Había entre el profesorado señores que venían del siglo XIX, con otra mentalidad», explica Campi, «y tenían miedo de dar una imagen de escuela femenina de artes aplicadas porque ellos querían destacar como una escuela superior de arquitectura«. Su terror, según expresó el escultor Oskar Schlemmer, era que «dos talleres, el de cerámica y el de tapicería, se convirtieran en los más populares de la escuela».

«Aquí hay demasiadas mujeres»

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Autorretrato de Lucia Moholy, en 1930. | VG BILD-KUNST, BONN 2019 / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

El propio Gropius afirmó: «Es necesaria una estricta selección, sobre todo en cuanto al número demasiado elevado del sexo femenino […]. No debemos hacer experimentos innecesarios». Así, las leyes darwinianas del «sexo fuerte y el sexo bello» debían encargarse de ir haciendo la criba natural (al fin y al cabo, según llegaron a defender algunos de sus integrantes, ellas no estaban capacitadas para la visión tridimensional). Esta selecciónconsistía en empujar sutilmente a las mujeres después de terminar el curso común hacia los «talleres femeninos» —como el textil o el de cerámica—, mientras que los de metal o carpintería quedaban reservados mayoritariamente para los hombres.

Esto no evitó que algunas se rebelaran, como Marianne Brandt, la primera mujer admitida en el programa de metalistería de la Bauhaus, cuyos diseños todavía comercializa hoy Alessi. El libro Bauhaus Gals, de Patrick Rössler, que edita este año Taschen, recoge su historia junto con la de cerca de 90 artistas y artesanas, a través de textos y retratos, descubiertos recientemente en los archivos de la escuela.

La de Lucia Moholy, por ejemplo, quien «tomó fotografías emblemáticas de los edificios de la Bauhaus pero pasó el resto de su vida intentando recuperar los negativos que le fueron ocultados», cuenta el trabajo de Rössler.

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Gertrud Arndt en su serie de autoretratos teatralizados, Dessau 1930. | THE ART INSTITUTE OF CHICAGO. DAVID TRAVIS FUND. © 2014 ARTISTS RIGHTS SOCIETY (ARS), NEW YORK/VG BILD-KUNST, BONN

Aunque en la mayoría de los casos sus nombres quedaron a la sombra del de sus maridos, sus piezas fueron atribuidas a «la Bauhaus» y su reconocimiento les llegó muy tarde, «en general consiguieron salirse con la suya y labrarse su camino», considera Campi.

La universidad intentó disuadir a Gertrud Arndt de estudiar arquitectura, pero brilló como fotógrafa y diseñadora de alfombras. Algunas de las que habían llegado con la vocación de ser pintoras o arquitectas pasaron al plan B e hicieron de la rueca y de la aguja sus instrumentos de expresión… y brillaron, incluso convirtiendo el taller en «uno de los mejores gestionados y el que mejor hizo el tránsito de la arquitectura al diseño», según Campi.

El arte textil que conquistó el MoMA

Una de ellas fue Anni Albers, la primera artista textil en exponer individualmente en el MoMA (1949) y cuya exposición retrospectiva se pudo ver en Tate Modern (Londres) hasta el 27 de enero. Fue alumna de Paul Klee, y con él consiguió desarrollar su propia línea creativa hacia la abstracción. Apabulló con su diseño de un tejido insonoro, reflectante y lavableconcebido especialmente para auditorios y desarrolló un estilo propio y personal que seguiría cultivando durante toda su vida, incluso en Estados Unidos, a donde tuvo que emigrar junto a su marido por la persecución nazi. Allí dio clases en la vanguardista Black Mountain College, la escuela que recogió el testigo de la Bauhaus en el exilio, que alternaba con viajes a Sudamérica para seguir aprendiendo técnicas de civilizaciones precolombinas. Hoy nadie pone en duda su obra.

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Habitación para los niños de la casa Haus am Horn, con los muebles diseñados por Alma Buscher.

También comenzó en el taller textil Alma Buscher, quien sin embargo pronto se dio cuenta de que los hilos no eran lo suyo. Quería «más madera» (literalmente), y dio el salto al taller de carpintería, donde enseguida destacó con sus diseños sagaces y escandalosamente modernos de marionetas y juguetes para niños, que se siguen fabricando hoy.

Su principal obra fueron los muebles de la casa Haus am Horn para la Exposición de la Bauhaus en 1923, toda una declaración de intenciones de los principios de la Bauhaus: un diseño para una vida relativamente asequible desde el punto de vista económico. Se podía ver por ejemplo en la distribución, que mantenía la habitación de los niños en el campo visual de quien estuviera en la cocina, una solución para aquellas familias que no podían permitirse contratar personal de servicio (algo que a su vez definía el rol de la mujer en la familia).

El precio de intentarlo

Batallar en campo de hombres implicaba demostrar el doble para mantenerse a flote y crecer. Marianne Brandt aceptó el reto. No le valía estar en otro equipo que no fuera el de Vulcano, y se batió el cobre bien batido hasta que la admitieron en el taller de metal. Esto le costó no pocas novatadas, como que le mandaran hacer todas las tareas repetitivas y tediosas con la esperanza de que tirara la toalla. Al final, hasta su profesor, el escultor László Moholy-Nagy, tuvo que rendirse a la evidencia y reconocer que tenía ante sus ojos a una superestrella, que incluso acabaría sustituyéndolo en su cargo.

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Silla Barcelona, firmada por Mies van der Rohe, y que algunos atribuyen a su pareja, Lilly Reich. En la imagen está en la reconstrucción que se hizo en 1986 del pabellón alemán que diseñaron ambos para la Exposición universal de Barcelona de 1929. | VILANOVA PEÑA

Su extraordinaria capacidad para unir funcionalidad y diseño hizo que sus icónicas piezas se siguieran produciendo incluso durante el periodo de entreguerras. Ella es la creadora, nada menos, que de la lámpara de mesa Kandem 702, además de la tetera M 49 y de juegos de café y ceniceros que se exponen entre terciopelos rojos en el MoMA y en el Metropolitan Museum of Art (Met) de Nueva York. Aunque todos sus objetos son reconocidos como algunos de los superventas de la escuela en las épocas de Weimar y Dessaudurante mucho tiempo no le fueron atribuidas y se firmaron con el nombre genérico de Bauhaus y no con el que merecían: Marianne Brandt.

Algo parecido sucedió con Lilly Reich, a la que se ha considerado como «esa gran mujer al lado de Mies van der Rohe». Fue su pareja y también su colega en algunos de sus proyectos más importantes en la década de los 30, como el Pabellón de Alemania en la exposición de Barcelona, la Casa Tugendhat, la Casa Lange o el Café de Terciopelo y Seda, y llego a ser directora del departamento de Diseño de Interiores de la Bauhaus, aunque su nombre ha tardado en trascender.

«Su obra desapareció y fue una investigadora del MoMA la que descubrió, cuando seguía la pista a la documentación de Mies van der Rohe, que había muchos bocetos firmados como L.R. En mi opinión los trabajos de ambos, como en cualquier estudio de arquitectos actual, se fusionan, y puede, por ejemplo, que Mies van der Rohe hiciera la estructura de los muebles y ella, los trenzados y tapizados», explica Campi. Otros historiadores, como Albert Pfeiffer, ven su sombra más alargada y sugieren que no fue él, sino ella, quien diseñó dos de las sillas más emblemáticas de la Bauhaus: la Barcelona y la Brno. ¿Quizás algún día haya quien se refiera a Mies van der Rohe como «ese gran hombre al lado de Lilly Reich»?

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Sueño Nº 28, Amor sin ilusión, 1951, de Grete Stern. | JORGE MARA GALLERY

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Al frente, Otti Berger, artista textil, estudiante y luego profesora de la Bauhaus, y Lis Beyer, también del taller textil, en una barca en el río Elbe en 1927. | BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

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La fotógrafa Ellen Rosenberg, conocida como Ellen Auerbach, por su nombre de casada. | KARL-HUBBUCH-STIFTUNG, FREIBURG / MÜNCHNER STADTMUSEUM, SAMMLUNG FOTOGRAFIE

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La fotógrafa Hilde Hubbuch en la casa Haus der Rheinischen Heimat, Colonia, 1928. | KARL-HUBBUCH-STIFTUNG, FREIBURG / MÜNCHNER STADTMUSEUM, SAMMLUNG FOTOGRAFIE

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La artista textil Elisabeth Kadow fotografiada por Annelise Kretschmer en 1929. | MUSEUM FOLKWANG ESSEN/ARTOTHEKFuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/icon_design/1549295232_577771.html
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“La gramática no tiene sexo, no es ni incluyente ni excluyente”: Concepción Company

Por: .

 

«La gramática no refleja necesariamente el mundo. El mundo está dividido en dos: hombres y mujeres; la gramática no lo está, es un hecho arbitrario de sedimentación secular y herencias milenarias», expresó a ZETA la reconocida lingüista

Desdoblar en masculino y femenino algunas palabras, utilizar todxstod@s o todes, así como separar entre lenguaje sexista y lenguaje inclusivo, ha sido una moda promovida desde instituciones gubernamentales o asociaciones civiles, a veces practicada por algunos sectores de la población hispanohablante.

Investigadora Emérita del Instituto de Investigaciones Filológicas en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Miembro de Número de la Academia Mexicana de la Lengua y de El Colegio Nacional, la lingüista Concepción Company Company compartió con ZETA un análisis sobre este importante tema que ocasiona reflexiones y debates.

Para empezar, reconoció:

«Hay en los últimos 10 años, fundamentalmente, propuestas desde organismos oficiales, como la Secretaría de Gobernación, Sindicato de Trabajadores de la Educación, organismos gubernamentales, en el sentido de que hay que hacer una lengua desdoblada, en masculino y femenino -en aquellas zonas donde se puede desdoblar en masculino y femenino-, para darle respeto e igualdad a las mujeres.

«Mi planteamiento es que el respeto y la igualdad a las mujeres no se va a lograr si decimos presidente o presidentajuez o jueza, sino que se va lograr cuando la mujer gane igual que un hombre y tenga las mismas posibilidades de acceso educativo, laboral, en salud, etc. que tienen los hombres, da igual cómo se le llame, presidente o presidenta. Todos estos organismos gubernamentales tienen manuales del buen hablar y buen escribir, del hablar respetuoso desdoblado, y entonces me dicen: “Igualdad es que te llamen arquitecta”; ¡no!, igualdad es que me paguen igual si soy igual de buena, que yo tenga las mismas oportunidades de acceder a ese puesto que un arquitecto, o me paguen mejor si soy mejor.

«Yo reconozco, como mujer, que hay un gran problema de desigualdad entre hombres y mujeres, un problema social, sin duda, por supuesto que lo hay; no somos minoría biológica, pero sí se nos trata, como minoría; las mujeres, apenas en los últimos 10 años, 20 años, estamos teniendo acceso a puestos directivos, a lugares que hasta ahora han sido privilegio de los hombres, eso lo reconoce cualquiera que tenga ojos, pueda leer un periódico o redes o pueda oír radio y televisión, eso es una realidad», advirtió Company Company.

 

ENTRE EL “LENGUAJE INCLUSIVO” Y EL “LENGUAJE SEXISTA”

Doctora en Letras, con especialidad en Lingüística Hispánica por la UNAM, primero se le preguntó a Concepción Company:

— ¿Qué opina respecto a que desde instituciones gubernamentales se promueve el llamado “lenguaje inclusivo”?

«Pues a mí me parece que están gastando energías inútilmente, es una ridiculez. Yo soy la primera que quiero igualdad y he peleado y trabajado por ella como mujer, pero forzar la lengua y decir: los y las mexicanasniños y niñasqueridos todos y queridas todas, -por cierto, ¿por qué tienen que ir los hombres por delante?-, me parece que es absolutamente antieconómico. Si usted dice: “El hombre es un ser racional”, no tengo ningún problema, yo no me siento excluida de ese enunciado genérico.

«El meollo de esto es que tenemos que entender que la gramática es una serie de convenciones seculares, incluso milenarias, sedimentadas en forma de reglas, de hábitos y de rutinas, de muy lenta transformación, y debemos entender, cosa sabida, que el masculino no refleja sexo, refleja una convención indiferente al género. Si yo pregunto “¿cuántos hijos tiene?”, supongo que piensa en hijos e hijas, en todos; pero si yo le pregunto “¿cuántas hijas tiene?”, quedan excluidos; ésa es la prueba de que el masculino es indiferente. Mire, llevo tiempo diciéndolo, la manera gramatical de empoderarse las mujeres y de excluir a los hombres, si así lo desean, es decir todo en femenino: estimadas todas, así haya hombres presentes, estos automáticamente se hacen invisibles, quedan fuera. Entones, no sé por qué tenemos que desdoblar si el femenino es la herramienta poderosa para excluir.

«Los dueños de la lengua somos los hablantes, podemos hacer cosas como escribir lxs, l@s; usted puede hacer lo que quiera porque el dueño de la lengua es usted, ella, yo, todos somos dueños de la lengua, pero la lengua funciona en tanto que es una convención social y que todos estamos de acuerdo en que sirve y significa algo. Las iniciativas grupales no tienen éxito gramatical.

«Usted pone una @, un signo medieval, porque ahora es la moda, hace veinte años no hubiera puesto una @. La x, la @, la e son una convención que está en el ambiente político, en el ambiente social hace tres o cinco años, pero es una convención, es un acuerdo de una pequeña comunidad. Escribir con x o con @ va en contra de la pauta de la lengua española, porque la lengua española no tiene ninguna sílaba con tres consonantes. Entonces, decir todxs es impronunciable, no pertenece al patrón fónico del español».

 Pero quienes argumentan sobre el “lenguaje sexista”, aducen al sistema patriarcal…

«Nadie niega que en sus orígenes, las zonas que se marcan en masculino y femenino, hayan podido reflejar un sistema patriarcal, en las sociedades protoindoeuropeas, e incluso en la sociedad romana, hace unos 2,300 o 2000 años, claro que eran sistemas patriarcales, y a la fecha son sistemas patriarcales; pero las comunidades de lenguas que no tienen género, como el turco, como el árabe o como las lenguas amerindias en su mayoría, son sistemas patriarcales, entonces, poner toda la energía en desdoblar en estimados todos, estimadas todas es una energía inútil, porque la lengua es, vuelvo a decirle, un repositorio de hábitos, de tradiciones, de rutinas y nunca cambia por un decreto. Ni la Cámara de Diputados ni un grupo de feministas van a cambiar la lengua, son los usuarios de todos los días, los hablantes de la banqueta los que cambiamos verdaderamente la lengua; es una lentísima transmisión de pequeñas innovaciones de padres a hijos, de abuelos a nietos, esos somos los protagonistas.

«La gramática es como si fuera un teflón a la que se le resbala todo, sólo le hacen mella aquellas innovaciones que sirven para algo en el funcionamiento de la gramática. Si queremos meterle correspondencia a la lengua española con el mundo real pues tendríamos que meterle correspondencias genéricas a unas minorías que son reales como las famosas minorías T: travestis, transgéneros, transexuales, que son ámbitos distintos de preferencias sexuales; o sea, es un asunto muy complejo y la gramática no da cuenta de todas esas complejidades del mundo.

«Yo lo que creo es que es una superficialidad decir que esto tiene que ver con cómo está estructurado el español, me permito decirlo: es una superficialidad y un desconocimiento profundísimo de la historia de la lengua decir que esto se debe a un sistema patriarcal; hay un montón de sociedades patriarcales cuyas lenguas no han marcado jamás un género».

— ¿Por qué es incorrecta la separación de “lenguaje sexista” y “lenguaje inclusivo” que se hace desde algunas instituciones o asociaciones civiles con el argumento de que es “para visibilizar a todos los grupos sociales”?

«Yo creo que es muy válida la batalla de visibilización femenina, es muy válida, yo la apoyo, por supuesto. Yo les pregunto después a las feministas, sean cuales sean sus preferencias sexuales: ¿qué se hace con las minorías que son homosexuales o que son transexuales?; eso no sé ni cómo se va a marcar en la gramática y tienen el mismo derecho de ser representadas esas minorías lingüísticamente, eso es lo primero. Lo segundo, si esa batalla fuera correcta socialmente no significa que la lengua la vaya a asumir. Usted puede ponerse con una pancarta durante 50 años diciendo todes o todxs para ser incluyente, pero está por verse que la gramática lo vaya a sedimentar y a incorporar.

«Yo lo que creo es que es absolutamente arbitrario y convencional, además de elitista, decir tod@s o todxs, con x es impronunciable, ya que se elimina de la posibilidad de igualdad a todas las sociedades que han vivido por milenios sin escritura; el 90 por ciento de las lenguas del mundo nunca ha desarrollado escritura, supongo que tienen derecho igual que las que sí tienen escritura, a ser iguales entre hombres y mujeres. Escribir con @ es un elitismo, si usted no tiene un teclado o no sabe escribir, no pasó por la escuela y sabe que ese signo medieval, @, le puede servir como aparente inclusión, pues me parece que es elitista porque excluye a la oralidad. El de la x excluye igualmente a la oralidad. En suma, ¿acaso las mujeres que son hablantes de lenguas que han existido por milenios en la oralidad, lenguas carentes de escritura, no tienen derecho a la igualdad social?

«Me parece a mí que son unas batallas con mucha energía para cero resultados, habrá que esperarse ciento y pico años, unas cuatro generaciones para ver si algo se logró. ¿Qué significa “se logró”?, que 500 millones de hispanohablantes o 125 millones de mexicanos estén de acuerdo en desdoblar en cualquier acto de habla, cuando la zona gramatical permite el desdoblamiento, y ese acuerdo no se va a producir en unos años y no sabemos si se producirá alguna vez».

 

ALGUNOS INTENTOS REGULATORIOS EN LA HISTORIA DE LA LENGUA

Autora de los libros El siglo XVIII y la identidad lingüística de México (Academia Mexicana de la Lengua y Universidad Nacional Autónoma de México, 2007) y Los opuestos se tocan. Indiferencias y afectos sintácticos en la historia del español (El Colegio Nacional, 2017), entre otros, la doctora Concepción Company Company compartió con ZETA algunos ejemplos de cómo a lo largo de la historia del español ha habido diversos intentos regulatorios y algunas modas en el uso del idioma:

«En los dos mil años de la historia de la lengua española ha habido intentos regulatorios y nadie les ha hecho caso; los intentos regulatorios suelen venir desde instancias de poder, como la Corona; en el período de los Reyes Católicos o con los borbones en el siglo XVIII, con la creación de las academias hubo muchos decretos de buen uso de la lengua, pero con pocos o nulos resultados en el empleo del español día a día. Por ejemplo, en el siglo XVIII les dio -era una moda, se veía bonito- por poner dobles consonantes, grupos cultos, se llaman: escribían proppositto, con doble pp y doble tt; les encantaba, era algo así como complejizar, como hacer más culta la lengua; y entonces llegó la Real Academia Española en 1743, en su primera Ortografía, y emite la recomendación de “simplifíquense los grupos cultos”, como dobles tt, doble bb, dobles ff, dobles ss, o ph, les encantaba, prophecía con ph en lugar de con f. ¿Sabe quién les hizo caso?, nadie.

«Escribían con doblamiento consonántico hasta bien entrado el siglo XIX y no fue por un decreto de la Real Academia de la Lengua, fue porque entra una prisa comunicativa, se generalizan los periódicos en el sentido de diario, más entra un hecho fundamental que es la revolución industrial a mediados del siglo XIX y se incorporan grandes masas al trabajo, hombres y mujeres, de hecho el inicio del feminismo está en la revolución industrial porque necesitan mano de obra y tienen que entrar las mujeres a las fábricas.

«Por la prisa y la necesidad de rapidez se olvidaron de que era bonito escribir con doble tt, doble pp, doble ff y doble ss, entonces cuál fue el efecto, no tiene que ver con un decreto, tiene que ver con cómo funciona la sociedad. A la fecha, hay variación interesante en grupos consonánticos en el español; por ejemplo, en Argentina o Uruguay se escribe y dice transcripto, con pt, pero setiembre, sin p; en México o en España, es justamente al revés, transcrito y septiembre, esta variación, como cualquier otra de la lengua, sólo prueba que es convencional, y prueba que no se les hace caso a los decretos emitidos desde instancias de poder.

«Este desdoblamiento de masculino y femenino es, además, una zona muy pequeña del español, es un cuatro o cinco por ciento de la lengua española que se puede desdoblar, no es nada moderna, todos creemos que es un descubrimiento darle visibilidad a las mujeres, pero en textos del siglo XVI usted se encuentra “se presentó la declaranta”, “se presentó la testiga”, y le puedo garantizar que no es un intento de visibilización o de inclusión.

«En la Audiencia de México, en el centro del virreinato de la Nueva España, usted no encuentra ninguna declaranta ni ninguna testiga, porque hay una normatividad mucho más culta; en cambio encuentra, por ejemplo, en documentos de Oaxaca y Chiapas “fue llamada a dar su testimonio María Pérez, se apareció la testiga ante el juez o ante el Santo Tribunal en tal ciudad de Chiapas”; en zonas marginales de la Audiencia están las testigas y las declarantas mucho más presentes. Este desdoblamiento se retrae porque en el siglo XVIII hay una corriente muy culta, desde centros educativos fuertes, como la Ciudad de México, la audiencia de la Nueva Galicia, Guadalajara hoy, también una zona fuerte, se retraen esos desdoblamientos y fueron sacados de nuevo hace unos años como algo innovador. ¿Qué es lo que hace un desdoblamiento?, bueno le da visibilidad a la mujer, pero yo no quiero visibilidad, yo quiero verdadera igualdad, que son cosas distintas».

 

“LA GRAMÁTICA NO TIENE SEXO”

Para concluir la entrevista con ZETA, la reconocida lingüista argumentó por qué la gramática no es incluyente ni excluyente:

«La gramática no tiene sexo, no es ni incluyente ni excluyente, es una herramienta que atraviesa nuestra vida y que usamos diariamente para funcionar en la vida. La gramática es una serie de convenciones, es arbitraria. Por ejemplo, la palabra arte en singular es el arte, en plural son las artes, eso es una muestra de arbitrariedad, así ha sido por siglos. Es decir, la gramática no refleja necesariamente el mundo. El mundo está dividido en dos: hombres y mujeres; la gramática no lo está, es un hecho arbitrario de sedimentación secular y herencias milenarias».

— ¿Por qué “la lengua no tiene sexo, no es ni incluyente ni excluyente”?

«Ninguna lengua tiene sexo, algunas tienen género. El género es una adscripción arbitraria, convencional, sedimentada por siglos, de que una comunidad de hablantes marca como masculino algunos aspectos, marca como una terminación de femenino a otros y marca neutro o como invariable otros.

«En el caso del español, en una parte mínima de la lengua, el género coincide con el sexo de los individuos; es una zona que refiere a seres animados, por ejemplo, niño-niña, gato-gata, perro-perra, pero no hay una relación entre sexo y género; hay muchas zonas de masculino y femenino, desdobladas en género a través del artículo o a través de terminaciones, el cólera-la cólera, que remiten a significados muy distintos de hombre-mujer. Los adjetivos, por supuesto, tienen la posibilidad de alternar entre masculino y femenino, como blanco-blancanegro-negra, pero también hay algunos invariables como azul, café; por lo tanto, sigue aflorando la arbitrariedad y el carácter convencional.

«La mayoría de lenguas del mundo no marca género; por ejemplo, una propiedad característica de la gran mayoría de lenguas amerindias es que ninguna tiene género; tampoco el finlandés tiene género, ni el turco ni el árabe. Por ejemplo, el finlandés no tiene género; todo mundo dice: “claro, es que Finlandia es primer mundo, por eso ha eliminado históricamente las distinciones de género”. Tampoco tiene género el turco, ¿usted cree que la sociedad en Turquía es igualitaria?

«Tampoco tiene género la mayoría de lenguas amerindias y ¿usted cree que la mixteca es igualitaria por carecer de género?, no; la convención matrimonial es que compran a la mujer, normalmente, o sea, la piden a cambio, y si a la mujer le va muy bien valdrá unas 20 cajas de cerveza y una cabra o un cordero; y no solo eso, sino se la llevan a la casa de la suegra, ésa es la tradición y se vuelve prácticamente sirvienta de la suegra. La lengua no tiene género, pero esa sociedad es profundamente inequitativa para la mujer, al menos, desde nuestro punto de vista de mujeres de otra sociedad.

«Tampoco tiene género el persa. ¿Usted cree que la sociedad en Irán es igualitaria? Bueno, no solo no hay visibilidad de la mujer, sino que las tapan; y carece de género, jamás ha tenido ninguna marca parecida a blanco-blancanegro-negrapresidente-presidenta, jamás.

«Entonces, hay lenguas con dos géneros como el español, con algunos residuos de neutro; hay lenguas con tres géneros: masculino, femenino, neutro, como el latín; hay lenguas con cuatro o más géneros que marcan masculino, femenino, neutro, masculinos animados, femeninos animados, como el polaco; o sea, es totalmente arbitrario, no tiene que ver con la distinción de sexos ni con igualdad entre sexos».

Fuente de la entrevista: https://zetatijuana.com/2019/03/la-gramatica-no-tiene-sexo-no-es-ni-incluyente-ni-excluyente-concepcion-company/

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Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro

Por: Luis Bonilla-Molina.

 

¡¡¡En 50 años ustedes estarán muertos, nosotros no!!!Fue una de las consignas que retumbaron por todo el planeta el 15 de marzo de 2019. La huelga estudiantil global por la defensa del clima, era solo un momento del movimiento juvenil mundial, que, desde distintas latitudes, se viene articulando durante los últimos meses. Es una nueva corriente contestaría que sorprende a buena parte de la izquierda radical, quien no esperaba una tendencia de estas magnitudes, caracterizada por no tener un centro político unificado.

¿Por qué ocurre esta especie de despiste en las izquierdas? La llamada crisis civilizatoria global tiene como una de sus fuentes principales la incapacidad de la política clásica (incluida de las izquierdas) para entender la aceleración de las innovaciones tecnológicas ocurridas en las últimas décadas y su impacto directo en los imaginarios, rituales y proyecto de futuro de las nuevas generaciones.

Buena parte de los teóricos de las izquierdas construyeron sus narrativas y planteamientos en el marco de la primera y segunda revolución industrial. Ciertamente continuamos bajo la hegemonía del capitalismo avanzado, pero la tercera revolución industrial trajo modificaciones sustantivas en la sociabilidad que aún la teoría marxista no termina de interpretar totalmente. Y para colmo, se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

La izquierda sigue asumiéndose como la vanguardia revolucionaria. Los jóvenes no tienen problema con ello, pero tampoco es que les interese mucho el asunto. No se trata de aquello que despachábamos con la trillada frase de “están alienados”. No, para los chicos y chicas de hoy, existe una concepción de la política que se fundamenta más en la praxis que en las declaraciones y apuestas ideológicas, solo teóricas. Para ellos y ellas, la diferencia entre políticos y politiqueros está en la praxis, no en el discurso; y eso cruza la mirada que tienen sobre las derechas, pero también sobre las izquierdas.

Los jóvenes están cansados que las generaciones precedentes le hablen en la casa, escuela, cine, revistas, música … en todo, del cambio climático. No entienden como los adultos, ante una crisis ambiental de estas magnitudes, que amenaza el clima y la vida en el planeta, no han generado una revuelta global.

La huelga por el clima nos está diciendo a las izquierdas, que ya no solo conformemos redes de trabajo para hacer propaganda contra el cambio climático; los jóvenes quienes cada vez son más anti sistema destructivo, quieren ver a los líderes de las izquierdas, no solo hablándoles del cambio y la necesidad del socialismo para evitar la barbarie; sino haciendo. Los y las jóvenes quieren ver a los políticos de izquierdas marchando contra la inflación, pero también sembrando árboles o realizando acciones directas contra la caza indiscriminada de ballenas.

La lógica anti sistema de los jóvenes pareciera moverse mucho más entre el personaje de “V de venganza”, el movimiento político hippie de los sesenta, la crítica al culto al dinero de los setenta, el militantismo ambiental de muchas ONGs internacionales de los ochenta y el anticapitalismo de comienzos del siglo XXI; todo ello desde la praxis concreta. Desconfían de políticos que tienen las cosas claras en el discurso, pero a quienes les cuesta moverse en el terreno de la práctica concreta con la acción directa. Por ello gritan desesperados ¿Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro?  ¿Entenderá la izquierda radical este cambio?    ¿o seguiremos hablando de politizar a los jóvenes y sacarlos de su alienación? ¿Por fin les mostraremos en la práctica cómo se gestiona una empresa de manera ecológica y con justicia social?

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/07/para-que-estudiar-si-ya-me-destruyeron-el-futuro/
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Un mundo de posibilidades. Construir diversidad. Socialización rica.

Europa/ España/ 08.04.2019/ Fuente: mavensol.blogspot.com.

Las escuelas abiertas tienen sus puertas abiertas de par en par a la vida. En ellas se conocen, se aceptan y se valoran a todas las personas con sus diversidades. Por tanto, la construcción de la diversidad se realiza sistemáticamente vertebrando la vida escolar.

La socialización rica que se realiza en ellas, posibilita que toda la Comunidad Educativa tenga múltiples posibilidades, tanto dentro como fuera del centro y del aula, para conocer diferentes países, culturas, religiones, eventos, etc, que favorecen la formación integral de la persona.

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Nuestra Experiencia.

En nuestro instituto damos muchísima importancia, como ya venimos comentando, a la socialización rica porque estamos convencidos, que tanto dentro como fuera del centro y de las aulas, el alumnado tiene múltiples posibilidades de crecer, conocer, cooperar, valorar, aprender a ser crítico, experimentar, argumentar… 

Por ello, siempre propiciamos y apostamos por una propuesta curricular  abierta, flexible, ajustada al alumnado del centro, que permita que distintos profesionales, expertos, científicos, escritores, músicos, etc, puedan venir al centro a compartir con el alumnado múltiples temas que están presente en el mundo que nos toca vivir, a través de talleres, charlas, conferencias, conciertos, etc.

De la misma manera, dinamizamos y propiciamos múltiplessalidas a distintos entornoseventos, lugares, países

Todo el alumnado del centro, con sus grupos clases, con sus equipos de base, con equipos concretos de materias, proyectos, trabajos, etc, participan de forma activa y muy positiva y a lo largo de cada curso escolar, en diferentes propuestas que fomentan el aprendizaje de forma integral y cooperativa.

La socialización rica nos permite pues, contar en muchas ocasiones, con personas que trabajan en docencia compartidacon el profesorado del aula ordinaria, enseñando tanto al alumnado como al profesorado y también, aprendiendo con ellos y de ellos.

A través de ella se desarrolla y se trabajan la cooperación, la tolerancia y se aprende y enseña a valorar distintas ideas, culturas, idiomas, porque para poder aceptar, respetar y valorar, hay que «conocer».

Hoy nos vamos a centrar en otro de los campos en los que trabajamos de forma sistemática a lo largo de cada curso la socialización rica, como son los programas internacionales. 

LOS PROGRAMAS INTERNACIONALES.

Todo lo relacionado con los Programas Internacionales está coordinado por el profesor de Inglés, José Manuel Rodríguez, a través del Departamento Transversal de Programas Internacionales.

En este departamento se engloban:
Los Intercambios Escolares.
Las Estancias Formativas.
Los Proyectos eTwinning.

Cada curso escolar se realiza una programación pormenorizada de los distintos campos.

Los intercambios escolares están muy consolidados en nuestra propuesta educativa. Todo el alumnado de 3º de ESO tiene la oportunidad de realizar el intercambio. Cuando decimos TODO estamos incluyendo al alumnado que presenta algunas dificultades, ya que el nivel del idioma no excluye a ningún alumno/a a realizar el intercambio.

En este curso 2018-19 realizamos intercambios con distintos países:

.Reino Unido. (Cambridge)
.Alemania (Münster y Bremen)
.Italia (Cecina y Padua)
.Polonia (Cracovia)
.Noruega (Bergen)
.Gracia (Chios)
.Países Bajos (Breda)
.Francia (Tolouse)
.Estados Unidos (Maynard y Massachutsetts)

En los intercambios el alumnado y el profesorado tienen la oportunidad de viajar, conocer el sistema educativo de distintos países, trabajar en ellos con sus compañeros/as durante una semana compartiendo cultura, aprendizajes y diversión.

De la misma manera, todo el profesorado y alumnado del Ítaca aprende del profesorado y alumnado del intercambio porque la semana que permanecen en nuestro centro, realizanpresentaciones en distintos idiomas sobre sus centros educativos y la cultura de su país.

Todo el profesorado y alumnado del intercambio aprende nuestros valores inclusivos y nuestra forma de trabajar y atender a la diversidad. Hace unos días en el intercambio con los Países Bajos, le dice una de las profesoras muy extrañada a la directora: «Hemos visto un alumno con Síndrome de Down». (Estaba muy sorprendida) Ella aprendió ese día qué es la Inclusión y las Escuelas Inclusivas.

Las familias tienen la posibilidad también, de ampliar su mundo y compartir durante una semana su vida, su trabajo y su familia con el alumnado del intercambio.

Para nosotros los intercambios son una forma excelente deconstruir diversidad, porque en ellos, todo el alumnado tiene la posibilidad de participar, junto al profesorado y las familias.

A lo largo de todo el curso, recibimos a los distintos países, preparándolo todo minuciosamente. Colocamos nuestra bandera junto a la bandera del país que nos visita, en el hall de entrada, para que toda la Comunidad Educativa y todas las personas que vienen al centro sepan que tenemos alumnado y profesorado de intercambio.

Las tareas que preparan los países visitantes, como las que preparamos nosotros, suelen ser diversas: educativas, culturales, recreativas…

Este curso han coincidido en nuestro centro durante varios días, dos países diferentes. Esta experiencia ha sido muy buena porque hemos podido realizar una buena Pedagogía de la Diversidad.

Algunas de las propuestas que hemos realizado y que han realizado los países de intercambio son:

-Los bailes latinos. 

En una sesión de clase, Juan Ortíz, profesor de biología de nuestro centro y jubilado hace dos curso, realiza con el alumnado del Ítaca, con el italiano y el americano un taller de bailes latinos. Muy gratificante ver como la diversidad entre ellos es un elemento a valorar.

-Concierto de Música italiana.

El alumnado italiano ofreció un concierto de música en el que participó el alumnado de nuestro instituto.

-100 años de flamenco como espectáculo.

Durante la semana de estancia en nuestro instituto del intercambio de Italia estábamos celebrando la Semana del Flamenco y el Día de Andalucía. La profesora de Música, Rocío Álvarez coordinó un bello espectáculo de flamenco conactuaciones musicalescoreografía y bailes. 

Chococharla.

El alumnado americano realizó una divertida tertulia con sabor a chocolate junto al alumnado de 4º de ESO, en la que tuvieron la oportunidad de hablar de las diferencias entre los centros educativos, lo que más le gustaba de nuestro país y sobre todo, de conocer nuestra sociedad y practicar el español.

-Compartiendo tareas y trabajos juntos.

.El alumnado del intercambio noruego practica tinkercad junto al alumnado de nuestro instituto.

.El alumnado de intercambio de Noruega realiza unapresentación y un coloquio sobre su centro al alumnado de 2º de ESO.
.El alumnado de intercambio participa activamente y se incluye en los distintos eventos y tareas que se realizan en el centro. Un ejemplo es su participación en las propuestas del día del Síndrome de Down.

Excursiones a lugares relevantes de nuestro Patrimonio cultural y natural: Cádiz, Córdoba, Huelva, etc.

Visitas al pueblo de Tomares y a Sevilla para conocer sus monumentos, gastronomía, cultura…

Fuente de la noticia: https://mavensol.blogspot.com/
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Recursos y juegos para aprender y trabajar las tablas de multiplicar

Por: yosoytuprofe.

 

¿Necesitas recursos para aprender las tablas de multiplicar? Les queremos ofrecer distintas actividades que maestras y maestros han compartido en sus redes para que las puedan poner en práctica en vuestras aulas.

Por favor, esta lista es abierta. Quedamos encantados de conocer y mostrar vuestros trabajos. ¡Compartir es vivir! Les dejamos con estas actividades, en su mayoría lúdicas, para que podamos aprender jugando.

recursos para aprender las tablas de multiplicar

@Creaduca nos comparte este magnífico abanico para multiplicar. Nos explica que encontró la idea de una profesora portuguesa en Pinterest. ¿En qué consiste la actividad? En sacar las tarjetas de la anilla y ponerlas en el orden correspondiente a cada operación.

recursos para aprender las tablas de multiplicar

@unapizcadeeducacion Es la cuenta de Instagram de un blog para maestros, familias y alumnos, donde se comparten ideas y materiales. Allí hemos encontrado este magnífico recurso. Unas plantillas que están vinculadas a una temática pirata para trabajar las tablas de multiplicar. ¡Tiene muy buena pinta!


¿Necesitas más recursos para aprender las tablas de multiplicar?

Tablas de multiplicar | Sencillas y divertidas


recursos para aprender las tablas de multiplicar

@Opomaestrapt es una maestra de Primaria y PT, una opositora que en breve tendrá su plaza y que, entre estudio y estudio, comparte los mejores recursos que encuentra en su perfil.

En este caso, nos presenta un tablero de @multipleskids en el que aparecen las tablas del 1 al 10. Ideales para los comienzos. Al darle la vuelta nos aparece el resultado.

recursos para aprender las tablas de multiplicar

@mamamaestrapt nos presenta con esta imagen una de las actividades que ha puesto en práctica con sus estudiantes. En los tapones se encuentran las operaciones y por turnos van eligiendo los resultados. Si lo aciertan se quedan con el tapón y si lo fallan vuelven a dejarlo sobre la mesa. Si pinchas aquí puedes encontrar los otros recursos que nos presenta.

recursos para aprender las tablas de multiplicar

@maestrasonadora nos invita a un bingo particular. ¡Qué tiemblen los cartones! Lo ha llamado ¡Multiplibingo! Les deja un tiempo para que resuelvan las multiplicaciones y luego… ¡a jugar! Perfecto para pasar un buen rato.

Si tienes cualquier duda sobre recursos para aprender las tablas de multiplicar puedes dejar un comentario en el foro de esta misma entrada. De esta manera, otras personas podrán ver la consulta y la solución correspondiente y así contribuimos a compartir juntos.

Fuente de la reseña: https://yosoytuprofe.20minutos.es/2019/04/01/recursos-y-juegos-para-aprender-y-trabajar-las-tablas-de-multiplicar/

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Una educación privatizada, una educación encarcelada

Por: Francisco Scarfó.

 

Hace dos años escribíamos en este blog sobre La privatización de las prisiones y el impacto sobre la educación en las cárceles, en vistas al desembarco de las políticas neoliberales en América Latina en los últimos años.

Aquella vez indicábamos que estas políticas se manifestaban en “…el cambio del rol de un Estado benefactor, promotor de derechos y garante de la igualdad y del desarrollo, a un Estado que se va desentendiendo de sus responsabilidades vitales depositándola en manos discrecionales de empresas privadas….”. Sumado a esto, entre las acciones y discursos de endurecimiento del sistema penal, la gestión privada de las cárceles aparece como una solución a los gastos que demanda “la seguridad” y propicia que otros derechos, como el de la educación, se sometan a este imperativo. Pareciera que la discrecionalidad y el manejo racional de los recursos primaran sobre las necesidades humanas y vitales de las personas encarceladas (o no).

Así pues, pensar una cárcel privada con una educación privada, no solo hace desdibujar el rol y la presencia del Estado como garante de los derechos humanos, sino también que la educación, en tanto derecho que asegura la igualdad y la dignidad de las personas, se convierte en mera cuestión utilitaria en vistas de ser una herramienta o tecnología (del control y disciplinamiento) que se utiliza para bajar el delito o bajar la reincidencia, obviamente, a un bajo costo para el Estado (ya discutido ser imposible un logro mágico de la educación en la cárcel).

La educación, en tanto derecho, plantea la concepción de un sujeto de derechos y, al convertirse en una acción privada/empresarial, reduce su impacto transformador, ya que la misma se somete a resultados factibles y mensurables que impone la lógica neoliberal. Imaginemos cuan perjudicada sería una persona privada de libertad, sin este reconocimiento como sujeto de derechos, siendo meramente un “cliente” a quien se le da “un servicio” (…obviamente sin libro de quejas!!!).

Entonces, si hay cárceles privadas, si hay educación privada dentro de éstas, es más que seguro que su calidad en tanto realización de un derecho, se esté pensando en una acción institucional-empresarial privada, opacando la cuestión pública (en términos de rendición de cuentas, transparencia) y las obligaciones tanto de la “institución” cárcel, como de la “institución” escuela. Este hecho privatista solo favorece a ensombrecer lo que tiene que ser más que nunca claro y visible[1].

Las acciones seudoprivatistas de la educación, que aparecen en el último tiempo, siempre se disfrazan de efectivas, de impacto en el corto plazo, hasta casi de magnitud mágica y salvadora. Pero bien sabemos que la reducción o reemplazo de escuelas públicas por programas tutoriales y modulares (sin presencia de maestros/as y profesores/as no penitenciarios/as en las cárceles), es evidencia de que sopesan más los costos que las necesidades educativas de la población carcelaria, que requiere la urgencia del derecho a la educación en términos de la calidad de su realización[2].

Como un dato revelador de estos últimos tiempos en nuestra Latinoamérica, vemos procesos que llevan adelante los gobiernos no de negación del derecho a la educación, sino más bien de desfinanciamiento del derecho. Esto se efectúa a través de reducción y/o no ejecución de partidas presupuestarias ya sea para infraestructura, capacitación docente, el desarrollo de planes y programas especiales (como el de la educación en contextos de encierro punitivo), salarios docentes, meriendas o refrigerios para estudiantes, becas estudiantiles, entre otros. Es decir, “no te niego lo que te corresponde, pero te doy poco y nada”, obviamente desvaneciendo todo intento de calidad y de impacto positivo del derecho.

Aun más, como algo nuevo en este último lustro, se cierran escuelas públicas y/o cursos fuera del contexto carcelario (caso de Argentina: cuestión increíble de cualquier gestión estatal…cerrar escuelas en el siglo XXI!!!!), pero se mantienen y sostienen las escuelas en las cárceles. Esto ocurre, desde nuestra mirada, por dos razones. Una porque se privilegian las acciones estatales que sostengan la política de “seguridad”, es decir, tengo más cárceles, más detenidos/as en ellas (por las políticas represivas y autoritarias asumidas por el Estado) y debo abastecerlos/as de educación “para que hagan algo bueno”. Segundo, porque es “políticamente correcto” que las personas presas estudien en vistas a justificar gastos estatales de cara a la ciudadanía que paga los impuestos (y así no ser una gestión tan autoritaria).

Volviendo al tema central del debate: dejar tramitada la gestión de la cárcel y la educación en la lógica de mercado y de empresa, no solo es evidencia de un Estado corriéndose de su responsabilidad de cuidar, proteger, garantizar, ejecutar, respetar y promover los derechos humanos de todas las personas (incluyendo las personas encarceladas), sino también potencia un efecto bumerán en la seguridad ciudadana desde la perspectiva de los derechos humanos. Pues, no garantizar una escuela pública en una cárcel pública desvanece las posibilidades de las personas que están allí adentro de ser otras, de pensar otro futuro, de imaginarse diferentes. Por ende, estas personas vuelven a una sociedad libre con pocas herramientas y con un sentimiento trastocado de la integración social.

La seguridad neoliberal es la inseguridad democrática. La seguridad neoliberal es la reducción de derechos a costa de las ganancias de unos pocos. La seguridad neoliberal genera la inseguridad de no poder construir proyectos de vida sobre la base de la inclusión social y la solidaridad humana.

Pensar que transitar por procesos formativos, sociales y culturales es parte de una lógica del capital empresarial, de las ganancias, a costa de la vida de las personas encarceladas (o no), deja en evidencia una vez más que el neoliberalismo destruye la cultura y la humanidad.

Sostenemos, como en aquel artículo y una vez más, que “…Una cárcel pública y una escuela pública en la cárcel robustecen la democracia ya que no sería un lugar oscurecido por las ganancias de unos pocos, sino que estaría caracterizado por la abundancia de la humanidad, del respeto a lo humano, del respeto a la paz, de la concreción de la igualdad y de la inclusión social…”.


[1] Decíamos en el articulo mencionado “….El colectivo de personas detenidas suele estar en situación de alta vulnerabilidad social, cultural y emocional porque ‘están presos/as’ y también porque ‘no son visibles’ a la sociedad, aunque si lo son ante motines y otros hechos violentos que ganan destaque en las noticias, lastimosamente…”

[2]  Se recuerda que la calidad del derecho a la educación, en tanto realización y desarrollo del mismo, consiste en identificar los obstáculos que hay en su accesibilidad, aceptabilidad, asequibilidad y adaptabilidad, que hagan al disfrute de la educación sistemático, amplio y de calidad. Ver más en: “Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a la educación en las cárceles”. Scarfó, Francisco. Tesis de Maestría, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales-Instituto de Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina: http://www.gesec.com.ar/publicaciones/.

Fuente del artículo: https://orei.redclade.org/post_blogueros/una-educacion-privatizada-una-educacion-encarcelada

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Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no

Por: Ignacio Calderón Almendros.

 

Hay muchas veces que algunas palabras llenan de sentido el trabajo que realizas y también van directas al corazón. En tiempos duros, te paras a pensar si realmente tu trabajo merece la pena y esto mismo era algo que yo preguntaba ayer en una publicación:

Hoy, Lucía y yo, damos las gracias a todas las personas que nos leen, hacen comentarios y están ahí de alguna manera.
Nos gustaría saber qué es lo que habéis aprendido con nosotras y si os ha hecho cambiar vuestra opinión en determinadados aspectos de vuestra vida nuestras aportaciones.

Muchas gracias

Obtuve muchas respuestas preciosas que reafirmaron que sí, que se debe seguir pero hubo una que no pudo ser más bonita ni más sincera. Mentiría si dijera que no me emocioné al leerla. Sobre todo me llamó la atención cuando Laura decía:

“Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no”

Le pedí que me dejara compartir en este pequeño proyecto su respuesta y aceptó. Es todo un honor poder compartirla con todos vosotros.

Imagen de Paula Verde

Dice así:

“Belén, me has dado esperanza. A veces voy caminando por la calle, y me acuerdo de Lucía que sigue pintando con entusiasmo.

Vos/Tú Belén, has mostrado que un interés restringido es motivación, es algo bueno. Antes, yo sentía que no era bueno eso en mí, cuando no puedo parar de hacer o hablar solamente de lo que me interesa. Y llegó un punto, que me daba culpa ser así. Porque el entorno siempre me hacía sentir que estar haciendo matemáticas en mi cuaderno o en mi computadora, hasta cuando nos íbamos a la casa de mis abuelos en el verano, yo partía con mi computadora (1999, eran PC de escritorio). Y seguía programando algoritmos, y seguía con unos temas de aritmética o geometría. A mi me gustaba abrir la ventana y ver los árboles del campo, sentir el aroma de las plantas verdes, y escuchar el canto de los pájaros, mientras estaba sentada en mi escritorio. Siempre venían visitas, y en la galería estaban todos conversando, a mí me gustaba, oír de lejos que estaban, yo seguía con mis cuadernos de la universidad tratando de demostrar un teorema. Suspendía la matemática y la programación, sólo para tocar una flauta en soledad. Si jugaban con naipes, participaba. Bueno, podría seguir relatando. El tema es que me daba culpa ser así. Tuve la desgracia de ir a psicólogas psicoanalistas que nunca se dieron cuenta que tengo autismo. Y más me sentía obligada a ser como no soy, a ser normal, a estandarizarme. Pasaron más de 30 años así, llegó un punto que empecé a obligarme a no ser yo misma y eso me fue apagando, hasta caer en depresión. Para colmo, vas creciendo y se va tornando más complejo lo social.

Hace dos años, me llamó la atención una página, un blog que se llama La Habitación de Lucía. Esos relatos que escribías Belén, me llamaron la atención, me sentía tan identificada, y me sorprendía que una mamá valorice tanto el interés restringido de su hija. Yo estaba tras el diagnóstico de mi hijo, no del mío, y desconocía todo del Autismo.

Gracias a tus publicaciones de las flores de Lucía que tanto me gustaban, veía que publicabas sobre un tal Nacho. Hasta que un día veo que tenían un libro en la mano, y digo, parece que es un escritor. Busco en Google, y descubro que hablaba de educación e inclusión.

Tampoco sabía que era la inclusión, ni la diversidad. Hasta ese momento, yo pensaba que ser diferente era algo malo.

Me costó un año entero, estar de acuerdo con Nacho. Al principio me parecía un espanto lo que planteaba. Así, descubrí otro blog Mi mirada te hace grande. Y vos y Paula, se convirtieron en mis lecturas y fotos preferidas, aunque no llegaba a entenderlas. Después descubrí La mirada de Angel, y una amiga me dijo si había leído a Coral Elizondo. Busqué, y ahí empecé a entender a Nacho.

Fue un proceso de más de un año, entender y aceptar lo que proponía Nacho sobre inclusión educativa.

Paralelamente transcurría mi vida, y me angustiaba mucho ver que mi hijo no interactuaba con sus compañeros en la escuela, no jugaba con ellos, nisiquiera hacía rodar autos en el aula, simplemente los veía. Pasaban los años, y mi hijo seguía sin hablar, nisiquiera decía mamá.

Cómo iba a hacer… Era desesperante, mi hijo tenía más de cuatro años cuando empecé a leer tus textos Belén, y ver tus fotos.

Y vos, lograste transmitir esa parte “no académica”, junto con Paula, ustedes me siguen traduciendo todos esos conceptos revolucionarios de la inclusión a mi lenguaje visual. Ustedes le ponen realidad concreta a lo que dice Nacho y Coral.

Ustedes, ponen la parte descriptiva y visual que completa, que me traduce para mí.

La gente suele tener prejuicios sobre los autistas que podemos hablar, creen que eso nos deja en mejor posibilidad. Mi hijo tiene Autismo y casi no habla, apenas unos balbuceos. Tampoco señala, aunque ya aprendió a señalar con el dedo. La gente suele tener el prejuicio de que no saben muchas cosas, y ya confirmé que sí las saben, sólo que demuestran de otra forma.

Y si partimos de sus formas particulares, si aprendo primero el lenguaje de él, puede aprender el mío. Así, ya está comunicandose mejor, hasta está aprendiendo a escribir y leer, y de a poco se va animando a poner los sonidos de las palabras.

Di toda una vuelta, típica de mí, que para decir algo, digo un montón de palabras que llevan a pensar otra cosa a las personas.

Lo importante, es que ahora veo mi propio Autismo distinto. Ahora ya no siento que está mal. Ahora veo que puedo aprender a socializar. Y tantos aspectos de la vida diaria que para la gente estándar es obvio, para mi no.

Y también puedo ayudar a mi hijo, lo más importante.

Sólo agradecerte Belén tu generosidad y tu tiempo en escribir sobre Lucía.”

Laura Dillon

Tengo que dar las gracias a Basilisa, a mis compañeros de viaje, a los “Radicales Desadaptados”, a mi familia, a todos las personas que creen en nosotras y por supuesto a Laura por ese mensaje tan potente y esperanzador.

Gracias de corazón. Si tú lo dices, será.

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