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Entrevista a Mónica Bruckmann:“Con el plan de Bolsonaro, Brasil se reprimariza”

Por: Natalia Aruguete.

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La promesa incumplida de los 180 días de clases

Por: Andrés Delich.

Distintos factores socavan el derecho de los alumnos a tener los 180 días de clases.

Hace quince años, la ley 25.864 estableció un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días de clase, en la consideración de que era una condición básica que debía garantizarse a cada niño en la Argentina. En su segundo artículo estableció taxativamente que si esto no sucedía, las autoridades debían arbitrar las medidas para hacer cumplir este calendario mínimo. Ninguno de estos dos artículos se cumple hoy en nuestro país –y viene sin cumplirse hace muchos años–.

El tiempo de clase es una variable importante para el adecuado funcionamiento del sistema educativo. Una breve comparación internacional permite saber dónde estamos.

El promedio de horas de clase obligatorias para los países de la OCDE –donde pretendemos ingresar– en la escuela primaria es de 799 horas por año. En nuestro país, en la mayor parte de las escuelas públicas las jornadas son de 4 horas, esto es, 720 horas de clase por año. Aun cumpliendo rigurosamente el calendario, nuestros chicos ya partirían con 79 horas anuales menos, casi 20 días menos de clase.

Cantidad de horas no equivale necesariamente a calidad de la educación. Entre los propios países de la OCDE hay una gran dispersión en cuanto a las horas de clase obligatorias: Finlandia solo tiene 651 y en el otro extremo Chile tiene 1.039. Los resultados en las evaluaciones de calidad se explican por diversas razones y la cantidad de horas no es determinante: Finlandia tiene mejores resultados que Chile, con menos horas de clase obligatorias. En todo caso lo que sí parece claro, a juzgar por los resultados de nuestro país, es que tenemos menos días de clase y peores resultados. Chile ya nos superó y para Finlandia falta mucho.

Los paros docentes suelen ser vistos como la causa más importante, tal vez porque son la más visible. Pero hay otros factores que silenciosamente socavan el derecho de los alumnos a tener 180 días de clase. El más importante es el ausentismo, de los alumnos y de los docentes.

Ya sea por el ausentismo de los alumnos, por el de los docentes, por el cierre de las escuelas por razones edilicias o por los paros, lo cierto es que ningún niño accede al derecho que tiene de 180 días de clase.

Arrancamos con 20 días menos de clases obligatorias que el promedio de la OCDE. A eso le descontamos los paros, el ausentismo y los problemas de infraestructura para encontrarnos con calendarios escolares que se van encogiendo de la mano de estos problemas.

Tenemos alguna información y muchas anécdotas: la opacidad en la información sobre el funcionamiento del sistema educativo nos permite disimular la profundidad y el alcance de sus problemas.

En muchos países la discusión educativa gira alrededor de cómo incorporar las competencias necesarias para el siglo XXI, en otros todavía se discute sobre cómo garantizar las habilidades mínimas de la alfabetización. Es difícil encontrar casos como el nuestro donde está recurrentemente en cuestión el cumplimiento del calendario escolar.

La primera responsabilidad es del Estado, pero quienes defendemos la escuela pública –docentes, padres, sindicalistas, especialistas o ciudadanos interesados en la educación– también tenemos obligaciones. En la provincia de Buenos Aires se han puesto en marcha mesas distritales que involucran a los actores relacionados con el sistema educativo.

Es una buena noticia que los actores educativos y la sociedad general sean convocados a principio de año para renovar el compromiso que todos tenemos que tener con la educación. Un aspecto que se destaca en las discusiones es el del cumplimiento del calendario escolar.

Estas mesas no deberían ser vistas como una forma de confrontar con los sindicatos en un conflicto sindical que todos sabemos que irremediablemente se va a hacer presente como todos los años en nuestro país. Tienen que ser un mecanismo para afianzar el compromiso con la educación de nuestros hijos.

La discusión de cómo garantizar al menos 180 días debe contener por supuesto el tema salarial que traen los gremios, pero también debe tomar en cuenta la voz de los padres y de otros actores que exigen que la agenda de la discusión incorpore otros temas como los días efectivos de clase y el mejoramiento en los aprendizajes.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/promesa-incumplida-180-dias-clases_0_lvxxFfBmK.html

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Primera infancia: todas las niñas y niños tienen derecho a la educación y al cuidado desde su nacimiento

Por: Redclade.org.

Según estudio elaborado por CLADE y OMEP América Latina, con el apoyo de EDUCO, es fundamental crear y cumplir legislaciones y políticas públicas con presupuesto adecuado, para garantizar la educación y el cuidado en la primera infancia como un derecho humano

En la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, febrero es el mes en que se inician las clases, época en que millones de niñas, niños y personas jóvenes y adultas dedican parte de su día al aprendizaje. Muchas niñas y niños en la primera infancia no solamente inician las clases, sino que también empiezan su trayectoria escolar: es un momento en que están conociendo sus docentes, colegas y toda una nueva manera de socialización, diálogo y construcción conjunta de conocimientos y vivencias en las escuelas y centros educativos que ofrecen la educación en la primera infancia.

Pero, ¿hasta qué punto se garantiza en la región el derecho a la educación y al cuidado de las niñas y niños pequeñas/os con calidad?

Esta pregunta es clave en el actual momento, pues en septiembre de 2019 llegaremos a 4 años de la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y en noviembre la Convención de los Derechos del Niño de la ONU cumple 30 años de existencia. Estos acuerdos internacionales establecen que el derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia deben ser garantizados por los Estados, como un derecho humano y un elemento clave para que podamos alcanzar un desarrollo sostenible, con justicia e igualdad.

¿Qué es la primera infancia y qué población se encuentra en esta etapa en América Latina y el Caribe?

Los primeros años de vida constituyen un período fundamental en la existencia humana, ya que allí se forman las bases de nuestra estructura física, psíquica, cognitiva y social como personas. El concepto de primera infancia que se toma en cuenta en leyes, políticas y prácticas educativas, así como los años de edad que son abarcados en esta etapa educativa, ha presentado variaciones según los países y organismos públicos a cargo de garantizar este derecho.

Sin embargo, la Observación General nº 7 del Comité de los Derechos del Niño de la ONU define por primera infancia la etapa que se inicia en el nacimiento y primer año de vida, pasando por el período preescolar hasta la transición al período escolar. En consecuencia, el Comité establece como primera infancia el período comprendido desde el nacimiento hasta los 8 años de edad.

Según datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de 2018, existen 93,1 millones de niños y niñas entre el nacimiento y los 8 años de edad en América Latina y el Caribe, o 15,3% de la población total de la región.

Con miras a presionar por la garantía de la educación y del cuidado en la primera infancia como un derecho humano y con calidad, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó en octubre del año pasado, al lado de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) – Vicepresidencia Regional para América Latina – y con el apoyo de la Fundación Educación y Cooperación EDUCO, el estudio El Derecho a la Educación y al Cuidado en la Primera Infancia: Perspectivas desde América Latina y el Caribe.

“Partimos de la premisa de que el primer paso para alcanzar la realización del derecho a la educación para todos los niños y niñas entre el nacimiento y los 8 años es su pleno reconocimiento en las legislaciones y su concreción a través de políticas públicas, institucionalizadas y con recursos suficientes para garantizar todas las especificidades de esta etapa, así como la existencia de mecanismos legales y judiciales que permitan la protección de los intereses, derechos y la reparación en casos de vulneración”, dice la publicación.

En ese sentido, el estudio busca profundizar en un mayor conocimiento del panorama de las leyes y políticas de educación en la primera infancia en América Latina y el Caribe, así como de su financiamiento y procesos de justiciabilidad, identificando avances y también desafíos relevantes para su realización como derecho humano.

“Queremos entender, asimismo, cómo los principios y propósitos de la educación plasmados en la Convención de los Derechos del Niño de la ONU (CDN) y sus Observaciones Generales, están presentes en dichas legislaciones y políticas públicas educativas. Esperamos, con esta mayor comprensión, poder contribuir a consolidar el reconocimiento de niños y niñas como sujetos de derecho y de la educación en la primera infancia como un derecho humano fundamental”, afirman las organizaciones que impulsaron el estudio.

Calidad de la Educación en la Primera Infancia

Para las organizaciones que realizaron la publicación, el derecho a la educación y al cuidado no solo implica acceder a instituciones y programas, sino que requiere que estos tengan calidad y respeten las especificidades de la primera infancia, desarrollándose desde un enfoque coordinado, integral y multisectorial de esta etapa de vida, según plantea la Convención de los Derechos del Niño (CDN) de la ONU.

“Una educación de buena calidad será aquella que permita la construcción de conciencias, conocimientos y acciones que protejan y desarrollen la dignidad de la vida y los derechos humanos de todas las personas. Lo contrario: una educación que no realice los derechos humanos es una educación de baja calidad”, describen los artículos 28 y 29 de la CDN.

Asimismo, la meta 4.2 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), referido a la educación, establece a los Estados miembros de Naciones Unidas la obligación de: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria”.

En 2019, la CDN completa 30 años y se suman 4 años desde la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Sin embargo, el estudio de CLADE, OMEP y EDUCO revela que aún persisten amplias desigualdades en el acceso a la Atención y Educación en la Primera Infancia (AEPI) de calidad entre distintos sectores sociales y países, siendo que las mayores diferencias se correlacionan con los ingresos económicos de las familias.

“Las grandes desigualdades en la calidad de los establecimientos y programas están definidas tanto por la poca y discordante inversión en la AEPI, como por la parcialidad en sus propósitos y la propuesta educativa que fluctúa desde los centrados en cubrir sólo la supervivencia de los más pequeños, hasta los enfocados en propuestas integrales y holísticas. La oferta de baja calidad suele correlacionarse con las experiencias dirigidas a los niños y niñas que viven en contextos de pobreza, por lo que se redobla la injusticia de no acceder a sus derechos ni en el hogar, ni en las instituciones”, dice la publicación.

La investigación también demuestra que persiste una gran dispersión, fragmentación y, algunas veces, contradicción entre los marcos legislativos y las políticas de educación y atención en la primera infancia en los distintos países, rompiendo la perspectiva de la interrelación e interdependencia de derechos establecida en la CDN.

“Defendemos un enfoque integral de la AEPI desde el nacimiento hasta los 8 años, enfatizando su valor inherente más allá de la preparación para las próximas etapas de la educación. En ese sentido, se considera que es necesario alejarse de las tendencias actuales de las evaluaciones estandarizadas centradas en resultados académicos, asegurando a las niñas y niños el derecho a jugar, a la cultura, a la creatividad y al júbilo”, afirman CLADE, OMEP y EDUCO.

¿Cómo garantizar educación y cuidado de calidad para niños y niñas pequeños/as?

Según la publicación, es necesario que los Estados definan criterios y fundamentos, desde una perspectiva integral y de derechos, en diversos ámbitos:

  • Gobernabilidad e institucionalidad: es decir, coordinación, articulación, definición de estrategias y orientaciones de contenidos de las políticas;
  • Regulación y orientación del funcionamiento de instituciones públicas y privadas;
  • Financiamiento suficiente y pertinente;
  • Enfoque y programa educativo;
  • Participación de educadoras y educadores, familias, comunidades, niños y niñas;
  • Condiciones adecuadas de los establecimientos y su equipamiento;
  • Formatos institucionales y programáticos flexibles;
  • Políticas complementarias más allá de la educación (alimentación, salud, etc.).

 

Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/primera-infancia-todas-las-ninas-y-ninos-tienen-derecho-a-la-educacion-y-al-cuidado-desde-su-nacimiento/

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Libro: Construyendo las Epistemologías del Sur. Volumen I

Por: CLACSO.

 

Boaventura de Sousa Santos. Maria Paula Meneses. João Arriscado Nunes. Carlos Lema Añón. Antoni Aguiló Bonet. Nilma Lino Gomes. [Editores]

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Colección Antologías del Pensamiento Social Latinoamericano y Caribeño.
ISBN 978-987-722-363-7
CLACSO. Fundación Rosa Luxemburgo.
Buenos Aires.
Diciembre de 2018

 

Los trabajos de Boaventura reunidos por primera vez en esta compilación hilvanan un conjunto de temas y preocupaciones que se inscriben en la mejor de las tradiciones del pensamiento social y crítico: la emergencia y las luchas de los movimientos sociales; las miradas alternativas que producen los procesos de globalización contrahegemónica; la construcción de un nuevo tipo de pluralismo jurídico que contribuya con la democratización de nuestras sociedades; la reforma creativa, democrática y emancipadora del Estado y la defensa irreductible de los derechos humanos; la creación de universidades populares que promuevan diálogos interculturales, entendidos como una forma de combate contra la uniformidad y a favor de una ecología de saberes emancipatorios y libertarios. Sus argumentos se aglutinan en torno a una prerrogativa fundamental: la mejor vía para construir estrategias de resistencia locales y globales requiere poner en práctica un ejercicio de justicia cognitiva en el que todas las voces puedan expresarse en un mismo pie de igualdad, a través del interconocimiento, la mediación y la celebración de alianzas colectivas.
Del Prólogo de Pablo Gentili

Link para descarga del libro: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181203040213/Antologia_Boaventura_Vol1.pdf

Fuente de la reseña: https://www.clacso.org.ar/antologias/detalle.php?id_libro=1489

 

 

 

 

 

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¿Debemos limitar la libertad de cátedra?

Por: Julián de Zubiría Samper.

El representante del Centro Democrático, Edward Rodríguez, presentó un proyecto de ley para limitar la libertad de cátedra. El pedagogo Julián De Zubiría analiza por qué esta vieja pretensión de los gobiernos autoritarios es perjudicial para la democracia y la educación.

El representante a la cámara, Edward Rodríguez, presentó un proyecto de ley para limitar la libertad de cátedra y sancionar a quienes la incumplan. ¿Nos ayudará este proyecto a mejorar la calidad de la educación? Para responder esta pregunta es necesario comprender el alcance de la libertad de cátedra y el sentido esencial de la educación.

La libertad de cátedra y de opinión ha sido un principio esencial en las democracias y es una de las maneras de materializar el derecho a la libertad de expresión y una de las principales garantías para el desarrollo científico en una nación. La libertad de cátedra se creó para impedir que los gobernantes de turno intervengan en lo que los profesores investigan y enseñan. Se trata de garantizar las libertades esenciales de los docentes a pensar y expresar sus ideas e investigaciones. En general, sin ella, no se desarrollaría la ciencia.

Todas las dictaduras han prohibido las libertades de pensamiento, publicación y expresión. La razón es sencilla: le temen a la autonomía y al pensamiento libre. Quieren borregos y no individuos con criterio y autonomía intelectual. De allí que la propuesta del representante Rodríguez ha sido muy común en las dictaduras de extrema derecha y extrema izquierda, pero no en las democracias.

En la década del cincuenta, en plena guerra fría, en los Estados Unidos el senador Mc Carthy hizo tan famoso el procedimiento de perseguir personas a quienes acusaba de profesar ideas “comunistas”, que el término “macartismo” ha pasado a la historia para identificar a todos aquellos que quisieran que exista un único modo para interpretar la realidad política y estigmatizan a quienes piensan diferente. En este sentido es de resaltar que el actual régimen de Bolsonaro, en Brasil, está presentando proyectos de ley muy similares y que el de Chávez, en Venezuela o el de Pinochet en Chile, recurrió a procedimientos análogos, unos años antes. La explicación es clara: son regímenes que están interesados en que aparezcan ideas e interpretaciones únicas. Lo común de estos gobiernos es la censura a los medios y a los periodistas; la estigmatización, la persecución y la desaparición de opositores, artistas, intelectuales, líderes sociales y maestros. La propuesta de Rodríguez estigmatiza muy injustamente a todos los profesores de Colombia. En eso, sigue la línea trazada por su partido en las dos últimas décadas.

Según el representante Rodríguez, el proyecto de ley “busca evitar que los profesores politicen a los adolescentes en los colegios”. Lo que sabemos los educadores por múltiples investigaciones y seguimientos realizados, utilizando pruebas nacionales e internacionales, nos lleva a una conclusión opuesta: es debido a que los jóvenes tienen baja educación política, que son presa fácil de la manipulación política por parte de los sectores extremistas. Lo que necesitamos es lo contrario a lo que cree el representante: hay que fortalecer la educación política para consolidar la autonomía, la libertad y la democracia.

El proyecto de ley establece la prohibición de usar “asignaturas no relacionadas con las ciencias sociales para incitar discusiones políticas”. Esta es una de las ideas que revela la poca comprensión de los procesos pedagógicos que tiene el representante del Centro Democrático. También aquí hay que hacer exactamente lo contrario a lo dicho por el honorable representante. En educación física, por ejemplo, es esencial generar debates en torno al uso de las anfetaminas para mejorar el rendimiento de los deportistas o alusivos al abuso que gobiernos autoritarios han hecho de sus deportistas con claros intereses políticos. Sin duda, éstos son componentes políticos que deben ser abordados en educación física.

En ciencias naturales, hay que formular cientos de polilemas éticos sobre el potencial uso de la ciencia para llevar a cabo hipotéticas modificaciones en seres humanos y analizar los que nos plantea la tecnología para destruir la vida humana. Así mismo, hay que asumir –con profundo respeto por la individualidad, el pluralismo y las competencias éticas– los complejos polilemas que nos depara el mundo actual en torno a la eutanasia, el aborto o la clonación, entre otros. Todos ellos, debates altamente sensibles a nivel político y ético.

¿Qué sería de las artes sin aceptar el papel irrepetible e innovador de los artistas? De ser aprobada la “genial” idea del representante Rodríguez, quedaría prohibido analizar, por ejemplo, la canción “Me fui”, de la venezolana Reymar Perdomo, o la icónica obra de arte “Another Brick in the Wall”, escrita por el grupo de rock inglés Pink Floyd. También quedaría prohibido interpretar en clase de historia del arte el Guernica de Picasso o leer en literatura 1.984, el clásico escrito de George Orwell, obra en la que precisamente el autor prevé la desgracia que sería para la humanidad que llegue el día que los deseos de un dictador lo lleven a manipular la información, a convertir a los ciudadanos en vigilantes del Estado y a establecer sistemas sofisticados de represión política y social para garantizar la permanencia de un gobierno eterno. Ese día, dice Orwell, las libertades individuales serían sustituidas por la censura oficial y por el pensamiento único. Un atentado contra las ideas que hemos defendido desde la ilustración y que suelen llevar a cabo los gobiernos populistas, tanto de extrema izquierda como de extrema derecha. Es más, es muy interesante percibir cómo terminan pareciéndose los gobernantes de los dos extremos políticos. En lo que hoy nos atañe en estas notas, la explicación es sencilla: ambos les tienen pánico a la autonomía y las libertades.

Lo que necesitamos en Colombia es exactamente lo contrario a lo que propone el representante Rodríguez. Hay que fortalecer la educación política y desarrollar la lectura crítica de todos los niños y jóvenes. Hay que ponerlos a debatir sobre la realidad nacional y sobre la historia del arte. Hay que enfrentarlos a los dilemas éticos de nuestro tiempo, por complejos que sean. Hay que robustecer los debates políticos en las instituciones educativas; hay que hacer elecciones con participación de los estudiantes, garantizando diversidad de lecturas, argumentos, posiciones e interpretaciones. Hay que hacer mesas redondas para analizar e interpretar. Sólo así se aprehende a pensar, que es uno de los propósitos esenciales de la educación. La integralidad sigue siendo uno de los fines de la educación, así algunos políticos le tengan miedo a la libertad. Como decía don Agustín Nieto Caballero, vamos a la escuela a formar mejores ciudadanos y no a instruirnos. Hoy, su tesis sigue vigente.

Los jóvenes en Colombia leen sin interpretar y opinan sin argumentar. Pero no pasa exclusivamente con ellos; como educador, a mí me preocupa lo poco y lo mal que leen y argumentan algunos de los representantes en el propio congreso de la república. Cuando un representante propone crear una escuela dedicada a transmitir informaciones “apolíticas”, hay que preguntarse seriamente ¿qué está entendiendo por educación, por ciencias y por libertades? Con todo respeto, le recomendaría una lectura, que por lo visto, debería ser obligatoria para cualquier congresista: “¿Qué es la ilustración?”, ensayo escrito por el filósofo Emmanuel Kant. Tiene la ventaja que su tesis central es formulada en tan solo cinco páginas.

Para Kant, el sentido último de la educación está en la libertad y la autonomía. Según su criterio, el papel de la educación es alcanzar la mayoría de edad; es decir, la capacidad de pensar por sí mismo, sin la necesidad de tutores; pero para ejercerla es necesario que el pastor no me sustituya en mis reflexiones morales, que los tutores y los textos no piensen por mí y que el Estado no invada mi privacidad. En términos modernos, nadie debería decirme, por ejemplo, por quién votar. Nadie.

Sin duda la libertad de cátedra de los docentes tiene limitaciones jurídicas y éticas. La Corte Suprema se ha referido a algunas de ellas cuando un colegio o un docente exige prácticas que violan principios religiosos de las familias. Tiene toda la razón. Aun así, en estas notas quisiera referirme a las que entraña el sentido último de la educación: la libertad.

La ignorancia hace a los individuos presa fácil de los prejuicios sociales e ideológicos; de la manipulación de los partidos políticos, de medios masivos de comunicación; de las ideas mágicas, simplificadoras y supersticiosas y de los personajes mesiánicos.

Necesitamos que los jóvenes conozcan diversas ideas, posturas e interpretaciones políticas. El pluralismo es una condición de la democracia. La buena educación desarrolla autonomía y pensamiento crítico. Debemos garantizar el relativismo para que los niños comprendan que los hechos siempre son interpretados desde diferentes posiciones. En este sentido, el fanatismo y el mesianismo son resultado de una mala educación.

Termino citando, con una leve modificación, un principio formulado por Winston Churchill. Dice él que la gran mayoría de los políticos piensan en exceso en las próximas elecciones. Por el contrario –podemos decir nosotros– los buenos maestros piensan en las próximas generaciones. Dado lo anterior, creo que el país haría bien si oye con mayor cuidado a sus maestros y menos a sus políticos, en especial a los que están demasiado pendientes de las próximas elecciones.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/debemos-limitar-la-libertad-de-catedra-por-julian-de-zubiria-samper/602133

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Alfonso Cuarón en la UNAM: la falta de educación de la que me quejé, en realidad fue una virtud

Por: Infobae.

«Me percaté de que sí tuve la formación necesaria, por gente a la que estoy totalmente agradecido, me refiero a los profesores», aseguró el exalumno del Centro Universitario de Estudios Cinematográficos (CUEC)

La escena no tiene guión: un hombre de capilaridad plata, con la sonrisa plena de orgullo, sucumbe ante el abrazo de su alumno, tan estrecho que sus brazos parecían serpientes. Él lo enseñó a diseñar y proyectar la actuación; ahora viven una historia real:son Mario Luna, su profesor, y Alfonso Cuarón, tres décadas y media después en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En su más reciente visita al Centro Universitario de Estudios Cinematográficos (CUEC), ya con Roma envuelta en celofán, un Cuarón nervioso ante el escrutinio de sus maestros y otros alumnos (como lo fue él en 1982) dijo que los vínculos afectivos deben ser el punto de partida de la creación.

La falta de educación de la que en algún momento me quejé, en realidad fue absolutamente una virtud: tuve la formación necesaria, no desprecio mi base académica, aseguró el exalumno CUEC, de la UNAM.

(Foto: Cortesía: UNAM)

(Foto: Cortesía: UNAM)

«Una parte de mi instinto de cineasta ya lo tenía en el CUEC; y aunque teníamos muchas carencias, era un estímulo para encontrar soluciones de otra manera», recordó.

A diferencia de muchas escuelas del mundo, la UNAM brinda la oportunidad de filmar y es ahí donde el conocimiento realmente se asienta, dijo María Carmen de Lara,directora del Centro Universitario de Estudios Cinematográficos

En «Sólo con tu pareja» (su opera prima, 1991), mostró su «falta de educación», pero esa presunta ausencia de instrucción de la que se quejó en sus inicios, fue absolutamente «una virtud», reconoció.

«Me percaté de que sí tuve la formación necesaria, por gente a la que estoy totalmente agradecido, me refiero a los profesores del CUEC: Mitl Valdez, Mario Luna, Jorge Ayala Blanco, Toño Ruiz y Juan Mora. El CUEC en esa época era una escuela muy desarticulada, pero con muy buenos maestros, y no me sorprende que sigan siendo sus pilares, porque los pilares no son los edificios», resaltó.

(Photo by Joel C Ryan/Invision/AP)

(Photo by Joel C Ryan/Invision/AP)

Mis primeras películas, recordó Cuarón, eran con camaritas de cartón, «después tuve la suerte de tener una Súper 8, filmaba sin rollo, y fue una gran escuela. En el CUEC nos rolábamos, siendo staff de todos los demás, y mi formación nació justo de eso, pero no desprecio la parte académica».

Luego hizo un llamado a no perder la creatividad y el rigor técnico ante un gran apoyo tecnológico; en ese sentido alertó: «a mí me preocupa ver tanta estructura, tantos recursos, porque me parecen una distracción. Es peligroso que los contenidos que se dictan vengan de necesidades comerciales, que a estas generaciones se les olvide la parte sensible, que es el músculo fundamental».

Maestros

Cuando era fotógrafo en el CUEC, el «Chivo» (Emmanuel) Lubezki era mi asistente; teníamos una mancuerna muy telepática, hasta que le vi su primer superochazo y le dije a Mario Luna: «¿yo para qué estoy fotografiando si este güey es mejor yo?».

(Foto: Cortesía: UNAM)

(Foto: Cortesía: UNAM)

Cuarón empezó su formación como cinefotógrafo, y recordó que Mario Luna, su maestro, se enfadó con él por no continuar con esa especialidad. Desde que estaba en la UNAM le confesó que se dedicaría a dirigir, pero después, con su cinta Roma, le dijo:«regresé a la foto sólo por ti Mario».

El autor de «Cuarteto para el fin del tiempo», cortometraje en blanco y negro, realizado en 1982 cuando era alumno del CUEC, recordó que gracias a Jorge Ayala Blanco aprendió la parte conceptual del lenguaje del cine.

«Con Ayala Blanco en el primer año vimos la historia del cine, y en el segundo año análisis de nuevas corrientes del cine; fueron los cursos que abrieron mis ojos, con mucha investigación y marco de referencia».

A quienes se encuentran en etapa escolar y aprendizaje del cine, Cuarón les recomendó explorar su base académica y experimentar.

(The New York Times)

(The New York Times)

«Hay fotógrafos que hacen cosas maravillosas mientras está el sol en la ventana, pero cuando se va, ya no saben qué hacer. No despreció la parte académica, pero hay que saber cuáles son tus herramientas, mientras más controladas las tengas, más libre serás. Por ejemplo, saber iluminar es una de las bases, y no olvidar que los mejores efectos visuales los hace gente que sabe dibujar», expuso.

La UNAM: el origen

María del Carmen de Lara, directora del Centro Universitario de Estudios Cinematográficos, conoció a Alfonso Cuarón en la sede del CUEC, ubicada en la colonia Del Valle.

«Cuarón y Lubezki se formaron aquí. Alfonso iba más hacia la fotografía y Emmanuel a la dirección, y acabó siendo al revés».

La UNAM, subrayó, tiene un sistema integral, en donde tratamos de abordar la problemática social y una visión integral, no parcial de lo que es el cine». Al ingresar a los campos de trabajo hay una experiencia muy rica que sigue siendo formadora, y por eso los egresados han logrado alcanzar distintos niveles y reconocimientos en la industria nacional o en los Oscares.

La también realizadora señaló que «a diferencia de muchas escuelas del mundo, la UNAM brinda la oportunidad de filmar, y es ahí donde el conocimiento se asienta. Para ser director es necesario conocer todos los campos, ¿cómo vas a pedirle algo a un sonidista, a un director de arte, a un fotógrafo, si tu no conoces de lo que estás hablando?».

(Foto: Instagram @alfonsocuaron)

(Foto: Instagram @alfonsocuaron)

En muchos momentos, explicó De Lara, Alfonso ha sido generoso con la Universidad.Cuando Mitl Valdez era director del CUEC, ofertó unas becas a dos alumnos para que acudieran y estuvieran presentes en la filmación de Harry Potter.

Hace unos meses se concretó un intercambio para que un maestro del CUEC, en este caso Luis Castañeda, acudiera y participara en la mezcla de «Roma», en Londres.

El docente del Centro Universitario estuvo presente en la mezcla Atmos de «Roma», y con ese conocimiento ahora emprende algunos de los ejercicios de cómo se arman las bandas sonoras atmosféricas.

Flashback, flashforward

De Lara recordó que las primeras lecciones de cine se dieron en el auditorio Justo Sierra de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL), y de ahí se emprendió una constante mudanza: fue de la calle de Margaritas, en la colonia Del Valle, al número 721 de Adolfo Prieto. «Tanto Alfonso como yo estudiamos ahí, en una casa adaptada, porque el foro se hizo después. Ahora tenemos 159 alumnos y filmamos alrededor de 13 horas y media al año, el nivel más alto de capacidad fílmica».

Liboria Rodríguez, la mujer que cuidó de Cuarón durante su infancia (Foto: @AnalistaMxx)

Liboria Rodríguez, la mujer que cuidó de Cuarón durante su infancia (Foto: @AnalistaMxx)

Ésta es la escuela de cine más antigua de América Latina; aquí desean venir alumnos de Estados Unidos, de Francia, Japón, Colombia, Ecuador, que reconocen el liderazgo que ha tenido la UNAM en relación a las aportaciones y las historias de la industria cinematográfica.

«Tenemos generaciones de mujeres en la fotografía, como Sheila Altamirano, Nataly Montiel; varias de las egresadas del CUEC, como Melisa Elizondo. Estamos con generaciones fuertes, potentes, contando historias que han sido la gran aportación de la UNAM y del CUEC, porque son historias sin censura, que pueden abordarse desde cualquier ángulo…Cuarón es sólo el principio».

AMOR, al revés

Imantada de transeúntes, autos, paseantes y curiosos, el número 22 de la calle de Tepeji, en la colonia Roma, no ha tenido tregua desde el estreno de «Roma», largometraje de Alfonso Cuarón. Ahí, justo donde se grabó, Marco Monreal, vecino del director, quien en realidad vivió en el número 21, habló también en «blanco y negro».

(Foto: Cortesía: UNAM)

(Foto: Cortesía: UNAM)

«Me acuerdo del niño Alfonso, es como en la película, así lo recuerdo. Había dos niños delgados, güeros, eran hijos de un doctor. Tengo muy presente una imagen, y quizá también por mis padres: tiro por viaje los choferes se llevaban las molduras en la entrada de los accesos, porque todas las casas son semejantes, están construidas por el mismo ingeniero (en 1939), y el tamaño del estacionamiento es idéntico», dijo quien fuera alumno de la Facultad de Arquitectura (FA) de 1977 a 1981.

Gloria Silvia, hermana de Marco Monreal, atiende y convive con quienes, a diario y desde el amanecer, tocan el timbre, colocado a la diestra de una placa que reza «Aquí se filmó Roma».

(Foto: Cortesía: UNAM)

(Foto: Cortesía: UNAM)

«Alfonso es una persona muy sencilla, muy querido para todo México. Aquí vivió hasta los seis o siete años; yo tenía un poco más de edad, me casé y me fui, pero mis padres seguían aquí. Regresé a ser «romana» porque la colonia está llena de nostalgia. Su nombre al revés es «amor».

«La película se filmó en mi casa , y no en la que vivió Cuarón, porque tiene mejor luz. Estamos esperando el Oscar y le entregaremos al director un cuaderno de firmas de quienes han visitado la casa desde el 28 de diciembre de 2018, todo lleno de amor y letras», concluyó.

Fuente de la entrevista: https://www.infobae.com/america/mexico/2019/02/21/alfonso-cuaron-en-la-unam-la-falta-de-educacion-de-la-que-me-queje-en-realidad-fue-una-virtud/

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Colombia en 2019: Siguen las luchas por financiamiento educativo, el derecho a la educación y la paz

Por: RedClade.Org.

En entrevista a la CLADE, representantes de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación hacen un balance de sus luchas en el 2018 y presentan cuáles serán sus principales desafíos, acciones y focos de incidencia en el 2019
Caracterizado por grandes movilizaciones de docentes y estudiantes a favor de un presupuesto adecuado para la universidad pública y gratuita en Colombia, el año de 2018 culminó con una buena noticia para la comunidad educativa del país: las protestas resultaron en un acuerdo con el gobierno nacional, en el cual se establece el compromiso de aumentar en $4.5 billones de pesos colombianos los recursos para la educación superior, en los próximos cuatro años.

Para saber más sobre el contexto colombiano y conocer las luchas prioritarias de los movimientos y organizaciones que defienden el derecho a la educación en el país, conversamos con María Elena Urbano y Cecilia Gómez, integrantes de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (CCDE), red de la sociedad civil que es miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en Colombia.

Según María y Cecilia, en el 2019, seguirán siendo focos de movilización e incidencia política: la financiación plena de la educación pública y gratuita, la realización del derecho humano a la educación y la paz.

Lea la entrevista completa:

¿Qué balance ustedes hacen de la lucha por el derecho a la educación en el 2018 en Colombia?

María Elena Urbano y Cecilia Gómez – A lo largo del año pasado, el contexto de lucha por el derecho a la educación se caracterizó por las miles de movilizaciones a lo largo y ancho del país, convocadas desde las organizaciones estudiantiles de educación superior y de docentes, los procesos de incidencia en el Congreso de la República y la apertura de espacios de formación en torno al derecho a la educación y su financiación.

Este proceso culminó con la firma de un acuerdo entre el gobierno y las organizaciones estudiantiles universitarias y de docentes, en el que el gobierno se compromete a entregar cerca de $4.5 billones de pesos adicionales para la Educación Superior Pública a lo largo del próximo cuatrienio.

Estos recursos aumentarán la base presupuestal, ligados con el aumento del Índice de Precios al Consumidor (IPC), durante los próximos años. Así, a partir de 2019, se hará un aumento del IPC + 3,5 %; para el 2020, IPC + 4 %; para el 2021, IPC + 4,5 %, y para 2022, IPC + 4,65 %.


¿Cuál es la fuente de los nuevos recursos que se prometen para la educación universitaria y cuáles son las expectativas para el 2019 ante este acuerdo con el gobierno?

María Elena Urbano y Cecilia Gómez – Este aumento a la base presupuestal vendrá de recursos del sistema de regalías, inversión desde el presupuesto nacional y recursos de las cooperativas, provenientes de la renta sobre los excedentes del sector cooperativo destinados a educación superior pública, cuyo monto podrá superar los 300.000 millones de pesos.

A las cifras anteriores también se sumarán 1,5 billones de pesos en recursos procedentes del recaudo de las regalías, que serán destinados a mejorar la infraestructura, planes de bienestar, capacidad investigativa y a fortalecer las Instituciones de Educación Superior públicas.

El presupuesto de la educación superior pública se establece en 41,4 billones de pesos colombianos. De estos, 37,2 serán para funcionamiento y 4,2 para inversión.

Sin embargo, la firma del acuerdo no significó el levantamiento del paro nacional, ya que las y los estudiantes acordaron que el compromiso del gobierno será socializado con las 26 universidades en cese de actividades, quienes están decidiendo de forma autónoma cuando retomar clases.


¿Qué retos se presentan para la realización del derecho a la educación en Colombia este año?

María Elena Urbano y Cecilia Gómez – El último pliego de peticiones de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode), realizado el 14 de febrero, presenta varios de los desafíos de la educación pública colombiana, entre ellos: el gobierno debe definir una propuesta y mecanismo claros para aumentar y garantizar los recursos necesarios para materializar el derecho a la educación pública y gratuita, desde el preescolar de tres grados hasta la educación media, en establecimientos educativos públicos, gratuitos, administrados y financiados por el Estado, incluyendo la formación técnica, escuelas normales, jornadas nocturnas, educación rural, educación de personas jóvenes y adultas, educación especial y etnoeducación; la dignificación de la profesión docente, con salarios y jornadas justas, formación adecuada y permanente, contratación de nuevas maestras y maestros, y condiciones dignas de trabajo, con acceso a la salud y seguridad; y la garantía de los recursos necesarios para el desarrollo de un proyecto pedagógico, social, territorial y comunitario de la Escuela como Territorio de Paz y para la erradicación de todo tipo de violencias, atención al posconflicto y construcción de la paz con justicia social.

Las trabajadoras y trabajadores de educación también claman por la garantía y el respeto de su vida e integridad física, así como de su derecho de asociación, libertad sindical y protesta. Esta es una demanda importante, ya que en promedio, cada año, son asesinadas y asesinados 28 docentes afiliadas/os a Fecode, y cada 12 días asesinan a una profesora o profesor en Colombia.

La violencia, represión y criminalización contra la protesta docente, así como la amenaza de censura al magisterio y riesgos para la libertad pedagógica son retos graves a los que nos enfrentamos hoy día. Recientemente, un proyecto de ley presentado por el congresista Edward Rodríguez del partido Centro Democrático, mismo partido del presidente Iván Duque, propone sancionar a docentes que hablen sobre política en las clases, caso su disciplina no se encuadre en las Ciencias Sociales. Si se aprueba, esta ley violaría el derecho a la libertad de expresión y enseñanza de las y los docentes y contribuiría para formar estudiantes sin sentido crítico o capacidad para comprender su entorno social.

Otra problemática es la falta de acceso y cobertura a la educación de calidad en contextos rurales. La Mesa Nacional de Educación Rural, el 13 de febrero, denunció en comunicado público que 19,237 estudiantes jóvenes se encuentran actualmente excluidas/os del sistema educativo en zonas rurales de Antioquia y Santander. Las y los jóvenes que viven en el campo en Colombia, infelizmente, suelen tener su derecho a la educación tratado como tema residual de la agenda pública, y muchas veces se les ofrecen servicios educativos prestados por empresas privadas contratadas por el gobierno, con menor calidad y la no garantía del inicio de las clases en el plazo previsto en el calendario escolar.

¿Ante el contexto mencionado, cuáles serán las actividades o ejes de acción prioritarios de la Coalición Colombiana este año?

María Elena Urbano y Cecilia Gómez – Continuamos con los dos ejes de trabajo decididos por la CCDE en sus últimas asambleas: la financiación plena del derecho a la educación pública, gratuita y de calidad, desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida; y el derecho a la educación y a la paz en Colombia.

Asimismo, durante el 2019, mantendremos las tres estrategias de lucha planteadas durante el año anterior: participación en las movilizaciones convocadas por las organizaciones estudiantiles y de docentes; apoyo a los procesos de incidencia política con el Congreso de la República para el logro pleno de la financiación del derecho a la educación; y el fortalecimiento de los procesos de formación en torno al derecho a la educación desde el nivel preescolar y a lo largo de toda la vida, en línea con los compromisos asumidos por el Estado Colombiano al suscribir la Agenda de Educación 2030.

Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/colombia-en-2019-siguen-las-luchas-por-financiamiento-educativo-el-derecho-a-la-educacion-y-la-paz/

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