Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Argentina: El cierre de las 14 escuelas ya es un hecho
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América Latina / 9 de diciembre de 2018 / Autor: EFE / Fuente: Última Hora
Unos 20 millones de jóvenes en Latinoamérica y el Caribe ni estudian ni trabajan, lo que representa un 21% del total de este segmento de la población en la región, según un informe realizado por un instituto brasileño.
Los mayores índices de los denominados «ninis» (ni estudian, ni trabajan) se registraron en México (25%), El Salvador (24%), Brasil (23%) y Haití (19%), de acuerdo con un estudio publicado este lunes por el estatal Instituto de Pesquisa Económica Aplicada (Ipea) de Brasil.
La crisis económica, la falta de políticas públicas, los problemas de salud y las obligaciones familiares figuran entre los factores que explican esos resultados en esos países.
La investigación «Millennials en América Latina y el Caribe: ¿Trabajar o estudiar?» analizó los datos de unos 15.000 jóvenes de entre 15 y 24 años que viven en áreas urbanas de Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, Haití, México, Paraguay, Perú y Uruguay.
«En todos los países investigados, hay un contingente expresivo de jóvenes que no trabajan ni estudian, en su mayoría de familias con menos recursos», señaló el reporte.
En cuanto al sexo, el número de mujeres que ni estudian ni trabajan es casi el doble que el de los hombres en esas edades, un fenómeno que prácticamente se triplica en países como El Salvador y Brasil.
Por otro lado, el 70% de los jóvenes que trabajan lo hacen en actividades informales, y entre los que están dentro del mercado formal, hay una alta temporalidad.
Además, el 40% de los entrevistados no son capaces de hacer cálculos matemáticos «muy simples y útiles para su día a día».
No obstante, informe señala que los jóvenes analizados, «con excepción de los haitianos», tienen «mucha facilidad para lidiar con dispositivos tecnológicos» y «poseen altas habilidades socioemocionales».
Asimismo, «los jóvenes de la región presentan altos niveles de autoestima y de autoeficiencia» para «organizarse» y «alcanzar sus propios objetivos».
En este sentido, los investigadores subrayaron «la necesidad de inversiones en el entrenamiento y la educación de los jóvenes» y sugirieron la «adopción de políticas públicas» que les ayuden a «hacer una transición exitosa» hacia el mercado de trabajo.
El estudio fue realizado por el Ipea en asociación con la Fundación Espacio Público de Chile, el Centro de Investigación para el Desarrollo Internacional de Canadá y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
La juventud es una etapa crítica en la vida de las personas: un periodo de transición, en el que se han de tomar decisiones trascendentales en muchos ámbitos, especialmente en la educación y el trabajo. Conocer qué hay detrás de la elección entre estudiar y trabajar, o la combinación de ambas, permite asistir, mediante la formulación de políticas públicas, a quienes tratan de asegurar un futuro mejor para la próxima generación de trabajadores en América Latina y el Caribe (ALC). Este objetivo es prioritario debido a los cambios en el mercado laboral, marcados por la irrupción de nuevos adelantos tecnológicos que amenazan con automatizar tareas y ocupaciones. Millennials en América Latina y el Caribe: ¿trabajar o estudiar? describe los principales resultados de un proyecto regional que contó con la participación de más de 15.000 jóvenes de entre 15 y 24 años en nueve países (Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, Haití, México, Paraguay, Perú y Uruguay). Dos levantamientos de datos (uno cuantitativo y otro cualitativo) permiten comprender mejor las habilidades, expectativas y aspiraciones de los jóvenes, y el contexto en el que ellos se desarrollan . La novedad de este estudio es que va más allá de las variables tradicionalmente levantadas en las encuestas de hogares, como ingresos o nivel de estudios, e incorpora otras menos convencionales: la información que los jóvenes manejan acerca del funcionamiento del mercado laboral, y sus aspiraciones, expectativas y habilidades cognitivas y socioemocionales. Con ello, tratamos de entender mejor a los jóvenes e impulsar medidas más acordes a los desafíos para desarrollar su potencial. Así, sobre la base de estos hallazgos, esta publicación sugiere qué acciones de política pueden ayudar a los jóvenes a realizar una transición exitosa desde sus estudios al mercado laboral. Los resultados de esta investigación, una radiografía detallada sobre los jóvenes de América Latina y el Caribe, ofrecen un panorama alentador en la mayoría de los aspectos. En él no hay cabida para prejuicios y estereotipos, como los que pesan sobre los millennials o sobre los 20 millones de ninis (jóvenes que ni estudian ni trabajan ni se capacitan) que hay en América Latina y el Caribe.
¿Cuáles son las razones que hay detrás de las decisiones de los jóvenes de la llamada Generación Y cuando se separa el camino entre la escuela y el trabajo? Analizamos políticas públicas que faciliten una mejor transición de la escuela al trabajo para más de 15.000 jóvenes, de entre 15 y 24 años, en Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, Haití, México, Paraguay, Perú y Uruguay. Conoce más descargando la publicación: http://www.iadb.org/millennials – ¡Suscríbete a nuestro blog! https://blogs.iadb.org/trabajo/
El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr / Fuente: El Faro
Después de escribir un artículo en El Faro Académico sobre la historia oculta del program EDUCO, Óscar Picardo publicó una columna de opinión en la cual ofreció una perspectiva diferente y rechazó varios de los hallazgos que yo había compartido sobre la historia de EDUCO. En dicha columna, Óscar descalifica varios de los hallazgos, dejando en evidencia que no había leído de forma rigurosa las publicaciones en las cuales se basaron. Todo lo que digo en mi artículo ha sido investigado y explicado detalladamente en mis varias publicaciones académicas, que incluyen no sólo un libro sino numerosos artículos (aún escritos en español).
No es mi costumbre responder a columnas de opinión sobre mi trabajo científico y tampoco lo haré esta vez, sin embargo, dado el manto de duda que pudo haber generado sus ligeros comentarios sobre la seriedad de mi trabajo, me permito escribir este comunicado, no en respuesta a Óscar, sino en beneficio de las personas que deseen ir más allá de la opinión y quieran ir directo a las evidencias disponibles. Algo que él no hizo.
Paso entonces a ilustrar cada punto con algunas de las evidencias disponibles. Debo decir que este ejercicio no resultará difícil en tanto que todo está detallado en mis otras publicaciones sobre el tema:
Los archivos de Mirian Basso: Óscar menciona los documentos de Mirian Basso, quien trabajó con el Ministerio de Educación (MINED) en los años 90 (pero no fue empleada del mismo) y quien desempeñó un papel importante en la historia de EDUCO. Todavía tengo todos los documentos (220 páginas), y en forma digital, para quien desee revisarlos. Cabe destacar también que Basso sí fue consultora con UNESCO en El Salvador (no UNICEF, como dice Óscar), a partir del 11 de junio de 1990, como revelan sus archivos, con el “Proyecto movilizador de alfabetización y educación básica para todos”. Parece que Óscar no conoce muy bien los detalles de los archivos que tiene. Después, entre marzo 1991 y diciembre 1993, Basso fue la coordinadora de EDUCO y su cargo fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.
Otros archivos y entrevistas: Además de revisar los documentos de Mirian Basso, investigué los archivos de todas las organizaciones relevantes, incluyendo el MINED, el Banco Mundial, la Agencia de Desarrollo Internacional de los EE.UU. (USAID), FUSADES, La Prensa Gráfica y El Diario de Hoy. Se debe subrayar que sólo es posible acceder a importantes archivos del Banco Mundial si uno visita la sede de esta institución en Washington D.C. Esto fue, justamente, lo que tuve que hacer. Más allá de los archivos, en mi estudio realicé 82 entrevistas a representantes de dichas organizaciones. Entre los entrevistados están todos los ministros de Educación entre 1990 y 2009, la consultora de UNESCO (Mirian Basso), los miembros de la oficina de EDUCO del MINED (además de otras personas clave del MINED), los funcionarios del Banco Mundial y de la USAID que trabajaron en El Salvador antes y después del inicio de EDUCO, y especialistas de FUSADES, FEPADE, la UCA y otras organizaciones. Todo esto y más se detalla en el capítulo 4 de mi libro sobre EDUCO.
El interés en EDUCO de los países vecinos: Óscar plantea una discrepancia sobre la cronología de la atención que recibió el programa EDUCO. El hecho es que, en septiembre de 1992, el MINED de Guatemala hizo contacto con el MINED salvadoreño para arreglar una visita para estudiar el programa, como menciono en mi libro (capítulo 8, p. 197). Están de evidencia, también, los archivos de Mirian Basso.
La evidencia cuantitativa de EDUCO: Existen seis estudios cuantitativos de EDUCO producidos por el Banco Mundial; Óscar menciona sólo uno de ellos. Él también afirma que estos estudios indican la superioridad de EDUCO. Un análisis sobre la metodología y las limitaciones de las estadísticas de cada uno de los seis estudios puede verse en mí artículo “El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global ” (Edwards y Loucel, 2016). Como podrá verse ahí, no hay evidencia clara de que EDUCO haya producido resultados mayores. Incluso los autores del estudio más famoso admiten esto. En 1999, en su discusión sobre el desempeño de los estudiantes, los autores Emmanuel Sawada y Yasuyuki Sawada sostuvieron lo siguiente: “el efecto de EDUCO sobre las calificaciones en los exámenes de lenguaje es positivo y significativo, mientras su efecto en el desempeño en matemática es positivo y no significativo” (Jimenez & Sawada, 1999, p. 428). Sin embargo, esta afirmación es precedida por la siguiente salvedad: “Nuestra medición de la ventaja que muestra EDUCO en las calificaciones de lenguaje, puede ser imprecisa. Nuestra medición del coeficiente de EDUCO es sensible a la especificación de la ecuación de participación” (p. 428). Ellos hacen referencia al hecho de que sus modelos más específicos (es decir, más completos) muestran claramente que los resultados tanto de lenguaje como de matemática no son significativos.
Pruebas estandarizadas: Óscar afirma que tiene resultados de pruebas estandarizadas que indican que los estudiantes de las escuelas EDUCO obtuvieron mejores resultados en tales pruebas, pero como él mismo debe saber, de los resultados absolutos o crudos nada se puede asegurar, pues hay que controlar las diferencias en los estudiantes para poder hacer una comparación entre el efecto del modelo EDUCO y el modelo de gestión de las escuelas rurales tradicionales.
Efecto negativo de EDUCO: Aunque no lo mencioné en mi artículo para El Faro, hay más evidencias que expresan los efectos de EDUCO. De hecho, Helga Cuéllar-Marchelli, quien trabaja para FUSADES, investigó los efectos de EDUCO en su tesis doctoral (Cuéllar-Marchelli, 2003) e intentó mejorar los modelos estadísticos de Jiménez y Sawada (1999). Increíblemente, cuando incorporó sus cambios, ella encontró que el programa EDUCO fue asociado con resultados peores a los de las escuelas rurales tradicionales. (Véase el capítulo 2 de mi libro).
La evidencia cualitativa: Hay por lo menos seis estudios cualitativos serios de la implementación de EDUCO (además de otras evaluaciones formativas de 1991-1992), la mayoría de los cuales no son bien conocidos. En un artículo -que ya fue aprobado y que saldrá proximamente en la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales- reviso todos los estudios y examino lo que dicen sobre cada aspecto del programa en la práctica. Como noto allí, el estudio más profundo de la implementación del programa fue llevado acabo por el MINED en 2005 e incluyó 23 comunidades en 10 de los 14 departamentos del país. Es irónico que un estudio que salió durante un gobierno de ARENA (y cuando Darlyn Meza era la Ministra) documentara extensivamente los desafíos, limitaciones y fracasos del programa en la realidad (Ayala, 2005).
La Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo: Óscar cree que esta Comisión dirigió la Reforma Educativa en El Salvador en los años noventa. La verdad es que el informe de esta Comisión fue, más que todo, un aporte simbólico para el proceso de formación de la política educativa que tomó lugar durante 1993-1995. No había duda de que EDUCO iba a continuar como programa prioritario para el MINED. (Véase el capítulo 7 de mi libro).
Programas previos a EDUCO: Óscar menciona varios programas que cree que antecedieron al programa EDUCO. Como aclaro aquí, ninguno de los que Óscar subrayó tenía que ver con los inicios de EDUCO. Un informe escrito por Mirian Basso (1994) reveló que en noviembre de 1990 “se tomó la decisión de oficializar el modelo encontrado en donde la comunidad realiza la gestión en el nivel local” (Basso, 1994, p. 15). En términos específicos, tanto Óscar en su columna de opinión, como el Banco Mundial en los documentos internos, hablan del programa PAIN (PAIN significa Programa de Educación Pre-primaria y de Estimulación Temprana para Niños con 0-6 años de edad, o, en inglés: “Pre-primary Education and Early Stimulation Program for Children aged 0-6 years old”). Mientras Óscar no ofrece una fecha, el Banco Mundial mencionó este programa en noviembre de 1990. En todo caso, lo importante es que este programa se orientó a proveer servicios de salud a los 78 municipios más pobres del país y no involucró el aspecto de la gestión comunitaria. En el ámbito de la educación, los documentos internos del Banco Mundial también abordaron (por primera vez, en noviembre de 1990) las “Asociaciones Comunitarias de Educación Parvularia”. Fue esta iniciativa la que llegaría a ser el programa EDUCO, después de probar el modelo en seis comunidades piloto, lo cual comenzó en diciembre de 1990 (véase p. 184 de mi libro). En cuanto al programa SABE, que Óscar también mencionó, es otra vez fácil de responder. El nombre SABE significa Strengthening Achievement in Basic Education, o Solidificación del Alcance en la Educación Básica en español. Mientras el convenio de donación para el mismo fue firmado en septiembre de 1990, el programa no comenzó sino hasta 1991, como la evaluación final lo afirma (AED, 1998). Es más, el convenio de donación hace evidente que USAID tenía en mente otras formas de participación comunitaria. Tal como declara el convenio, las actividades en las cuales se enfocaban las acciones de USAID incluían “un fondo local de incentivo escolar que proporcionaría premios como juegos de enciclopedias para competencias entre escuelas y apoyo para la expansión de las asociaciones de Padres de Familia/Maestros” (USAID, 1990, p. 23).
Tensiones entre MINED y comunidades afiliadas con el FMLN: Óscar hace la afirmación de que EDUCO no fue un intento del gobierno para subyugar a las comunidades afiliadas con el FMLN. No obstante, no es un secreto que habían tensiones entre el MINED y estas comunidades, especialmente antes de la firma de los Acuerdos de Paz. Para saber más de la manera en que estas dinámicas afectaron el desarrollo de EDUCO, uno puede referirse al capítulo 7 de mi libro (pp. 181-187, 195-197). Como un ejemplo de estas tensiones, retomo las siguientes palabras de un alto funcionario de USAID, quien trabajó en El Salvador a principios de los años 90: “El MINED, a veces, sabotearía… cualquier cosa que avanzara con el FMLN. El MINED simplemente no estaría de acuerdo con que parte del dinero (v.g. asistencia internacional) sea para ellos. Y esa respuesta negativa hacia los rebeldes, tú sabes, era como una dinámica de hombre rico, hombre pobre. Si se comportan bien, están bien, pero, si no, necesitamos eliminarlos. Y ella, la Ministra Gallardo de Cano, tenía esa actitud… Y en términos de las escuelas con educación popular, ella quería que desaparecerian” (Edwards, 2018, p.182).
Cambios estructurales, FUSADES y FEPADE: Óscar arroja dudas sobre el papel de USAID en la evolución de FUSADES y FEPADE. Para empezar la respuesta, hay que notar primero que las estructuras políticas y económicas del país cambiaron en los años 80, tal como ha sido bien documentado por historiadores (LeoGrande, 1998) y los economistas políticos (Robinson, 2003). En este proceso, no hay ambigüedad cuando hablamos del apoyo que Alfredo Cristiani y la “nueva derecha lúcida” recibió de los EE.UU. y USAID (Foley, 1996; LeoGrande, 1998; Quán, 2005; Robinson, 2003, p. 87). Además, como parte de la estrategia de fomentar la emergencia de una élite política que estaría dispuesta a sacar adelante la liberalización económica, USAID ofreció apoyo significativo a FUSADES, una organización dedicada a los asuntos económicos y sociales que llegaría a ser “el ‘think tank’ (o tanque de pensamiento) con más influencia en El Salvador” (Foley, 1996, p. 71). Si bien FUSADES fue fundado en 1983 por unos salvadoreños ricos que contribuyeron con $1.600 cada uno, esa suma fue incrementada en 1984 por un contrato con USAID que eventualmente tendría un valor de $50,46 millones de dolares (Foley, 1996). A través del tiempo, entre 1983 y 1993, USAID otorgaría a FUSADES contratos con un valor no menos de $150 millones (Robinson, 2003). Pero de igual importancia, hay que reconocer que FUSADES sirvió como un espacio organizacional para incubar y promover la ideología económica neoliberal. Parte de esta estrategia fue traer economistas conservadores directamente de la Universidad de Chicago y de Chile para desempeñar el papel de asesores para el desarrollo de programas económicos y sociales que se convertirían en política de gobierno una vez que Cristiani ganara la presidencia. Y tal como escribí en mi artículo para El Faro Académico, “por lo menos 17 líderes del sector empresarial y otras personas vinculadas con FUSADES entraron al nuevo gobierno” (Segovia, 1996, p. 55). Esto contó con el apoyo político e intelectual del Banco Mundial. De hecho, un economista del Banco (José Marqués) tomó un año sabático para trabajar en el equipo económico de FUSADES, mientras su esposa ocupaba un importante puesto en el gabinete económico (Sollis, 1993). Como puede verse, no se trata de una teoría conspirativa, como sugiere Óscar, sino de una estrategia clara de colaboración por parte de USAID y el Banco Mundial durante una época en la cual el entorno político y económico del país cambiaba de manera drástica. Estos cambios sólo habrían sido posibles gracias a la co-occurrencia de la guerra civil y la Guerra Fría, pues esto detonó el involucramiento extensivo de los Estados Unidos en los asuntos salvadoreños, generando, además, limitaciones y oportunidades reales para los actores políticos y económicos del país. (Para ver con más detalle este contexto, véase el capítulo 6 de mi libro).
Investigaciones de Óscar Picardo: Óscar intenta establecer credibilidad para sus críticas cuando hace referencia a sus propios informes sobre EDUCO (la mayoría de los cuales no fueron publicados). También tengo estos (Picardo, n.d., 2001; Picardo et al., 2008). Dos de ellos abordan la historia de EDUCO, pero ofrecen una perspectiva sobre esta historia sin incluir documentación académica y sin una discusión de métodos de investigación. Por ende, son informes que presentan una visión limitada. Si bien son útiles, y mucho de lo que dicen es cierto, todavía son incompletos en su tratamiento de la historia de EDUCO. Es más, los informes indican que Óscar no tiene un entendimiento profundo del aspecto político del programa. A tal fin, aunque Óscar quiere ser “menos imaginativo y más realista,” parece que no quiere ser más riguroso ni completo en sus investigaciones o declaraciones acerca del mismo ni más realista en términos de reconocer que la reforma educativa siempre tiene un aspecto político y siempre se hace dentro de limitaciones de naturaleza política.
“La madre” de EDUCO contra la historia de EDUCO: Óscar concluye su artículo recordando que Mirian Basso fue la madre de EDUCO. Como fue escrito anteriormente en este ensayo, y como explico con más detalle en mi libro, Mirian Basso fue un personaje muy importante en la historia de EDUCO. Pero eso no cambia la realidad de que Miriam tuvo que enfrentar las limitaciones de su situación cuando interactuaba con otros actores del MINED y del Banco Mundial. Es esto lo que ella personalmente me explicó cuando la entrevisté en mayo y junio de 2012; es también esto lo que yo explico con más profundidad en el capítulo 7 de mi libro (específicamente páginas 181-187). Pero el punto más importante aquí es que la historia de un programa o una política va más allá del conocimiento y la experiencia de una sola persona. A tal fin, la historia que contiene mi libro es una historia matizada de los desafíos y posibilidades que dieron paso a la evolución del programa EDUCO. La mayoría de los matices se pierden en un artículo corto para El Faro Académico, pero resulta fácil encontrar todos los detalles que uno quiere—y más—si se hace un esfuerzo serio para buscarlos.
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro
La diferencia entre el comentario de Óscar y mi análisis es que este último se basa en años de exploración sistemática de toda la información relevante, dentro y fuera de El Salvador. Como tal, soy capaz de proveer evidencia para cada aspecto de mis hallazgos. (A tal fin, digitalicé todas las miles de páginas de archivos que revisé, si alguien desee investigarlas). Es más, mi análisis ha sido juzgado y publicado en varias revistas científicas, y todos los artículos están disponibles gratis en mis páginas de web. Mi récord está allí para quien quiera investigarlo más.
Tal como demuestran mis publicaciones académicas, hago ciencia social; no me ocupo de escribir mis opiniones en periódicos para alimentar mi perfil público. Si alguien quiere presentar otra perspectiva de la historia de EDUCO, le sugiero que lo haga de forma académica. Uno puede buscar credibilidad en los archivos que posee (v.g. de Mirian Basso), pero los archivos no ayudan si uno no sabe la información que contienen y si uno no ha profundizado su conocimiento con otras fuentes que vayan más allá de la recolección personal.
Al final, lo importante es darse cuenta de que la reforma educativa sí tiene un aspecto político y que los intereses particulares siempre la afectan. Es imperativo que entendamos estos intereses, la manera en que interactúan y la forma en que se resuelven porque, al hacerlo, nos permite considerar si queremos que los procesos sean diferentes.
Las publicaciones en español sobre la historia de EDUCO :
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Edwards Jr., D. B. y Pages, M. (próximamente). La historia oculta de EDUCO y sus resultados desconocidos: Conexiones entre EDUCO, el apoderamiento comunitario y la Guerra Civil en El Salvador. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales.
Edwards Jr., D. B., Victoria, J.A., & Martin, P. (2014). Corrientes internacionales, desarrollos estructurales, preferencias nacionales y la implementación de políticas educativas: Hallazgos en El Salvador durante el periodo 1990-2005. Journal of Supranational Policies of Education, 2, 111-140. Disponible en:https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5630
Referencias:
AED. (1998). Strengthening Achievement in Basic Education SABE Project: Final Report.
Ayala, R. (2005). Evaluación del programa de Educación con Participación de la Comunidad-EDUCO. MINED: San Salvador.
Basso, M. (1994). EDUCO: Una experiencia en marcha. MINED: San Salvador.
Cuéllar-Marchelli, H. (2003). The cost-effectiveness of EDUCO and traditional public school in rural El Salvador. Unpublished dissertation. Teachers College, Columbia University: New York
Edwards Jr., D. B. (2018). The trajectory of global education policy: Community-based management in El Salvador and the global reform agenda . New York: Palgrave MacMillan.
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Foley, M. (1996). “Laying the Groundwork: The Struggle for Civil Society in El Salvador.” Journal of Interamerican Studies and World Affairs, 38 (1): 67-104.
Jimenez, E., & Sawada, Y. (1999). Do community-managed schools work? An evaluation of El Salvador’s EDUCO program. The World Bank Economic Review, 13 (3), 415-441.
Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds: Education reform and the Cold War, 1960-1980.Albuquerque: University of New Mexico.
Picardo Joao, O. (sin fecha). Educación y participación: Dos experiencias Centroamericanas.
Picardo Joao, O. (2001). EDUCO: Diez años de educación de calidad con participación.
Picardo Joao, O., Escobar Banõs, J. C., y Pacheco, R. (2008). EDUCO, en Diccionario enciclopédico de ciencias de la educación. (pp. 171-176). San Salvador: Universidad Dr. José Matías Delgado.
LeoGrande, W. (2000). Our own backyard: The United States and Central America, 1977-1992 . Chapel Hill: University of North Carolina.
Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds in El Salvador: Education reform and the Cold War, 1960-1980 . Albuquerque: University of New Mexico.
Quán, A. (2005). Through the Looking Glass: U.S. Aid to El Salvador and the Politics of National Identity. American Ethnologist, 32 (2): 276-293.
Robinson, W. (2003). Transnational conflicts: Central America, social change, and globalization . Verso: New York.
Segovia, A. (1996). Macroeconomic performance and policies since 1989. In J. K. Boyce (ed.), Economic policy for building peace: The lessons of El Salvador. (pp. 51-72). Boulder: Lynne Rienner.
Sollis, P. (1993). Poverty alleviation in El Salvador: An appraisal of the Cristiani government’s social programme. Journal of International Development, 5 (5), 437-458.
USAID. (1990). Convenio de donación para Solidificación del Alcance en la Educación Básica entre la República de El Salvador y los Estados Unidos de América, septiembre 21, 1990. San Salvador, El Salvador: USAID.
El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: El Faro
Tengo en mi oficina todo el archivo de EDUCO que me dejara Miriam Basso, una investigadora y consultora argentina de UNICEF (no de UNESCO), quien llegó al país a finales de los 80, procedente de Bolivia, en donde trabajó y diseñó el programa Sí Podemos de alfabetización de mujeres. Miriam era una profesora e investigadora bastante liberal, de izquierda, que jamás se prestaría a las conjeturas de Brent Edwards en su historia oculta de EDUCO… El archivo es muy detallado y cuenta con informes, memorándums, cartas y otros documentos mecanografiados de la época; algunos fueron revisados por Brent; otros, no… Para quien los quiera revisar están a la orden.
Es muy -pero muy- difícil de creer que investigaciones tan liberales como Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía para América Latina (María Martinello, Harvard) o Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO (1999 – 2000, Héctor Lindo Fuentes, IADB) se puedan prestar como fachada para proyectos neoliberales, tal como propone Brent en su artículo. Pero más allá de los estudios -excepto Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program? (Jimenez, Sawada, The World Bank, 1998)- yo le pondría cuidado a los datos y estadísticas que revelan contextos más profundos y complejos. Véase por ejemplo el cambio en la progresividad de la matrícula en Parvularia y Básica a partir del año 1992 con EDUCO.
Matrícula Sector Público y Tasas de Crecimiento por niveles y zonas 1989-96
Años
Niveles Educativos
PARVULARIA
BÁSICA
Urbana %
Rural (*) %
Urbana %
Rural (*) %
1989
35,869
——–
6,103
——–
476,198
——-
399,933
——-
1990
36,895
2.86
7,702
26,20
465,685
-2.21
354,861
-11.30
1991
39,440
6.90
13,266
72,24
465,318
-0.08
399,217
12.50
1992
44,749
13.50
20,736
56.31
445,307
-4.30
436,100
9.24
1993
47,615
6.41
44,410
114.17
466,675
4.80
469,210
7.59
1994
50,904
6.92
53,389
20.22
457,264
-2.02
492,512
4.97
1995
53,359
4.82
59,697
11.8
466,255
1.97
510,281
3.6
1996
55,914
4.80
94,108
57.6
457,256
-1.93
594,123
16.4
(*) Incluye EDUCO a partir de 1991
Y este crecimiento no corresponde al dudoso dato de los 13,000 estudiantes del sistema educativo del FMLN…. Existen muchos otros estadísticos de cobertura, deserción y calidad que demuestran el impacto de EDUCO en el sistema educativo, inclusive mejores resultados en ciertas áreas de pruebas estandarizadas en Lenguaje y Matemáticas.
Brent hace varias afirmaciones con pocos fundamentos y datos, por ejemplo:
Tesis de Brent Edwards
Otra explicación de los hechos
“El MINED transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local”.
Primero se descubre el modelo de gestión rural educativa –no sólo en comunidades controladas por el FMLN-, posteriormente se institucionaliza y se transfieren a las comunidades controles administrativos con alto nivel de participación, pero el MINED nunca perdió el control legal de la escuela.
Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo.
No fue al inicio, sino a mediados de los 90 y fue sólo en Honduras –PROHECO- y en Guatemala (PRONADE). Ambos fracasaron.
Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior (…) Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial.
Hay estudios muy serios y nunca se promovió como un “programa superior”, sino como un modelo que empodera a la comunidad organizada; nadie mejor que los padres y madres en el área rural saben qué sucede con la educación de sus hijos, en el MINED ni se dan cuenta…
‘(…) para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena.
Falso. La reforma educativa de El Salvador se gestó con la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo y gracias al fuerte apoyo del Departamento de Educación de la UCA, quienes dirigieron las reformas legales, la PAES, los libros de texto, las reformas curriculares, entre otros instrumentos.
Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991, el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.
Falso. Primero se implementó el programa PAIN de alimentación escolar en 1989-1990, luego el programa SABE. Los registros de Mirian Baso son de julio de 1991 en adelante.
“Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN”.
En todos los informes se describe el modelo, sean comunidades “rurales” controladas o no por el FMLN.
“ (…) ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares”
El FMLN no tenía un sistema educativo, había comunidades aisladas –en tres Departamentos el 96%- en donde la acción educativa era dirigida por maestros populares, y se crearon programas para escalafonar a estos maestros. Hay datos y estadísticas sobre esto.
“El programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares”.
Las ACE les dieron a las comunidades institucionalidad legal, y se expandieron en todo el país. No tenía nada que ver si eran o no del FMLN; y eran parte del requisito para oficializar el sistema educativo alterno, parte de ello era que los maestros populares obtuvieran su escalafón, y varias universidades colaboraron con este proceso.
Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
Esto parece de película. Ojalá pudiera demostrar el autor la relación de EDUCO con FEPADE y FUSADES como agentes del imperio…
Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas.
Tengo en mi poder resultados de pruebas estandarizadas que dicen todo lo contrario. No son resultados significativamente mejores, pero sí superan en su mayoría a las escuelas tradicionales rurales CDE, sobre todo el Lectura y Matemáticas de 9º grado.
No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE.
Por el contrario, existe mucha evidencia sobre formas sólidas de participación y rendición de cuentas. Y aquí está el problema con las gremiales, que aducían falta de estabilidad laboral ya que en muchas ACE´s si el maestro faltaba no le renovaban el contrato.
No estoy de acuerdo con la permanencia Ad Infinitum de EDUCO, pues era como un sistema paralelo. No obstante, fue un modelo con alta participación comunitaria que permitió un buen y necesario nivel de empoderamiento de las comunidades y familias sobre las escuelas y su gestión y, sobre todo, permitió la transición de las escuelas rurales hacia el nuevo sistema educativo en democracia; que además posibilitó y enseñó a las comunidades la institucionalidad legal –todas las ACE lograron personería jurídica- y manejo de cuentas bancarias para EDUCO y para otros proyectos. Muchas de las ADESCO actuales tienen vida gracias a EDUCO.
Brent, como muchos becarios e investigadores que van tras el aporte “total y último” a las ciencias, buscan y presentan historias o descubrimientos de conspiraciones del “Imperio Yankee” en contra de los sistemas revolucionarios (así como otros enajenados creen que muchas políticas de Estados Unidos son inmaculadas). Seamos menos imaginativos y más realistas con las “historias ocultas”. Los académicos debemos ser serios y basarnos en la evidencia. Hablé bastante con Brent, le presté los archivos de Mirian Basso con agilidad y transparencia, pero desde el inicio noté que su aparato epistemológico estaba desviado. Tengo datos, estadística, documentos que pueden respaldar cada afirmación.
Creo, además, que EDUCO tiene una madre putativa y es Miriam Basso (no el MINED ni el Banco Mundial ni las Ministras de turno ni el fantasma neoliberal ni mucho menos los revolucionarios del FMLN). Algunas gremiales con apoyo del actual Presidente aniquilaron EDUCO, y pregunto: ¿está mejor el sistema educativo ahora sin EDUCO? ¿Cuál fue el verdadero argumento para eliminarlo? ¿La política neoliberal? ¿Entonces por qué no quitan la dolarización o los tratados de libre comercio?
No tengo ni una razón para atacar o defender a EDUCO más que los datos del sistema educativo; nunca tuve contrato con el BID, Banco Mundial, USAID o MINED para escribir o investigar sobre EDUCO, sólo realicé estudios eminentemente universitarios que nunca se publicaron. Hago ciencia, no politiquería.
El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Edmé Aguilar / Fuente: InformaTVX
La educación inicial o en primera infancia es la que ocurre desde los 0 años hasta los 9 según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Busca la estimulación temprana de los niños para que desarrollen sus capacidades al máximo de acuerdo a su edad.
En El Salvador, según el ministerio de Educación (MINED) el trabajo pedagógico para los más pequeños data desde 1832, donde eran familias o las municipalidades que buscaban educar desde el área de parvularia. Pero no existían programas como tal, ya que las clases dependían de una lista de contenidos por parte de la Subsecretaría de Instrucción Pública del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Justicia de esa época.
Con la creación del MINED en 1841, se dio la formación del sistema educativo nacional compuesto los niveles de primaria, media y superior. Es hasta 100 años después, en 1940 con la primera reforma educativa en el país, se crean los programas de educación parvularia que iniciaban a los 4 o 5 años.
Durante los siguientes años, los menores a esa edad no tenían un currículum educativo el cual se apegara a sus necesidades. Ya que es en 1990, al reformarse la Ley General de Educación que la idea de educación inicial aparece. Pero se concretiza con una política de estado hasta 2016.
Actualmente en El Salvador, la cobertura en la educación inicial ha pasado de 1.8 % a 5.8 % según el MINED. Los niños desde su nacimiento, independientemente el nivel económico en que se encuentren sus familias, tienen el derecho a recibir las atenciones y cuidados por parte de todas las personas que les rodean para que ellos puedan desarrollarse en cada año de vida.
Uno de los problemas más grandes es la falta de financiamiento que se el estado le puede brindar en este momento a la primera infancia. Ya que para el presupuesto del 2018 que le fue aprobado al MINED, este tipo de educación es el que menos posee recursos.
Monto presupuestado
Primera infancia
$ 2 millones 170 mil
Parvularia
$ 63 millones 216 mil
Básica
$ 488 millones 384 mil
*Fuente: Portal de transparencia del MINED
El asesor nacional de educación para Plan Internacional en El Salvador, Salomón Cruz aseguró que las inversiones deben hacerse para los niños más pequeños ya que la tasa de retorno será alta.
“Hay estudios que dicen que esa es la edad donde se pueden lograr cambios en el futuro donde pueden convertirse en inversiones muy fuertes que los gobiernos deberían de hacer. Si tu inviertes un dólar en estas edades, tienes una tasa de retorno como de 7 dólares. Entre más va creciendo el niño y la niña esas inversiones son menos eficientes” afirmó Cruz.
UNICEF y Plan Internacional afirmaron que la clave en los niños es comprender que la interacción es lo que les ayuda a desarrollar sus habilidades motrices, la inteligencia y retención de conocimientos, entre otras.
La realidad de los niños
“Jorgito”, como le dicen en su casa, es un niño de 4 años que vive en Soyapango. Le gusta jugar a la pelota y quiere ser futbolista profesional cuando crezca. Mide un poco más del medio metro y es el menor de tres hermanos.
Al igual que sus hermanos, Jorgito se quedó al cuidado de su abuela desde recién nacido. Ya que su mamá sale desde muy temprano a trabajar y su papá se ausentó desde el momento de su gestación.
La abuela del pequeño, doña Ana, como la conocen en el pasaje, tiene la fuerte creencia que si al niño se le pone demasiada atención cuando está pequeño se volverá malcriado y va a ser difícil quitar esa actitud. Por eso, él y sus hermanos han vivido con castigo físico y psicológico cuando se comportan de mala manera.
Jorgito se siente emocionado ya que el otro año espera ir al kinder así como fueron sus hermanos. Ya que quiere aprender a leer y escribir. Pero hasta el momento no ha recibido mayor educación y atención que la que le da su abuela.
Para un niño en pleno desarrollo de sus habilidades, como es Jorgito, según Marina Morales, especialista en educación de UNICEF en El Salvador, necesita una pedagogía a esa edad que le permita aprender jugando. Siendo no tan importante el recurso de un juguete en sí, sino la compañía de un adulto para mejorar la interacción del infante y ayudarle a descubrir el mundo.
Esa interacción necesaria para el crecimiento, es la que Jorge y sus hermanos están perdiendo. La de un adulto que les ayude a comprender y a socializar lo que piensan y lo que sienten.
Para la especialista de UNICEF, la cultura en el país es un factor importante para determinar cómo será la enseñanza en estos años de vida de un niño. Ya que los papás o quienes se encargan de criarlos son más propensos a evitar acompañarlos en estos años de vida.
El asesor de Plan Internacional opinó que la familia es un factor importante en el desarrollo de los niños de 0 a 3 años.
“Los niños a esas edades es en dónde crean todas las conexiones cerebrales y hay estudios de la neurociencia donde se plantean que es ahí donde hay que aprovechar y hacer todas las estimulaciones oportunas para que estos niños puedan desarrollarse. Aquí es importante la participación de la familia. Pero generalmente, la familia no tiene mucho conocimiento de las buenas prácticas de crianza”, afirmó Cruz.
Otras debilidades que el país posee en materia de acceso a la educación inicial que Morales detectó, se encuentran la poca articulación de programas similares conectados a nivel nacional para formar una sola red. Ya que tampoco existe monitoreo y evaluación de de los trabajos realizados.
De igual manera, el uso indiscriminado de la tecnología por parte de los adultos crea una barrera. Lo cual afecta de manera inconsciente al infante en su vocabulario y habilidad para interactuar con otras personas.
Propuestas para las familias
Desde el 2017, el MINED ha desarrollado los Círculos de Familia en los municipios priorizados por el Plan El Salvador Seguro. El programa funciona con más de 100 educadores voluntarios.
Estos consisten en reuniones de entre 5 a 15 familias, representadas por madre, padre o adulto encargado, acompañado por sus niños. Donde se busca orientar sobre buenas prácticas de crianza y atención a niños menores de 6 años; además dicho programa brinda asistencia a las mujeres en etapas de embarazo.
La ventaja de estos círculos, es que mientras el niño no entre a una educación formal, puede ser asistente con su familia dentro del programa. Para que sus encargados no pierdan la idea de la formación en valores que deben de tener. También de los contenidos que el niño puede desarrollar junto con su ayuda para su aprendizaje.
En una entrevista realizada en el programa “Encuentro con Julio Villagrán” de TVX al viceministro de Educación, Francisco Castaneda aseguró que la estimulación temprana en los primeros 1000 días de vida de un niño determinan y se puede corregir todas las debilidades que los jóvenes tienen cuando salen de bachillerato.
“Hemos contratado 218 asistentes técnicos en primera infancia y estamos trabajando con los doctorados en educación y tenemos las maestrías en primera infancia”, afirmó Castaneda con respecto al trabajo realizado en el MINED.
Por parte de Plan Internacional, se han creado el Círculo de Atención Integral a la Primera Infancia (CAIPI) que consiste en sesiones de trabajo de las mamás con sus niños.
“Orientamos la forma en cómo estas madres puede mejorar su comunicación, atención con estos niños para que lo que aprendan pueden rehacerlo cuando regresen a su casa. Son talleres de reflexion, motivacion y talleres de práctica que se desarrollan y se hacen en un lugar comunitario” comentó Cruz.
El Salvador ha comenzado a trabajar por establecer un marco legal que protege el derecho de educación de los niños desde los cero años. Los siguientes pasos que debe tomar el país son la consolidación de las estrategias para mejorar el acceso a la educación en primera infancia, la sensibilización a la población para establecer la prioridad de involurar este tema en la familia, ampliar el financiamiento y evitar empezar de nuevo algo que ha avanzado en los últimos 10 años.
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