«Creemos que la construcción político-pedagógica y teórico-conceptual que se sintetiza en la noción de “praxis crítica emancipatoria” es tremendamente productiva para la educación emancipadora y las pedagogías críticas latinoamericanas, porque se opone a concepciones tecnicistas, neoliberales y hegemónicas del campo educativo y pedagógico; porque recupera la actividad transformadora del ser humano, reivindicando la articulación entre la comprensión y la transformación de la realidad; porque reivindica la importancia de la construcción de alternativas para la prefiguración de la sociedad del porvenir, y por tanto, alimenta la utopía y la esperanza; porque exige afectarse con el dolor y el sufrimiento del otro o la otra, indignarse y activar el ejercicio político de la resistencia; porque reclama el desarrollo de la acción política desde abajo, de la mano de los pueblos, comunidades y sujetos oprimidos, explotados y excluidos; y porque se engarza en la construcción de un proyecto histórico anticapitalista, descolonizador, antipatriarcal, emancipatorio. Por todo lo anterior, creemos que la categoría de “praxis crítica emancipatoria” es una potente y creativa síntesis política, teórica y conceptual, del todo productiva para los desafíos del tiempo presente».
Autor (a): María Cristina Martínez Pineda. Emilio Guachetá Gutiérrez. [Autora y Autor].
Editorial/Edición: CLACSO. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2236&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1427
MICHAEL FOUCAULT, 1926-25 de junio de 1984. Aniversario (Conversación sobre la Historia)
Presentación
Kevin B. Anderson (1948) es un conocido profesor de Sociología, Ciencia política y Estudios feministas de la Universidad de California, Santa Bárbara. Partidario de reinscribir y adoptar la teoría revolucionaria del proletariado de Marx dentro de la nueva configuración social formada por la etnicidad, el género y la identidad (Véase su obra más conocida, «Marx at de Margins: On Natioanlism, Ethnicity and Non-Westwern Societies», 2010), en el artículo seleccionado contrapone dos tradiciones, la de la “resistencia” y la de la “emancipación”. La primera de ellas alcanzó un gran predicamento en la obra de M. Foucault mientras que la segunda siempre estuvo en el horizonte marxista revolucionario. Sin renunciar al legado del pensador francés, como hace a menudo el marxismo ortodoxo, Anderson defiende subrayar la dimensión emancipadora del pensamiento marxista renovado aprovechando su potencial teórico empujado por el evidente “retorno” a Marx después de décadas de neoliberalismo. En fin, sus tesis, fruto de un discutible sincretismo de fuentes intelectuales harto heterogéneas, son representativas del actual debate interminable, y a menudo estéril, acerca del nuevo sujeto revolucionario de nuestro siglo.
Raimundo Cuesta
Kevin B. Anderson *
[Nota introductoria a la traducción al castellano:
Este artículo apareció en el año 2013, en medio de la ola de movimientos radicales que estallaron a raíz de la Gran Recesión y de las revoluciones árabes del 2011. En los años siguientes estas revoluciones fueron mayormente aplastadas por los viejos regímenes y hemos presenciado la llegada al poder de los populismos de derecha, desde la India a los EEUU, y desde Hungría a Brasil. En 2019, de todas formas, la ola revolucionaria ha retornado al estallar significativos levantamientos en muchos países, primero en Hong Kong y Sudán, y luego en Argelia, Chile y el Líbano.
Durante el mismo período (2013/19), el marxismo ha experimentado un resurgimiento global, al mismo tiempo que las ideas de Foucault han retrocedido. En un mismo nivel, este declive ha sido provocado por las críticas de jóvenes intelectuales sobre la indiferencia –o, lo que es peor, el posible apoyo- con que Foucault recibió el surgimiento del neoliberalismo en los años previos a su muerte en 1984. Dicho retroceso también puede ser relacionado, de modo dialéctico, con el resurgimiento marxista.
Sartre y Foucault en una manifestación contra el racismo en París, 27 de noviembre de 1971 (foto: bloghemia)
De todas formas, el pensamiento de Foucault continúa siendo un importante marco de referencia para muchos críticos y filósofos sociales y activistas de izquierda, entre ellos muchos anarquistas. Algunos anarquistas -y el movimiento antifascista de EE UU, relacionado estrechamente con esta ideología-, al igual que Foucault, hacen hincapié en la resistencia a expensas de la articulación de una alternativa positiva y humanista (aun cuando la mención directa de Foucault ha disminuido). Muchos intelectuales relevantes también admiran –y con razón- las críticas de Foucault a la prisión moderna y al apparatus (dispositivo) de la sexualidad. Además, muchos de sus seguidores continúan ocupando importantes posiciones de dirección en algunas universidades, especialmente en EE UU e Inglaterra, donde en ciertas ocasiones adoptan formas de radicalismo supuestamente a la izquierda de Marx.
Por todas las razones expuestas, mi crítica a Foucault del año 2013 puede ser todavía de algún interés, por lo que me alegra su publicación en español.
Con un cálido agradecimiento hacia José Saraví, el traductor.
Kevin B. Anderson]
I. El cambiante mundo, 2011-12
Vivimos en un mundo muy diferente al de hace solamente unos años atrás. No sólo hemos sufrido la mayor depresión económica desde los años 30, además hemos presenciado la emergencia de nuevas formas de la lucha de clases. Principalmente nos referimos a las revoluciones árabes de 2011-12, aún en desarrollo. Desde 1848 el mundo no experimentaba tal cantidad de situaciones revolucionarias en tan corto período de tiempo. Por otro lado, a diferencia de los otros levantamientos democráticos del nuevo siglo (Irán 2009, Ucrania 2004, Serbia 2000, etc.), las revoluciones árabes lograron articular las demandas económicas con las políticas. La propagación de estas revoluciones a países cuyos gobiernos han hecho gran alarde de su antiimperialismo como Libia y Siria, han puesto a prueba a todos aquellos en la izquierda que ponen la oposición al imperialismo de EE UU por encima de cualquier otra cuestión (1).
Beitut, diciembre de 2019: un manifestante devuelve un bote de gas lacrimógeno a la policía (foto: Nabil Mounzr/Efe)
Algunos otros conflictos estratégicos han emergido junto al despertar de las revoluciones árabes, entre ellos las revueltas de la juventud inglesa del verano del 2011, un serio cuestionamiento al Estado racista y represor y la austeridad económica. Todavía veremos otros fuertes movimientos contra la austeridad y la opresión económica, sobre todo en Grecia (desde antes del 2011), aunque también en España e Israel, así como la de los trabajadores de Wisconsin. En EE UU e Inglaterra, el movimiento Occupy de 2011-12 ha galvanizado una nueva generación de jóvenes radicales, muy notable en Oakland, California, donde han sido capaces de paralizar uno de los mayores puertos del mundo, por momentos conectados con las protestas por el asesinato del joven afronorteamericano Oscar Grant, perpetrado por un policía de tránsito local.
Pueden hacerse algunas críticas a estos movimientos sobre sus prácticas organizativas o sus posiciones políticas. En la exposición que sigue, sin embargo, me gustaría concentrarme en una orientación filosófica que ha influido en los movimientos radicales contemporáneos, centrado en la preocupación por las distintas nociones de resistencia.
II. Foucault y la resistencia
En la última década las corrientes de pensamiento post-estructuralista se han fusionado con los anarquistas o algunos elementos marxistas produciendo nuevas nociones de resistencia. Estas nociones incluyen, entre otras: resistencia al poder, al Estado, a la vigilancia, a la hegemonía cultural y al capital.
Sin duda, esto constituye un avance sobre otras formas de radicalismo intelectual -desde Althusser hasta Adorno- que privilegiaron la hegemonía hasta casi la exclusión del concepto de resistencia. Pero este avance ha tenido su precio, como discutiremos aquí.
Sin embargo, antes de empezar debemos preguntarnos: ¿de dónde proviene el uso actual del término resistencia? No, aparentemente, de los movimientos de resistencia contra el fascismo durante la Segunda Guerra Mundial. Podemos, en cambio, rastrear el uso corriente del término en un origen más reciente: los escritos de Michel Foucault sobre poder y resistencia. Aunque este término no es muy utilizado por Foucault en sus primeros escritos, en 1976 ubica la resistencia al mismo nivel que el poder. A esa altura, él describe al poder como una “relación”, “no algo que se adquiera, arranque o comparta” (2). Esta noción de poder como relación seguramente fue acuñada teniendo en mente -y probablemente como un sustituto o superación del mismo- el concepto marxista del capital como una relación social, y no como una cosa.
Foucault afirma, además: “donde hay poder hay resistencia, y no obstante (o mejor: por lo mismo), ésta nunca está en posición de exterioridad respecto del poder (…). No pueden existir más que en función de una multiplicidad de puntos de resistencia (…). Respecto del poder no existe, pues, un lugar del Gran Rechazo -alma de la revuelta, foco de todas las rebeliones, ley pura del revolucionario. En cambio encontramos casos específicos de resistencia (…). Constituyen el otro término en las relaciones de poder; en ellas se inscriben como el irreducible elemento de enfrentamiento” (3).
Advirtamos -y volveré sobre esto más adelante- el ataque explícito de Foucault a la noción marcusiana de Gran Rechazo, uno de sus pocas confrontaciones directas con la teoría social de la Escuela de Frankfurt.
III. Crítica del concepto foucaultiano de resistencia
¿Por qué este concepto de resistencia ha reemplazado en gran medida a algunos precedentes como emancipación, liberación, sociedad libre de explotación/alienación, y otros similares, y a qué coste?
A nivel del activismo político, un coste obvio de adoptar o eventualmente ajustar este término está relacionado con el hecho de que no todas las formas de resistencia son equivalentes. ¿Es la resistencia al poder desde la derecha lo mismo que desde el marxismo o el anarquismo? ¿Es la resistencia al imperialismo de Occidente desde el fundamentalismo religioso lo mismo que desde los movimientos de liberación nacional? ¿Es la resistencia de la iglesia católica a las campañas oficiales de control de la natalidad en EEUU lo mismo que desde el movimiento obrero? ¿Son las fundamentalistas religiosas que ocuparon la Mezquita Roja en Islambad (Pakistán, 2007), con el fin de aniquilar la libre expresión, equivalentes a las feministas socialistas también de Pakistán como Malala Youzafrai, quien sufrió un intento de asesinato por causas similares? (4).
Este tipo de cuestiones subyacen al embarazoso apoyo de Foucault al liderazgo del Ayatollah Khomeini durante la Revolución Iraní de 1978-9, durante la cual desestimó las preocupaciones expresadas por las feministas iraníes. Al asumir el poder Khomeini en 1979, Foucault escribió sobre la resistencia islámica al imperialismo, después de referirse de forma burlona a nociones marxistas-leninistas del tipo “lucha de clases, destacamentos armados” por estar fuera de tiempo y lugar (5): “De tal manera, es cierto que como un movimiento islámico, puede encender la región, haciendo tambalear los regímenes más inestables y alborotar a los más sólidos. El Islam -que no es solamente una religión sino un modo de vida, la adhesión a una historia y a una civilización- tiene buenas posibilidades de convertirse en un barril de pólvora afectando a cientos de millones de personas. Desde ayer, todo Estado musulmán puede ser revolucionado desde su interior, basándose en sus tradiciones consagradas” (6).
Un segundo problema es que el concepto foucaultiano de resistencia carece de la noción de emancipación. Como John Holloway argumenta, “en el análisis de Foucault existe una inmensa multitud de resistencias que son esenciales al poder, pero no existe posibilidad de emancipación. La única posibilidad es una cambiante constelación de poder-y-resistencia sin fin” (7).
En su introducción a una selección de escritos de Marcuse, D. Kellner, C. Pierce y T. Lewis (2011) sostienen un argumento similar, en una vena más filosófica: “con el surgimiento del posmodernismo y el discurso del poder -en particular, Foucault y su crítica del Gran Rechazo-, se puso de moda el reemplazo de la revolución por la resistencia (o micro-resistencia). La resistencia es aquí interna al poder y en última instancia producida por el poder; por lo tanto, desafía al poder desde adentro”. Kellner y sus colegas continúan citando la crítica en la que S. Zizek dice que tal concepto de resistencia “no da lugar a la postura radical de la reestructuración del orden simbólico hegemónico, consumada en su totalidad”(8).
IV. El Gran Rechazo de Marcuse
¿Qué quiso expresar realmente Marcuse con su Gran Rechazo? En su libro El hombre unidimensional (1964), extensamente difundido en Francia durante los años previos a la publicación de Historia de la sexualidad de Foucault (1976), Marcuse ubicó la oposición revolucionaria al capitalismo moderno, no entre los sectores empleados de la clase obrera, sino entre los bohemios, los desempleados, y las minorías raciales, quienes desafiaban “las reglas del juego”:
“Sin embargo, bajo la base popular conservadora se encuentra el sustrato de los proscritos y los extraños, los explotados y los perseguidos de otras razas y de otros colores, los parados y los que no pueden ser empleados…… Así, su oposición es revolucionaria aún si su conciencia no lo es. Su oposición golpea al sistema desde el exterior y por lo tanto no es derrotada por el sistema…… La teoría crítica de la sociedad no posee conceptos que puedan tender un puente sobre el abismo entre el presente y su futuro; sin sostener ninguna promesa, ni tener ningún éxito, sigue siendo negativa. Así, quiere permanecer leal a aquellos que, sin esperanza, han dado y dan su vida al Gran Rechazo”(9).
Por más que mucho de esto fuera expresado en un lenguaje de profundo pesimismo sobre las perspectivas futuras de la humanidad, está claro que la visión revolucionaria de Marcuse incluía la necesidad de una completa abolición de las relaciones capitalistas, de la clase social sobre las que se basan y sus nocivos subproductos, desde el militarismo hasta el embrutecedor conformismo de la sociedad de consumo. En resumen, él veía la necesidad de una revolución total, por más improbable que pudiera parecer su posibilidad histórica.
El principal desacuerdo entre Marcuse y Foucault fue el siguiente: a menos que esas formas de resistencia se transformasen en formas de emancipación, ligadas a una visión de nuevas relaciones humanas, serían la fundación y el logro de poco o nada más que ese gesto de Gran Rechazo.
En gran parte, el Gran Rechazo marcusiano estuvo basado en la noción hegeliana de negatividad, de absoluta negatividad, donde se construye lo positivo al tiempo que lo viejo está siendo negado. Esto es, desde luego, lo que Marx afirmó en los Manuscritos cuando calificó a la negatividad de “principio motor y generador” de la filosofía de Hegel (10).
Pero el Gran Rechazo marcusiano también nos trae ecos del “deber ser” kantiano, donde lo normativo y lo descriptivo son separados radicalmente. Esto puede verse en la bastante abstracta crítica kantiana de la guerra. Donde los absolutos hegelianos son concretos, en el sentido de ligarse a reales posibilidades en un mundo dado, Kant fue más abstracto, por ejemplo con panaceas como la Paz Perpetua, que aconsejaba a las naciones en guerra desde su pedestal filosófico, sin señalar ninguna fuerza social concreta capaz de llevar a cabo semejante transformación.
El grito generalizado contra la injusticia y la opresión con el que Holloway comienza Cambiar el mundo sin tomar el poder también padece de algunos de estos problemas, como cuando afirma: “La pérdida de la esperanza en la posibilidad de una sociedad más humana no es resultado de que las personas estén ciegas a los horrores del capitalismo, es, simplemente, que parece no haber ningún otro lugar adonde ir, ninguna otredad a la que volverse…… Entonces, quizás no deberíamos abandonar nuestra negatividad sino que, por el contrario, deberíamos intentar teorizar el mundo desde la perspectiva del grito” (11).
V. Dunayevskaya, Marcuse y Foucault
Visto desde la óptica foucaultiana de la interminable constelación de poder-resistencia-poder, el Gran Rechazo de Marcuse guarda ciertas similitudes con la crítica del marxismo del siglo XX articulada por mi mentora, la filósofa marxista-humanista Raya Dunayevskaya:
“Sin dicha visión de nuevas revoluciones, un nuevo individuo, un nuevo universal, una nueva sociedad, ni nuevas relaciones humanas”, y “sin una filosofía de la revolución, el activismo se agota en el mero antiimperialismo y anticapitalismo, sin nunca revelar su razón de ser” (12).
Dunayevskaya además conceptualizó algunos grupos y fuerzas sociales de oposición -el activismo sindical, la juventud, el feminismo radical, los afrodescendientes y otras minorías raciales, y los movimientos tercermundistas -que podrían ser, autoorganizados y en unidad, lo suficientemente poderosos para dar vida a la aspiración por una nueva sociedad. En contraste, la política emancipatoria de Marcuse en la forma del Gran Rechazo continuó representando más bien una actitud existencial, carente de una seria posibilidad de realización a causa de su forma de negación, indeterminada antes que determinada o específica (13).
Por otro lado, al llevar su Gran Rechazo a tan alto nivel de indeterminación, Marcuse -así como el marxismo emancipatorio de los años 60 más generalmente- quedó expuesto a las críticas de Foucault y otras similares. De acuerdo con Foucault, el Gran Rechazo fue un montón de aire caliente mezclado con nobles sentimientos, como se ha visto en muchos pronunciamientos de filósofos radicales como Jean Paul Sartre. Para Foucault, dichos filósofos siempre están dispuestos a asumir una posición, pero no a realizar la labor intelectual necesaria para desarrollar realmente el conocimiento. Recordemos la evocación foucaultiana del intelectual específico antes que el generalista (como Sartre), algo que él practicó durante su trabajo de apoyo a los presos durante los años 70, durante los cuales llevó a cabo la investigación que redundaría en su influyente libro Vigilar y castigar. Desde luego, dicho libro también contenía muchas limitaciones, especialmente la subestimación de las corrientes emancipatorias que atravesaron el sistema penitenciario occidental durante los años 70, como se demostró dramáticamente en el levantamiento de la prisión de Attica del año 1971.
VI. Marx y los concretos universales: La dialéctica de etnia y clase
¿Puede la obra de Marx -y la de Hegel, su mentor filosófico- ayudarnos a resolver el acertijo que nos ha dejado Foucault, así como Marcuse y Halloway? ¿Puede acaso proveernos universales emancipatorios que sean verdaderamente concretos? Y aunque sea éste el caso, ¿sus universales todavía hoy podrían interpelarnos, podrían todavía guiar nuestra práctica?
Como afirmo en mi último libro, Marx at the Margins (14), la crítica marxista del capital era a la vez global y local, universal y particular. Durante cuatro décadas, Marx examinó la relación de la raza, la etnia y el nacionalismo con la revolución, particularmente en Polonia y en la Guerra Civil norteamericana, y en Irlanda. Estos escritos desmienten la idea de que la conceptualización marxista de la modernidad capitalista constituye una gran narrativa totalizante, en la cual son subsumidas las categorías de raza, etnia y nación.
Tomemos, por ejemplo, sus escritos sobre Irlanda de 1869-70, donde se conecta clase con nacionalismo, raza y etnia -un debate que había comenzado con sus escritos sobre Polonia y la Guerra Civil estadounidense. En el seno de la Primera. Internacional, Irlanda fue una de las principales causas de la ruptura con el anarquista Miguel Bakunin, quien no quería que la Internacional se viera envuelta en asuntos no clasistas, como la defensa de los presos políticos irlandeses. Por su parte, Marx pensaba que este asunto estaba íntimamente conectado con la lucha de clases en Gran Bretaña. Todo esto lo condujo a importantes reflexiones teóicas.
Hacia 1870, Marx veía la profunda ligazón de la lucha independentista irlandesa con la lucha de los trabajadores británicos contra el capital. Esto se ve en la “Comunicación confidencial” de marzo de 1870, una réplica a Bakunin que escribió en nombre del Concejo General de la Internacional. La conciencia de la clase trabajadora inglesa, escribió Marx, era atenuada por el prejuicio anti-irlandés, en una dinámica similar al racismo blanco en los EEUU:
“El obrero medio inglés odia al irlandés, al que considera un rival que hace que bajen los salarios y su standard of life (…). Lo mira casi como los blancos pobres de los estados meridionales de Norteamérica miraban a los esclavos negros. La burguesía fomenta y conserva artificialmente este antagonismo entre los proletarios dentro de Inglaterra misma. Sabe que en esta escisión del proletariado reside el auténtico secreto del mantenimiento de su poderío.” (15).
Además, la lucha independentista irlandesa, escribió en su réplica a Bakunin, podría convertirse en la “palanca” que podría desafiar al capitalismo inglés y, por tanto, global como parte de una lucha revolucionaria internacional:
“La iniciativa revolucionaria partirá, sin duda, de Francia, pero sólo Inglaterra podrá servir de palanca para una revolución económica seria (…). Es el único país en el que la forma capitalista, es decir, la agrupación del trabajo en vasta escala bajo el poder de patronos capitalistas se ha extendido casi a toda la producción…… Los ingleses poseen todas las premisas materiales necesarias para la revolución social. Lo que les falta es espíritu de generalización y fervor revolucionario. Sólo el Consejo General está en condiciones de remediarlo y acelerar de este modo el movimiento auténticamente revolucionario en este país y, por consiguiente, en todas partes…… Si bien Inglaterra es el baluarte de los grandes propietarios de tierra y del capitalismo europeo, el único punto en el que se le puede asestar un duro golpe a la Inglaterra oficial es Irlanda” (16).
La última afirmación sobre los terratenientes está referida al campesinado revolucionario irlandés. Su oposición al sistema era acrecentada por la cuestión nacional, ya que la clase terrateniente en Irlanda era en su gran mayoría británica, no irlandesa. Irlanda era además donde la aristocracia terrateniente, parte de la clase dirigente inglesa junto al capitalismo industrial, tenía importantes propiedades. Es de destacar que ese período fue además marcado por el surgimiento del fenianismo, un movimiento nacionalista revolucionario con un fuerte componente clasista enfrentado tanto a los terratenientes irlandeses como a los ingleses.
VII. Marx: Fuerzas productivas y tiempo libre
Por supuesto, el núcleo de los trabajos de Marx examinaba las relaciones capitalistas y su superación, no la emancipación nacional. Después de todo, este fue el centro de sus argumentos sobre el trabajo en Irlanda e Inglaterra, sobre la emancipación nacional irlandesa y sobre la revolución de la clase obrera inglesa (ambas potenciales por supuesto). Todo esto se apoya en las conquistas de la era capitalista, sobre todo el monopolio de las fuerzas productivas. Como desarrolló extensamente en los Grundrisse, estas nuevas fuerzas productivas crearon la posibilidad de tiempo libre creativo para todos en lugar del trabajo embrutecedor, siempre y cuando el capitalismo pudiera ser superado:
“La creación de mucho tiempo disponible -aparte del tiempo de trabajo necesario- para la sociedad en general, y para cada miembro de la misma (esto es, margen del desarrollo de todas las fuerzas productivas del individuo y por ende también de la sociedad), esta creación de tiempo de no trabajo, se presenta desde el punto de vista del capital, al igual que en todos los estudios precedentes, como también de no trabajo o tiempo libre (sólo) para algunos. El capital, por añadidura, aumenta el tiempo de plustrabajo de la masa mediante todos los recursos del arte y de la ciencia (…). De esta forma, a pesar de sí mismo, es útil para la creación de los medios de tiempo social disponible, para reducir a un mínimo decreciente el tiempo de trabajo de toda la sociedad y así, volver libre el tiempo de todos para el propio desarrollo de los mismos.” (17).
Eventualmente, sostuvo Marx, este potencial no realizado desafiaría por sí mismo al capitalismo, y los obreros se movilizarían para derribarlo: “Una vez que lo haga……el desarrollo de la fuerza productiva social será tan rápido que…….crecerá el tiempo disponible de todos. Ya que la riqueza real es la fuerza productiva desarrollada de todos los individuos. Ya no es entonces, en modo alguno, el tiempo de trabajo, la medida de la riqueza, sino el tiempo disponible” (18).
Para Marx, no obstante, este doloroso camino a través del modo capitalista de producción no necesariamente tendría que ser transitado por todas las sociedades, ya que sólo algunas entre las más avanzadas habían desarrollado dichas fuerzas productivas, si bien en medio de toda la explotación y alienación del capitalismo.
VIII. Marx: Los múltiples caminos del desarrollo y de la revolución
Al final de su vida, Marx examinó el asunto de si acaso Rusia y las sociedades agrarias de Asia estarían destinadas inevitablemente a modernizarse a la manera capitalista occidental. En su conocida carta a la revolucionaria rusa Vera Zasulich de 1881, concluyó que eran posibles caminos alternativos de desarrollo. Basó su juicio en gran parte en las marcadas diferencias entre la estructura social del campo ruso (y frecuentemente sus contrapartes asiáticos), con su propiedad comunal y relaciones de producción, y el campo bajo el feudalismo en Europa occidental, con sus relaciones sociales algo más individualizadas. También agregó que sus recientes estudios de la sociedad rusa “me han convencido de que la comuna es el punto de apoyo para la regeneración social de Rusia” (19). En el prólogo a la edición rusa de 1882 del Manifiesto Comunista, Marx y Engels sugirieron que un levantamiento provocado por esas formaciones comunales en Rusia podría ser el puntapié inicial de una revolución comunista mundial, si dicho movimiento se conectara con uno similar en territorio del capitalismo occidental.
Por otro lado, Marx elaboró un aspecto filosófico clave durante una de sus reflexiones, que desafía la acusación posmodernista (de F. Lyotard y otros) de que su trabajo constituyera una gran narrativa más, o una totalidad en la cual quedaran subsumidas todas las particularidades. Esto también es relevante en lo que respecta al planteamiento foucaultiano de casos específicos de resistencia contra un holístico Gran Rechazo. Este es un punto que nos conduce nuevamente, tanto a la diferencia con el abstracto universal a la manera kantiana como al tipo hegeliano del universal concreto.
En una carta de 1877 en respuesta a una crítica a El Capital por unilateral del escritor ruso N. K. Mikhailovsky, Marx se defendió de su acusación, según la cual Rusia debería seguir el mismo camino que Inglaterra, haciendo progresar primero sus fuerzas productivas y sólo después podría contemplar la posibilidad de la verdadera emancipación, de una sociedad socialista. En respuesta a sus críticos, y al torpe intento de su mentor Mikhailovsky de defenderlos, atribuyéndole la autoría de una teoría simplemente formalista, Marx negó explícitamente que hubiera desarrollado “una teoría histórico-filosófica sobre la evolución general, fatalmente impuesta a todos los pueblos…” (20). Esto además modificó su posición en los escritos de 1853 para el New York Tribune sobre India, donde implícitamente apoyaba al colonialismo británico como una etapa necesaria en la modernización de Asia, una posición que él y Engels también tomaron con respecto a China en el Manifiesto Comunista (1848).
De este modo, en la década de 1880 Marx no solamente estaba teorizando de manera muy concreta sobre las posibilidades revolucionarias de Rusia en toda su especificidad, mientras ligaba al mismo tiempo el movimiento revolucionario ruso -basado en el campesinado- con el movimiento radical de los obreros occidentales. Además, lo estaba esbozando filosóficamente al desechar explícitamente la necesidad imperiosa de “una teoría histórico-filosófica sobre la evolución general, fatalmente impuesta a todos los pueblos” (21).
IX. Los universales concretos de Hegel
Todo esto estaba basado en el lado más crítico y revolucionario del legado hegeliano, no en sus textos más conservadores como Filosofía del Derecho o Filosofía de la Historia, sino en los más abstractos como Fenomenología del Espíritu, la Ciencia de la Lógica, y Filosofía del Espíritu. Como observó Raya Dunayevskaya: “Precisamente donde Hegel parece más abstracto, donde parece cerrar totalmente las puertas al movimiento general de la historia, allí deja entrar la savia de la dialéctica: la negatividad absoluta.” (22).
Pero como Marx, Hegel también evitó los universales abstractos de tipo kantiano; de hecho, los criticó severamente. Es famoso su ataque a la universalidad abstracta, ejemplificada por “una noche en la cual, como dice el dicho, todas las ovejas son negras” (23). El dardo hegeliano iba dirigido directamente hacia todas las versiones de la razón iluminista que él consideraba demasiado formalistas, las cuales conceptualizaban la experiencia humana por la vía de categorías que descuidaban las particularidades históricas y culturales. En resumen, lo particular estaría siendo engullido por lo universal.
Al mismo tiempo, los particulares hegelianos con frecuencia apuntan en dirección a lo universal. Así, el esclavo desarrolla una “opinión sobre sí mismo” en su famosa reflexión sobre el amo y el esclavo en la Fenomenología, lo que significa un gran paso en el desarrollo de la conciencia humana, parte del camino hacia la negatividad absoluta. Al mismo tiempo, el voluntarismo autosatisfecho y el exagerado sentido de importancia del amo constituyen un callejón sin salida en la misma ruta hacia la emancipación de dicha conciencia.
Por otra parte, de acuerdo con Hegel, lo universal puede algunas veces ejercer presión sobre lo particular, empujándolo hacia la emancipación universal. Este no es un proceso fácil, y conlleva marchas y contramarchas. Algunos de ellos son gigantescos fracasos, el Terror bajo la revolución Francesa por ejemplo el cual, según Hegel, devoró dicha revolución a causa de su intento de saltar con rapidez a la libertad absoluta. Aquí, Hegel nos brinda una crítica avant la lettre del totalitarismo moderno con sus juicios espectaculares y purgas, desde la Rusia de Stalin hasta la Alemania nazi y la China de Mao.
El influjo de lo universal, de la futura emancipación siempre está ahí, aun si por momentos se encuentra sumergida, oculta bajo la superficie de la sociedad. Por ejemplo, en algún punto -en una declaración que enfurece a empiristas y realistas- Hegel escribe que “el hecho es, antes de que exista” (24). C. L. R. James posteriormente lo expresó con términos marxistas en su famosa expresión: “el futuro está en el presente” (25).
X. Marx y la emancipación humana
El universal concreto de Hegel está indudablemente relacionado con el concepto marxista de la emancipación humana. En 1859 Marx describió al capitalismo, simplemente, como una parte de la “prehistoria de la sociedad humana” (26). Esto claramente se apoya en el concepto de socialismo, y de la emancipación del trabajo. Este tema puede encontrarse a lo largo de toda su obra, y en su obra de juventud La ideología alemana (en coautoría con Engels), con su visión de la vida en el comunismo como aquella donde el individuo podrá desarrollar tanto el trabajo intelectual como el manual, procurando su comida a la vez que filosofando. Esto marca también las teorizaciones maduras de su Crítica al Programa de Gotha (1875) sobre la superación de “la antítesis entre trabajo manual y el trabajo intelectual” (27).
Marx hace alusión a esta noción de una emancipación completa de la existencia humana no sólo en varios textos cortos, sino además a lo largo de sus trabajos principales de crítica de la economía política, desde los Grundrisse hasta El Capital, como Peter Hudis ha expuesto en su Marx’s Concept of the Alternative to Capitalism. En los Grundisse, Marx escribió:
“…si se despoja a la riqueza de su limitada forma burguesa, ¿qué es la riqueza sino la universalidad de las necesidades, capacidades, goces, fuerzas productivas, etc., de los individuos, creada en el intercambio universal? ¿(Qué, sino) el desarrollo pleno del dominio humano sobre las fuerzas naturales, tanto las de la así llamada naturaleza como sobre su propia naturaleza? ¿(Qué, sino) la elaboración absoluta de sus disposiciones creadoras sin otro presupuesto que el desarrollo histórico previo, que convierte en objetivo a esta plenitud total del desarrollo de todas las fuerzas humanas, que en cuanto tales, no medidas con un patrón preestablecido? ¿(Qué, sino una elaboración como resultado de la cual el hombre no se reproduce en su carácter determinado sino que produce su plenitud total? ¿(Como resultado de) la cual no busca permanecer como algo devenido sino que está en el movimiento absoluto del devenir?” (28)
Una década después, en El Capital, Marx elaboró su concepto del fetichismo de la mercancía, según el cual las relaciones humanas son equivalentes a las relaciones entre las cosas, totalmente objetivadas e instrumentalizadas. Para ser exactos, es una óptica distorsionada, pero también es en parte una realidad que, bajo el capitalismo, eso es “lo que son realmente” las relaciones humanas. Un pasaje escalofriante… Y mientras Marx contrapone el sutil, encubierto fetichismo de la mercancía con la brutal dominación del feudalismo sobre el campesinado, mayormente la comparación es con la aún no nacida sociedad, que está en todo caso preñada con el capitalismo en su interior. Aquí es donde el velo del fetiche que oculta la realidad de las relaciones sociales es barrido por la auto-organización de la clase trabajadora: “La figura del proceso social de vida…… solo perderá su místico velo neblinoso cuando, como producto de hombres libremente asociados, estos la hayan sometido a su control planificado y consciente” (29). Esto requiere un “fundamento material” que se ha desarrollado a través de un largo y doloroso proceso, durante muchos siglos (p.173).
Trabajo libre y asociado es también el término que utilizó Marx para describir la Comuna de París (1871) en La guerra civil en Francia. Allí afirmó que la Comuna constituyó “la forma política más avanzada descubierta bajo la cual conseguir la emancipación económica del trabajo” (30). Del mismo modo, tan pronto como en 1843, escribió sobre la diferencia entre la emancipación meramente política y la completa emancipación humana: “la emancipación política representa un gran progreso y, aunque no sea la forma última de la emancipación humana en general, sí es la forma última de la emancipación humana dentro del orden del mundo actual” (31); (32); (33).
Este dialéctico y prefigurativo punto de vista está muy lejos del concepto foucaultiano de pluralidad de resistencias, un concepto que impide plantear la visión de un futuro en el cual dichas resistencias podrían ya no ser necesarias.
Para ser exactos, Marx mencionó el término resistencia de vez en cuando, por ejemplo, en su descripción de la lucha de los trabajadores contra las voraces pretensiones del capital, por la disminución de las horas de trabajo: “No bien la clase obrera, aturdida por el estruendo de la producción, recobró el conocimiento, comenzó su resistencia, y en primer lugar en el país natal de la gran industria, Inglaterra” (34). Pero él lo ligaba a un más amplio concepto de la emancipación humana.
Incluso Holloway, uno de los críticos más incisivos desde la izquierda a Foucault, falló en el momento de desarrollar completamente dicho futuro de emancipación a un nivel filosófico, basado como está en una forma de negatividad dialéctica, la de T. Adorno, en la cual lo positivo al interior de lo negativo es dejado de lado, si no abiertamente rechazado. Como escribieron Arvind Gosh y Peter Hudis:
“Lo que Holloway falla en discriminar, de todos modos, es que para Marx la mera negatividad no supera por sí misma el fetichismo de la mercancía. En el primer capítulo de El Capital no dice que el embrujo del fetichismo de la mercancía pueda ser roto simplemente a través de la ´resistencia cotidiana´ o la pura negatividad. En cambio, dice que dicho embrujo es roto cuando tenemos ´a cambio, la mancomunidad de individuos libremente asociados´”(35). Esto señala la limitación de la noción del grito de Holloway, como se ha mencionado más arriba.
XI. Conclusiones
1. Las teorías de la resistencia basadas en Foucault, además de otras discusiones contemporáneas, exhiben serios problemas, entre ellos nociones de resistencia que fallan en distinguir entre diferentes tipos de resistencia al poder, ya sean reaccionarios o emancipatorios.
2. Otro problema es que la noción de resistencia a menudo implica una serie de circularidad o permanencia de resistencia -y de poder- que obstruye la posibilidad de una trascendencia del capital y del Estado de una manera positiva, emancipatoria.
3. El Gran Rechazo de Marcuse, que Foucault atacó injustamente, es un ejemplo clave de política verdaderamente emancipatoria. Al mismo tiempo, sin embargo, el Gran Rechazo es demasiado abstracto, con vestigios del formalismo kantiano, proporcionando así una brecha para el tipo de críticas formuladas por Foucault.
4. Un regreso a Marx posteriormente a estos debates entre resistencia y emancipación demuestra que su dialéctica general -arraigada en Hegel- no es la de un universalismo abstracto, sino que contiene espacio suficiente para abarcar las especificidades de nación, etnia y raza, asuntos sobre los cuales él hizo contribuciones importantes y originales. La teorización de Marx sobre raza, etnicidad y nacionalismo en relación con clase y revolución permanece muy relevante en la actualidad, como puede verse por ejemplo en las revueltas de la juventud británica de 2011.
5. Especialmente en sus últimos escritos, Marx teorizó sobre modos autóctonos de oposición al capital y su necesidad de conectarse con las clases trabajadoras de los sectores más desarrollados tecnológicamente (y viceversa). La persistencia de estos asuntos puede ser observada principalmente hoy en algunas partes de América Latina, como Bolivia.
6. Por último, el proyecto intelectual de Marx en conjunto es guiado por la visión futura de una sociedad emancipada. Este es el punto de vista desde el cual evaluaba, criticaba, y basó sus intentos de trascender la sociedad capitalista.
Michel Foucault (foto: milestonesjournal.com)
Kevin B. Anderson es profesor en la Universidad de California, Santa Bárbara, y autor de varias obras, entre ellas Marx at the margins: On Nationalism, Ethbicity and Non-Western Societies.
Traducción para viento sur: José Saraví
Notas
Anderson, K. (2012) “Year Two of the Arab Revolutions”, Logos Journal11:4.
Foucault, M. (2014), Historia de la sexualidad vol.1. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, p. 116.
Op. cit., pp 116/17.
Weinberg, B. (2012). “Will American Left Betray Heroine Malala Yousafzay?”, World War 4 Report, 12710/2012 http://www.ww4report.com/node/11487.
AfaryJ. y Anderson K.(2005) Foucault and the Iranian Revolution, Chicago: University of Chicago Press, p. 239.
Op. cit., p. 241.
Holloway, J. (2002) Cambiar el mundo sin tomar el poder, Chile-Argentina: Editorial Herramienta, p. 45.
Introducción a Marcuse, Psychoanalysis and Emancipation, Nueva York: Routledge, 2011, p. 63.
Marcuse, H. El hombre unidimensional, Barcelona, Planeta – Agostini, 1985, pp 285/6.
Marx, K. (1978) En Fromm (comp.) Marx y su concepto del hombre. México: Fondo de Cultura Económica, p. 183.
Sobre la ausencia de un concepto de negación determinada en el pensamiento de Marcuse, ver Kellner, H. Herbert Marcuse and the Crisis of Marxism, Berkeley: University of California Press, 1984.
Anderson, K. (2010) Marx at the Margins: On Nationalism, Ethnicity and Non-Western Societies. Chicago: University of Chicago Press. (Disponible en Internet).
Hegel, G. (1992) Fenomenología del Espíritu, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, p. 15.
Hegel, G., Ciencia de la Lógica vol. 2.
James, C. L. R. (1980), “Dialectical Materialism and the Fate of Humanity”. Spheres of Existence: Selected Writings, Londres: Alison & Busby, p. 79.
Marx, K. (2014),“Crítica del Programa de Gotha”, Antología. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, p. 346.
Hudis, P. Marx´s Concept of the Alternative to Capitalism (Leiden: Brill, 2012).
Marx, K. Grundrisse vol. I, pp 447/448.
Marx, K. (2012)El Capital, vol. I, Buenos Aires: Siglo XXI Editores, p. 97.
Marx, K. La Guerra civil en Francia. Disponible en:marxists.org/espanol/m-e/1870s/gcfran/guer.htm.
Marx, K. (2014) “Sobre la cuestión judía”. Antología, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, p. 36.
Comninel, G. “Emancipation in Marx´s Early Work”, en Marx for Today, ed.:Musto, M, Nueva York: Routledge, 2012, pp 73-91
En mi libro Marx at themargins he reflexionado sobre las limitaciones en la caracterización de los judíos y el judaísmo contenidos en el ensayo de Marx.
Una de las autoras del libro “Emancipación de las Subjetividades en las Infancias y Juventudes”, Iliana Lo Priore analiza la importancia de la emancipación y de las subjetividades en la educación
Presentar una opción alternativa a los modos de relación sociocultural que prevalecen en las sociedades actuales y proponer cambios educativos para que favorezcan una convivencia sociocultural diferente, que se sustente en relaciones afectuales para el bienestar de todos y todas. Es lo que buscan Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Días Piña al escribir su libro “Emancipación de las Subjetividades en las Infancias y Juventudes – Afectualidad, uso de las TICs y educación liberadora”.
Para profundizar sobre la obra, entrevistamos a Iliana Lo Priore, una de las autoras. Ella analiza la importancia de las subjetividades y los esfuerzos para que la educación sea construida desde la perspectiva emancipadora.
“Para que la educación contribuya a la emancipación es primordial que se establezca una relación afectual entre quienes participan, esto es, por ejemplo, que estudiantes perciban que hay con les otres una sensibilidad empática que les hace sentipensar juntes”, dice.
A continuación, lee la entrevista completa.
Según propone el libro que escribiste en alianza con Jorge Eliecer, ¿por qué es importante emancipar las subjetividades en las infancias y juventudes, y qué significa eso?
Iliana Lo Priore – Como es conocido, la configuración de las subjetividades se inicia con lo que se denomina un “yo emergente” que va a ir constituyendo lo que se denomina el “sí mismo” de cada quien y que define la apertura al entorno y al mundo de las personas y los objetos.
Esa configuración inicial es de naturaleza afectiva y preverbal para luego ser verbalmente significativa en les niñes. Aquí deseamos destacar el papel que juega la interacción intersubjetiva de la madre, o quien haga sus veces, con sus hijes para formar la sintonía afectiva entre elles. Sintonía afectiva que da protección y seguridad a les niñes y que será el potencial asiento de la evolución de la empatía con los demás.
No obstante, con el tiempo se tiende a sobreponer las significaciones verbales y subordinar o reprimir las significaciones afectivas o empatizadoras con las personas, animales y objetos, por ejemplo. Luego ello se extiende y profundiza en la vida escolar, cuando se refuerzan la significación escrita y sus representaciones en detrimento de las relaciones o significaciones autónomas y afectivas con les otres, el entorno y el mundo.
Hay que señalar que los enunciados escolares son impuestos por relaciones de poder y son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder.
Todo este proceso va a ir constituyendo una subjetividad reprimida y subordinada a una forma cultural de significación alienada y de relacionamiento no afectuosa y no empatizadora, individualista y competidora con otres niñes, que no favorece su encuentro convivencial y autónomo, significante con el entorno social y natural que les rodea al no permitirles una enunciación propia y re-creadora. Por ello insistimos en propiciar la emancipación subjetiva por medio del desarrollo de la resignificación, de la empatía y de la afectualidad, entendiendo por afectualidad una transfiguración o transformación del afecto en afectualidad.
La diferencia principal entre afecto y afectualidad radica en que el afecto es intersubjetivo o intercorporal y la afectualidad es trans-subjetiva o transcorporal, por trascender el marco estrecho de los conocidos por los desconocidos, pero sentidos a la distancia o en su ausencia. Por ello se define la afectualidad como “sentir y sentirse juntes” y, para nosotros, ello conlleva intrínseca y trascendentalmente la emancipación de la subjetividad de los cuerpos de les niñes y jóvenes.
¿Por qué y cómo se deben hacer esfuerzos desde y en la educación, para contribuir a la emancipación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes?
Iliana Lo Priore – La emancipación nace del diálogo y una educación emancipadora debe propiciarlo. Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos en la escuela, y no en la enunciación cooperativa, recreadora y emancipadora, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas. Reduciéndolos en la educación a unos simples “intercambios comunicacionales” o “transmisiones informacionales”, bloqueando de esa manera la realización de acontecimientos imprevisibles para pensar y sentir emancipadoramente otros entornos-mundos posibles.
Para que la educación contribuya a la emancipación es primordial que se establezca una relación afectual entre quienes participan, esto es, por ejemplo, que estudiantes perciban que hay con les otres una sensibilidad empática que les hace sentipensar juntes.
Por ello es importante en la educación inducir el reconocimiento del acontecimiento re-creador y la resignificación en los intercambios dialógicos, por ejemplo, desde la sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos pre hechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos imaginariamente, hasta la invención de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas, pero imaginables por los colectivos o comunidades de niñes, adolescentes y jóvenes.
¿Cuál es la importancia de la afectualidad y de las tecnologías para la realización de una educación emancipadora hoy día? ¿Cómo esta relación entre afecto, TICs y educación puede darse en la práctica educativa?
Iliana Lo Priore – La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial experimentada con/por les otres. Cuando esta experiencia es intervenida tecnológicamente sufre variaciones que hay que considerar en sus efectos. Sobre el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), existe una valoración hegemónica como herramienta neutra, sin tomar en cuenta que son expresiones de un contexto que las constituye y las hace vehículo de relaciones socioculturales que condicionan su uso y a quienes las usan. Como efecto recursivo sobre les usuaries, su subjetividad se constituirá cada vez más a partir de sus interacciones virtuales con la red, en sujetos dependientes de ésta según sea la frecuencia y el tipo de uso, porque su uso exige cambios de comportamiento o conducta que serían inducidos.
Por ello es relevante analizar el uso de Ias TICs en el campo educativo. Aquí es clave entender que si las personas que son usuarias no poseen contramarcos informacionales y comunicacionales, estos se inclinarán a aceptar los marcos que les ofrecen acríticamente las TICs. Esto se puede contrarrestar si se forman, bajo la orientación problematizadora de docentes, grupos o colectivos de interpretación crítica de las informaciones y comunicaciones que circulan por medio de la Internet.
Por otra parte, la afectualidad se vincula de manera pertinente con el uso en la educación de las tecnologías, cuando se articulan de una forma no manipulada, con la afectividad, emocionalidad y empatía de les niñes, adolescentes y jóvenes al no imponerles una significación y representación únicas por encima de su sintonía autónoma y recreadora recíproca. En este tipo de vínculo donde median las TICs, se debe, en consecuencia, propiciar ese reconocimiento recíproco de las alteridades empáticas entre las personas involucradas.
¿Cómo caminar hacia la realización de una educación para la libertad, la justicia social y la ciudadanía?
Iliana Lo Priore – La libertad asumida como autodeterminación consciente y responsable por las opciones a escoger o decidir en la educación, debe ser producida bajo la consideración de los puntos de vista de los demás. Aunque parezca redundante a la libertad, hay que liberarla de las formas de pensamiento y las decisiones atadas a intereses egocéntricos y egoístas. Hay que sustentarla éticamente en el bien común, contrarrestando al individualismo.
De esta manera se propende a hacer justicia en contra de cualquier tipo de discriminación, en tanto reconocimiento de la alteridad de les otres con quienes se comparte una determinada comunidad o encuentro social de propósitos, por más diferentes que entre sí sean los miembros o integrantes. Ello irá conformando criterios para formular juicios sociopolíticos en torno a los diversos derechos y deberes que le asisten a cada quien y a todes en conjunto, en tanto ciudadanos integrantes de una comunidad.
Los derechos y los deberes hay que asumirlos y enseñarlos escolarmente como prácticas de autorreconocimiento y reconocimiento de los demás. Un modo, entre otros posibles, de asumir la formación para estas tres formas de socialidad (libertad, justicia social y ciudadanía) es que la institución educativa o los centros comunitarios adopten una forma republicana democrática y cogestionadora en su estructura de funcionamiento.
La vida institucional republicana constituirá una cantera de experiencias prácticas formadoras para el ejercicio de la libertad responsable, la justicia social y la práctica de los derechos y deberes convivenciales.
¿Cómo debe ser, desde la mirada del libro, una educación emancipadora e inclusiva para América Latina y el Caribe?
Iliana Lo Priore – Hay que partir de que América Latina y el Caribe constituyen su unidad y diversidad en naciones, sociedades, pueblos y comunidades con características que paradójicamente los identifican en su heterogeneidad e hibridación sociocultural. Su configuración es producto de su inicial dependencia colonial y posteriormente neocolonial – y de sus luchas contra ellas -, que perduran todavía bajo nuevas formas de colonialidad que impulsa la globalización neoliberal. Este contexto histórico ha generado profundas desigualdades sociales, económicas y políticas en su población.
Desigualdades e injusticias que han degradado y afectado la dignidad de la existencia de la mayoría. Así, una forma de emancipación puede ser una educación que se oriente primordialmente hacia su dignificación, con base en reconocer y legitimar su heterogeneidad e hibridez sociocultural, ya que estas condiciones constituyen sus modos de ser o su ser. Su afectualidad cooperativa y solidaria ha surgido como resistencias idiosincrásicas a la modernidad capitalista.
Estas formas resistentes de significar el mundo y dar sentido a su existencia, desde las culturas ancestrales, deben ser reconocidas y legitimadas para desde allí, favorecer su inclusión en una educación que las potencie junto a su articulación pertinente con otros tipos de saberes y prácticas requeridos para su inserción crítica en la sociedad.
¿Cuál es la importancia de una educación para la afectualidad y las TICs en el actual escenario de crisis y pandemia que vivimos, debido al COVID-19?
Iliana Lo Priore – La pandemia ha ocasionado, por las restricciones de interacción social para evitar la propagación del contagio, que la socialidad de las personas se haya fracturado y reducido a los intercambios con los más cercanos o los familiares.
Como efecto colateral, también ha generado el miedo o temor al contacto o relación con los cuerpos de los demás. Sin embargo, el deseo de encuentro con les otres se ha vuelto cada vez más indispensable y está ocasionando en les niñes, adolescentes y jóvenes estados liminales o de tránsito en sus subjetividades, de preocupación por la salud y situación de los demás lejanos o ausentes.
Estos estados son potencialmente afectuales o empáticos, pues conllevan a sentir y sentirse juntes. En consecuencia, la afectualidad puede prosperar y definir la sensibilidad ética y estética de les niñes, adolescentes y jóvenes si se desarrollan estrategias educativas al respecto en su confinamiento (juegos de intercambio de roles, envío de correpondencias empatizadoras, cuentos y narraciones que impliquen identificaciones con les otres, juegos de reimaginación y reinvención de un mundo mejor con los otros, con la otredad de la naturaleza, etc.). Aquí intervienen las TICs, en la medida que se usen para establecer relaciones virtuales empatizadoras con los demás ausentes o distantes, que redunden en beneficio del desarrollo de la afectualidad como nueva forma prevaleciente de relacionamiento social.
Fuente de la entrevista: https://educarparalalibertad.org/noticia/entrevista-educar-para-la-emancipacion-es-re-habitar-el-mundo/
¿Es la lectura algún tipo de experiencia subversiva hoy día? ¿Habilita modos de estar en el mundo heterogéneos, a contracorriente o en ruptura con los hegemónicos?
Sabemos que fue así en el pasado. Lo demuestra por ejemplo Germán Labrador en Culpables por la literatura, un formidable trabajo histórico-ensayístico sobre la contracultura española a lo largo de tres generaciones: los progres del 68, los libertarios del 77 y los modernos del 84.
Labrador parte de la idea de que el franquismo no fue solo un régimen político o una ideología autoritaria, sino también la producción y reproducción de un tipo de cuerpo: unos afectos y unos hábitos, una percepción y una sensibilidad, unas capacidades y unas intolerancias. A través de las instituciones disciplinarias del momento, mediante la represión y la violencia, el franquismo fabrica en serie un tipo de cuerpo a partir del mismo patrón: el cuerpo del líder –y de su consorte, modelo femenino– como imagen a imitar, replicar, encarnar.
Si el poder tiene una dimensión somática, la revuelta también: la contracultura consistió en deshacerse de ese cuerpo impuesto y darse otro, capaz de sentir, pensar y hacer distinto. Una transformación a la vez feliz y dolorosa, festiva y a la vez violenta, como testimonia la figura de Leopoldo Panero que dijo: “Yo me destruyo para saber que soy yo y no todos ellos”.
Se trataba de desaprender físicamente la dictadura: en los movimientos estudiantiles, los espacios homosexuales, a través de la música, las drogas… o la literatura. Esta funcionó entonces como tecnología de liberación, como territorio y materia de las transformaciones. La lectura movilizaba el deseo de vivir otra vida, de convertirse en otro, de ser otro. Un lobo estepario, el volcán de Lowry, Rimbaud, Artaud o el Capitán Trueno para la imaginación infantil: ser en todo caso un cuerpo capaz de vivir aventuras, más allá de la vida encogida bajo el franquismo.
La literatura concedía “un traje de Superman”, dice Labrador, a través del cual vivir dos vidas, muchas vidas, con la imaginación espoleando al deseo para funcionar de otro modo y querer otras cosas. Es el “lector arrebatado” dispuesto a vivir según el lenguaje, a creerse lo que lee, a encarnar las lecturas. La emancipación no solo ocurría en los espacios propiamente políticos, sino también en los cuartos, en las actividades aparentemente privadas, en los sueños.
El franquismo se hunde cuando ya no es capaz de inscribirse en los cuerpos. Ese es el fondo oscuro e inadvertido de la batalla por el cambio sobre el cual sucede la transición española. Y es lo que nos permite ver y valorar mejor el libro de Germán Labrador.
¿Y hoy, implica la lectura algún tipo de revuelta? Se me ocurren al menos dos respuestas positivas posibles.
La primera dice más o menos así: vivimos actualmente en la sociedad del espectáculo donde el mundo se nos presenta a diario como un conjunto de fogonazos mediáticos sin vínculos ni memoria. Nada lleva a nada y todo se evapora de inmediato. Lo que esta sociedad fabrica en serie es el “espectador” o el “opinador” de las redes sociales: un sujeto gregario y morboso, manipulado y desinformado, volátil y amnésico. En el fondo un no-sujeto.
En sus Comentarios sobre la sociedad del espectáculo, Guy Debord opone justamente el lector al espectador. El cuerpo del lector al cuerpo del espectador. Frente a la imagen donde “se puede yuxtaponer de todo”, que “no deja tiempo a la reflexión” y nos reclama pura “adhesión a lo existente”, la lectura es subversiva porque nos “exige un verdadero juicio a cada línea y solo ella puede darnos acceso a la vasta experiencia pre-espectacular”.
La lectura para Debord es el ejercicio crítico por excelencia. A través de un esfuerzo lineal y progresivo, se sigue un razonamiento, se comprueba si se sostiene, si una cosa se deduce de la otra. La lectura es una práctica de descodificación de sentido donde se discrimina lo verdadero de lo falso, lo bueno de lo malo. El sujeto crítico es un lector y sobre todo un lector del mundo, capaz de atravesar la opacidad estratégica del espectáculo y leer la realidad como se lee un texto. En ese libro Debord se presenta a sí mismo como el último gran lector, calificado para relacionar los hechos y pensar históricamente lo que se presenta como fenómenos aislados y sin pasado.
La dimensión subversiva de la lectura ya no habría que buscarla entonces en su capacidad utópica de plantear otros mundos posibles, sino en los superpoderes de la razón, la lógica y el conocimiento histórico dentro de un mundo que nos quiere fundamentalmente estúpidos.
Una segunda respuesta positiva sería la lectura como ejercicio de transformación de uno mismo. La lectura como “ejercicio espiritual”, podríamos decir siguiendo a Pierre Hadot, que nombra así las prácticas de auto-transformación entre los filósofos (estoicos, epicúreos, cínicos) de la Grecia antigua. ¿En qué sentido sería subversiva hoy la lectura como ejercicio espiritual?
El neoliberalismo también es un poder que produce y reproduce un tipo de cuerpo: en este caso el de un sujeto siempre movilizado, disponible y conectado, en constante superación de sí mismo y competencia con los demás, azuzado por la obsesión de “siempre más” (más rendimiento, más productividad, más consumo, etc.). El cuerpo-modelo a imitar hoy sería el del deportista, el youtuber, la celebridad…
La lectura, entendida como ejercicio espiritual, crea una forma de vida bien distinta: como disciplina de la atención, del estar-ahí y no en mil sitios y ninguno a la vez; como interrupción a través del silencio y del recogimiento de la carrera enloquecida del hámster en su rueda; como actividad que lleva incorporada la recompensa en sí misma y no es solo medio o instrumento de una finalidad exterior…
La lectura es un ejercicio de “pasividad activa”: por un lado, supone entrar en el mundo que otro te propone, salir de uno mismo y dejarse afectar; por otro lado, exige responder a lo que se lee y ser capaz de crear sentidos propios. El cuerpo que lee es muy distinto por tanto al sujeto incapaz de vérselas con la alteridad y al sujeto que se limita a consumir lo que se le presenta empaquetado.
El lector no se desconecta del mundo, sino que lo habita de otro modo, experimentando con los sentidos, poniendo en relación lo que lee y lo que ha leído, lo que lee y lo que ha vivido. Altísima intensidad de una inmovilización tan solo aparente, el cuerpo del lector corta en seco la fuga hacia adelante del sujeto de rendimiento neoliberal y hace una experiencia plena del presente.
Del lector arrebatado al lector disciplinado: los superpoderes que nos otorga la lectura hoy son distintos a los del pasado. No tanto imaginarnos seres distintos, como estar más presentes. No tanto vivir dos vidas, como intensificar la vida que hay. No tanto fugar hacia un mundo alternativo, como estar aquí y ahora.
Lectura como ejercicio utópico, lectura como ejercicio crítico, lectura como ejercicio espiritual: el mundo y las formas de dominio cambian, pero la lectura encuentra siempre el modo de ser una revuelta.
Fuente e imagen: https://www.filosofiapirata.net/tener-superpoderes-la-lectura-como-experiencia-de-emancipacion/
Las discusiones que atraviesan este libro ponen en cuestión la pretendida neutralidad del derecho, exponiendo tanto sus dimensiones ideológicas y performativas como los modos en que el discurso jurídico ordena las visiones de la realidad de acuerdo a las relaciones de poder imperantes.
Los trabajos que reúne este volumen muestran no sólo el rol del discurso jurídico en la consolidación de órdenes sociales asimétricos y verticales. También expone cómo, bajo determinadas condiciones, ese mismo orden puede subvertirse, contribuyendo a que actores sociales relegados desafíen el poder instituido.
Con este libro, el Grupo de Trabajo Pensamiento jurídico crítico realiza un aporte fundamental para entender el derecho como una herramienta capaz de operar en la recomposición de las relaciones sociales y en la legitimación de iniciativas que dan sustento a causas y luchas emergentes surgidas de nuestras sociedades
Autores (as): Mauro Benente. Marco Navas Alvear. [Compiladores]
Mauro Benente. Marco Navas Alvear. Adoración Guamán. Aleida Hernández Cervantes. Yacotzin Bravo Espinosa. Alejandro Médici. Sonia Boueiri Bassil. Alejandro Rosillo Martínez. Luis Villavicencio Miranda. Antonio Carlos Wolkmer. Lucas Machado Fagundes. Carlos Rivera Lugo. Mylai Burgos Matamoros. Beatriz Rajland. Napoleón Rosario Conde Gaxiola. Diana Isabel Molina Rodríguez. Carlos Arturo Gallego Marín. Luiz Ismael Pereira. Camilo Onoda Caldas. [Autores y Auroras de Capítulo]
Se espera que este libro, en primer lugar, nutra la reexión sobre la apremiante necesidad de repensar la formación de los docentes y el desarrollo del pensamiento crítico en los países de origen de los investigadores y en las universidades, las facultades y los centros de enseñanza donde se hallan vinculados. En segundo lugar, construir comunidad académica en el contexto del Grupo de Trabajo de CLACSO Formación docente y pensamiento crítico, de tal manera que se fortalezca la docencia y la investigación en contextos multisituados de la región latinoamericana, a la vez que se posibilitan proyectos transformadores de realidades en diferentes niveles educativos. La lectura de estas siete obras de Freire ha suscitado reexiones del orden político, social, económico, educativo y cultural que, se aspira, entren en diálogo con otras voces interesadas en la formación de docentes en todo el sentido del concepto. Finalmente, hay que anotar que el método Freire sigue en vía de ser reconocido y puesto en práctica en los escenarios reales y particulares de aquellos docentes interesados en su propia formación y en la de sus estudiantes como pensadores críticos. La autorevisión, la autocrítica, la evaluación y los ajustes al mismo método se constituyen en parte de sus características.
Autores (as):Rincón, Helka Liliana – Autor/a. Malagón, Rusby Yalile – Autor/a. Morales Bonilla, Roxana – Autor/a. Lozano Flórez, Daniel – Autor/a. Pano Fuentes, Carolina – Autor/a. Avendaño Porras, Victor del Carmen – Autor/a. Trejo Catalán, José Humberto – Autor/a. Cortez Morales, Arnín – Autor/a. Lucio Gil, Rafael – Autor/a. Trejo Catalán, José Humberto – Compilador/a o Editor/a. Rondón Herrera, Gloria Marlén – Compilador/a o Editor/a. Páez Martínez, Ruth Milena – Compilador/a o Editor/a. Vásquez Rodríguez, Fernando – Autor/a. Rondón Herrera, Gloria Marlén – Autor/a. Páez Martínez, Ruth Milena – Autor/a. Ortiz Morales, Ferley – Autor/a.
Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=pedagog%EDa&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO
Aprender a no tener prisa significa que nos tomamos el tiempo que necesitamos para analizar la realidad, para conocernos a nosotros mismos, para conversar con los demás, y para entender los ritmos de la naturaleza y de la vida también en nosotros.
Fotografía: Cole Stivers / Pixabay
Uno de los procesos educativos más importantes en la sociedad neoliberal de las tecnologías de la aceleración, del eslogan del “quiero todo aquí y ahora”, de la tiranía del tiempo sin tiempo, es el aprendizaje de la espera. Es primordial desarrollar la capacidad de esperar a que lleguen los acontecimientos en su momento, que no suele ser el momento en que se produce el deseo de lo querido.
La sociedad, impulsada por la publicidad que produce el mercado, tiende a satisfacer lo que demandamos en cada momento de forma instantánea. Las empresas de distribución compiten en responder antes a las demandas de los clientes. Los individuos aprendemos que la espera es un tiempo desaprovechado cuando podemos acceder a casi todo en el instante. Y así en múltiples aspectos de la vida. Porque vivimos en el tiempo de la simultaneidad, del rendimiento perpetuo, de la desaparición de la espera, que siempre está enraizada en el momento presente, en el instante. Los padres, si está en sus manos, se prestan con frecuencia a dar a los hijos lo que quieren en el instante en que lo piden.
En la sociedad de la aceleración y del rendimiento, la educación se convierte en una carrera contra el tiempo. La sobreoferta educativa del mercado produce la sensación constante de que nos falta tiempo para dar respuesta a todas las exigencias de una sociedad cada vez más competitiva. Es preciso llegar a todo y no perder ninguna de las oportunidades que se nos ofrecen y que, con frecuencia, parece que son todas. Por eso, estamos en una sociedad donde la espera pierde todo valor en sí misma, y esta se convierte en un tiempo perdido e inútil, sacrificado al resultado inmediato bajo el poder de la rapidez y la prisa. Observamos constantemente que uno de los males mayores de nuestro tiempo es el olvido de la espera y la lentitud. Y, sin embargo, aprender a esperar puede ayudarnos a perder el temor de encontrarnos con nuestros propios pensamientos y nuestro propio ser eludiendo la huida a las pantallas y los estímulos de evasión que vienen del mundo exterior.
Aprender a observar los tiempos de espera en la vida cotidiana tiene una gran importancia en la modulación del propio ser y de las manifestaciones emocionales ante lo esperado y lo inesperado. La espera proporciona momentos de incertidumbre que pueden provocar una gran desazón o ser anunciador de grandes oportunidades. El tiempo de la espera puede ser un tiempo de reflexión, de pensar y repensar el lenguaje de la educación, de la política, de la emancipación, de la fraternidad. Necesitamos el tiempo de una espera reflexionada y compartida para crear discursos y narraciones basadas en las posibilidades de imaginar y poder producir un futuro alternativo al de este presente sin espera. Podemos aprender que ésta, casi siempre, es un tiempo de incertidumbre. El acontecimiento esperado puede no suceder y la sorpresa, lo inédito, puede acontecer.
Sin embargo, en los inicios de la vida y de la experimentación de la existencia nos enfrentamos con el aprendizaje de la demora, del aplazamiento, de la postergación, que va ligado al primer entrenamiento de la vida. Introducirse en los procesos y entornos de aprendizaje de los elementos de la vida cercana y cotidiana requieren tiempos de espera y de hacerse conscientes de la necesidad de ella: conocer y adaptarse a los ritmos del día y la noche; el curso que comienza y camina hacia unas metas; la observación de los procesos reproductivos en la naturaleza (en el huerto escolar, en el parque, en el campo…); saber esperar y acompañar a los que tienen diferentes ritmos de aprendizaje y singulares habilidades y capacidades que requieren un tiempo de desarrollo que no es el nuestro; saber ser esperado para confluir con los demás en tantas actividades compartidas de la vida cotidiana (la preparación de una fiesta o un acontecimiento, el paso de una actividad a otra, el comienzo y el final de un proyecto de trabajo…); saber que los procesos madurativos en el desarrollo humano requieren su tiempo.
En la infancia, con frecuencia y cuando no se somete su vida a los intereses de los adultos, hay tiempos prolongados e indefinidos que pueden parecer un juego feliz o una tortura. En esos espacios se produce una experimentación del aburrimiento necesario y saludable. También significa el aprendizaje de la autonomía para organizar el propio tiempo, frente a las imposiciones de un modo de vivir que nos colonizan y diseñan otros. Aprender a esperar así, es poner la mirada en el pensamiento crítico y utópico. Todos tenemos idealizados momentos de espera de nuestra infancia: la llegada del cumpleaños, de la navidad, de la fiesta, del encuentro con los primos, de la llegada de las vacaciones, del comienzo de la escuela y del encuentro con los amigos y amigas. Era degustar una alegría anticipada en la espera del acontecimiento. A veces, la demora también nos contagiaba la angustia del posible castigo amenazante: “verás mañana”, “eso no se hace y…”, “si no haces…”, “pierdes el tiempo”.
Sin saber esperar el niño se convierte en tirano y la pataleta es el grito que pide que se calme y satisfaga su deseo al instante; el adulto en un ser sumiso, infantilizado, dependiente de los estímulos externos de consumo. La infancia y la juventud son un tiempo de autocreación en la espera, de la inversión a largo plazo, de paciencia e incertidumbre, de sueños y esperanzas por cumplir.
¿Qué pasa en la escuela y en la educación con los tiempos de espera, si es que los hay? ¿Son tiempos vacíos? ¿De qué se llenan? Con frecuencia se parecen más al contenido de la sala de espera de un hospital donde el miedo y la urgencia llenan de angustia un tiempo que debiera ser de libertad y alegría de vivir. Cuando observas un centro educativo desde fuera, conociendo lo que sucede dentro, percibes la desaparición de los tiempos calmados, ya que se impone un ritmo acelerado por la urgencia de acabar los contenidos del currículo oficial, de llegar a tiempo a los exámenes, de alcanzar el éxito exigido, de la burocracia impuesta, de no perder el tiempo en función de llegar a un rendimiento y unos resultados que se han de medir y pesar. Parece que siempre falta tiempo, ¿para qué? Hay una pérdida de relación tranquila, de conversación serena, de pensamiento calmado y reflexivo, de auténtica relación educativa.
Es necesario recordar que esta escuela no es la que queremos. El aprendizaje de la espera solo es posible en la escuela sin prisa, la de la calma, la lentitud, del respeto a los diferentes procesos de aprendizaje, del conocimiento en profundidad de las diferentes identidades y singularidades, del cuidado mutuo, de la cooperación, de la solidaridad y la empatía compartidas. Una escuela liberada del modelo educativo de la aceleración constante y el rendimiento sin límites que nos impone la configuración de la personalidad neoliberal. A. Köhler (2018) nos dice que “mientras tengamos espera, nuestra existencia tiene una dirección y un fin”. La educación sin espera es una educación sin dirección ni sentido.
Aprender a habitar en la espera es aprender a resistir. Y resistir es no entrar en las formas de vida del neoliberalismo, de los resultados inmediatos, de las respuestas instantáneas a los deseos incontrolados, de la tensión estresante del éxito sobre otros. La escuela, en general, ha entrado de lleno en estas dinámicas deshumanizadoras. Sabemos que esperar no es pasividad, es tener la paciencia y el sosiego suficiente para construir procesos creadores de las formas y contenidos de la vida que queremos vivir. Es el aprendizaje de una espera activa, dinámica, comprometida ética y políticamente con la sociedad, la persona y la educación que queremos construir. Por eso, aprender y saber esperar es aprender a vivir y saber que la vida es tránsito, que no hay otro modo de acercarse a su sentido casi indescifrable, que esperamos que algún día nos desvele el misterio del ser. Podemos aprenderla todos y practicarla ya en la escuela. Pero no cualquier espera, sino la que nos ayuda a vivir y a convivir en la inestable seguridad que nos da la incertidumbre compartida.
Necesitamos un tiempo educativo de espera sostenido en el sosiego y la calma, en el respirar profundo antes de precipitarnos y acelerar poniendo velocidad de crucero a la catástrofe. Aprender a no tener prisa significa que nos tomamos el tiempo que necesitamos para analizar la realidad, para conocernos a nosotros mismos, para conversar con los demás, y para entender los ritmos de la naturaleza y de la vida también en nosotros.
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