Enseñanza

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Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

Observatorio Pedagógico del Valle de México

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

“Es preciso, y esto transtorna todavía más nuestros hábitos, tomar en cuenta el hecho de que la reflexión histórica es regresiva,
de que funciona normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo, y que ésta es su razón de ser fundamental.”  Jean Chesneaux

Este bachillerato, que nació en la Ciudad de México hace 18 años, se planteó un nuevo modelo educativo en el que los estudiantes adquirieran una formación científica, crítica y humanista. El nuevo modelo por ende significó también un nuevo plan de estudios, y la Historia impartida en él igualmente sería distinta, pues se basó en la Nueva Historia.

En el IEMS las materias de Historia se estudian en los cuatro últimos semestres y se da la opción de un quinto curso, una optativa que es la de la Historia de la Ciudad de México, ya que es de interés para quienes habitamos en ella.

Cuando el IEMS empezó se pensó que la Historia debía hacerse atractiva a los estudiantes, acercándola a sus intereses, por lo que la forma de abordarla sería del presente al pasado y estudiando al mismo tiempo México y el mundo, pues en México tradicionalmente se ve la Historia de nuestro país separada de la del mundo, digamos que en distintos semestres, por lo que este enfoque no sólo era novedoso sino un reto para los docentes, puesto que no se tenía la preparación previa para impartirla desde esa perspectiva.

El presente debía ser cuestionado y a partir de la observación de él, se suponía que los estudiantes buscarían las raíces en el pasado, así Historia I abarca los procesos de la Guerra Fría y la Posrevolución Mexicana, pero dado que esta materia era la introducción al nuevo enfoque se trabaja también la parte teórica -en la que se aborda la cuestión historiográfica a fin de entender y conocer el sustento teórico de esta forma de ver la Historia y la parte metodológica, pues se les dan las bases para que desarrolle una investigación histórica.

En Historia II se aborda la primera mitad del siglo XX y todo el siglo XIX, tomando como ejes los movimientos revolucionarios de ese periodo, mundiales y mexicanos. En Historia III se revisa del siglo XVIII al V, básicamente en occidente, así como el periodo colonial de México. Por último, en Historia IV se estudia la Antigüedad clásica y un poco de prehistoria -el proceso de sedentarización y los inicios de la urbanización- y se da una rápida mirada al periodo prehispánico de América. No obstante, dado que los semestres son bastante cortos (más bien debíamos hablar de trimestres), y que las bases con las que llegan los estudiantes a los cursos de Historia son casi nulas, lamentablemente casi no hay oportunidad de profundizar en los procesos, por lo que es muy importante no perder de vista los objetivos de la materia.

La dificultad para impartir Historia con esta nueva orientación ha sido grande, si bien todos tenemos mínimamente la formación de licenciados en Historia, ésta es muy heterogénea (venimos de diferentes escuelas con concepciones distintas sobre ella), y a eso le sumamos que ya en el IEMS no se nos preparó como docentes para trabajar con este enfoque, por lo que partimos únicamente de la experiencia previa individual.

En mi caso, dado que me dedico a la Historia Oral, se me han facilitado algunos cursos, como los de Historia I y la Optativa, pero aquellos de mis compañeros con una concepción historicista tienen grandes dificultades para, incluso, la aceptación del modelo.

Esta forma de abordar la Historia me ha planteado muchos retos, llegando a la conclusión de que lo más importante es que los estudiantes aprendan a ubicarse en tiempo y espacio y que adquieran una conciencia histórica a fin de que construyan herramientas de análisis, no obstante, una de las mayores dificultades han sido las escasas bases con las que los estudiantes llegan a estas prepas. En general su desconocimiento de la geografía tanto del país como la mundial es verdaderamente sorprendente, cuesta trabajo pensar que no saben dónde están los continentes, los océanos, los puntos cardinales, etc., y que, por el otro lado, tampoco ubican nada en el tiempo, incluso ignoran en qué siglo nacieron o en qué siglo viven, por supuesto que para ellos el proceso de la Revolución Mexicana (1910-1940) es tan lejano como la prehistoria, ya que es un pasado que ni a sus abuelos les tocó vivir.

Y si a eso le sumamos que los estudiantes no tienen hábitos de lectura, ni saben cómo estudiar, y que finalmente la mayoría son adolescentes con escasos recursos por lo que frecuentemente faltan a sus clases pues también trabajan, la situación se va poniendo crítica y las escasas dos sesiones por semana -cada una de hora y media- no son suficientes para lograr los objetivos mínimos que se buscan con la impartición de las materias de Historia en el IEMS.

Ser parte de una institución que se planteó educar con un nuevo modelo ha sido un reto muy enriquecedor en muchos sentidos, me ha llevado a prepararme teóricamente más a fin de entender lo que se busca con este enfoque histórico, no obstante, pienso que la discusión sobre él entre todos los docentes de Historia del IEMS es necesaria (pues somos 20 preparatorias y en cada una de ellas hay en promedio 5 personas impartiendo estas materias) con la finalidad de que esta Historia que es presente y que pretendemos enseñar de manera integral (México y el mundo) sea de ayuda para nuestros estudiantes.

 

María Concepción del Consuelo Hernández Ramírez

Licenciada en Historia por la UNAM

Docente de Historia del IEMS-CDMX

Integrante del Observatorio Pedagógico del Valle de México

Pasante de Maestría en Historia de México por la UNAM con

Tésis en elaboración sobre los exilios latinoamericanos en México

mconher130@yahoo.com.mx

 

Fuente del Artículo:

Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

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Gobierno ucraniano promoverá enseñanza de chino en educación secundaria

Noticias

Europa/Ucrania/03 Septiembre 2017/Fuente:spanish /Autor:Xinhua

El gobierno ucraniano indicó hoy que promoverá el aprendizaje del idioma chino para cubrir la creciente demanda de clases de mandarín.

«Hay un plan para expandir la enseñanza del idioma chino en Ucrania en todos los niveles de educación secundaria: primaria, secundaria y preparatoria», indicó el gobierno en su página web.

Para aprender mejor los métodos de introducción del chino en el currículum escolar, una delegación del Ministerio de Educación de Ucrania visitó recientemente la sede del Instituto Confucio en China.

Durante la visita, expertos en educación chinos y ucranianos discutieron la posibilidad de brindar a Ucrania apoyo técnico y materiales educativos para la enseñanza del mandarín.

Las dos partes también discutieron la posibilidad de realizar cursos de formación para los profesores ucranianos sobre la forma de impartir lecciones de chino.

Actualmente está creciendo la popularidad del mandarín en Ucrania y las escuelas tanto privadas como públicas de la mayoría de las grandes ciudades ucranianas ofrecen clases de chino.

Fuente de la noticia: http://spanish.china.org.cn/science/txt/2017-09/01/content_41510692.htm

Fuente de la imagen: https://cdnmundo2.img.sputniknews.com/images/106896/80/1068968089.jpg

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Argentina: Congreso de educación y tecnologías pide avanzar en modelos de enseñanza más flexibles

Noticias

Argentina/28 de Agosto de 2017/Diario Norte

Entre las conclusiones del “1º Congreso de Educación y Tecnologías del Mercosur” realizado en la UNNE, se destacó la importancia de avanzar hacia modelos educativos más flexibles en las instituciones educativas de la región. La formación docente, el cambio actitudinal de las instituciones y los entornos personalizados de enseñanza, fueron los aspectos principales mencionados para adaptarse al desafío de educar a las nuevas generaciones de alumnos “nativos digitales”

«De la Digitalización a la Virtualización» fue el slogan de 1º Congreso de Educación y Tecnologías del Mercosur que tuvo como sede a la UNNE y que contó con la participación de representantes de distintos niveles educativos de la región, así como investigadores de todo el país y países vecinos.

Revisar modelos

Durante el Congreso se planteó la importancia de que las instituciones educativas se interpelen respecto a cómo están paradas frente a los escenarios actuales y futuros que imponen las nuevas tecnologías, pero no cómo una crítica a cada institución sino como una reflexión para empezar a pensar cómo proyectarse y dar respuestas viables de incorporación de las tecnologías educativas a las aulas.

Los ejes de debate, reflexiones y experiencias en el Congreso, estuvieron centrados en la educación con tecnologías; las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en contextos socioculturales diversos, el diálogo crítico y respeto a la diversidad; los procesos educativos mediados por tecnologías de la información y la comunicación en diversos niveles y modalidades; la gestión y organización de proyectos educativos mediados por tecnologías digitales; y el desarrollo de ambientes educativos virtuales.

Los expositores, conferencias y quienes participaron del Congreso coincidieron en que se trata de un desafío específico para cada institución educativo pues, a diferencia de la educación tradicional, en la educación basada en TIC no hay modelos educativos convencionales que copiar sino que cada institución debe pensar acciones de educación con TIC teniendo en cuenta la realidad institucional, el contexto social, las competencias de los alumnos y las competencias de los docentes.

Esquema que se agota

Se resaltó que en muchos lugares, como Argentina y la región NEA, el modelo tradicional de aula alumno– docente en un espacio todavía permite dar respuestas a la formación de alumnos, pero en pocos años a los jóvenes no le servirá más esa propuesta de formación.

Así, se reconoció la necesidad de pasar de modelos educativos sostenidos en la competencia del docente a entornos personalizados de enseñanza-aprendizaje, para aprovechar las competencias de alumnos y docentes para la generación de conocimiento en un mundo saturado de información.

Se planteó como fundamental el cambio de paradigma del docente, para entender las nuevas necesidades y a los nuevos alumnos, pero se alertó que las instituciones deben planificar este “cambio cultural” y no dejarlo librado a propuestas aisladas de los docentes que innovan.

Los alumnos cambiaron

“Los alumnos cambiaron, los docentes deben cambiar” esa es la premisa que debe guiar la educación actual y futura según el experto español Jesús Salinas, quien indicó que la competencia digital docente o la competencia docente en un mundo digital es clave para que se pueda responder desde la educación a jóvenes que son nativos digitales, que usan la tecnología desde los pocos meses de edad.

Agregó que si un docente no maneja las nuevas tecnologías “estamos en desventaja frente a la sociedad y los alumnos”.

Sostuvo que muchas instituciones avanzaron en incorporar herramientas tecnológicas al proceso tradicional de enseñanza aprendizaje, lo cual es una base importante para pasar a propuestas nuevas que surjan de pensar en un alumno cuyas actividades cotidianas las hace apoyados en las nuevas tecnologías.

Primero el proyecto

Si bien las nuevas tecnologías de la comunicación y la información son una determinante en la definición de propuestas educativas, y lo serán más en el futuro,  durante el 1º Congreso de Educación y Tecnologías del Mercosur” se aclaró que la tecnología por sí sola no garantiza éxito en la inclusión de TIC en la enseñanza.

Vera Rexach, Responsable del Área TIC y Educación de la OEI en Argentina (Organización de Estados Iberoamericanos), señaló que las instituciones deben pasar a pedagogías para nuevas aulas, en la que no es más “uno que habla y muchos que escuchan” sino una educación interactiva.

Mencionó que “la innovación es un mandato”, no hay que “innovar a como dé lugar”, sino analizar qué interesa de la innovación tecnológica para aplicarla en nuevas formas de enseñanza.

 “No se innova por el objeto TIC, por la herramienta, sino por la posibilidad de conocimiento que se puede generar con esa herramienta”.

En particular llamó a superar la visión de falsa dicotomía que lleva a pensar: “Si acá no tenemos libros, no tenemos lavandina para qué queremos computadora”. Al respecto, sostuvo que “yo prefiero que manden libros, pero también computadoras y materiales digitales”.

Mencionó como otro aliando en contra de la innovación la nostalgia de que “lo de antes era mejor” pues lleva a la institución y los docentes a quedarse quietos. “No tengan miedo frente a las nuevas tecnologías, están a nuestro favor, piensen en los nuevos usos que posibilita”.

Para graficar la importancia de definir modelos educativos basados en las herramientas tecnológicas y no en sólo querer contar con las herramientas tecnológicas, citó el ejemplo de los japoneses que cuando arman un jardín primero ponen todo lo que tiene que haber en un jardín para que sea bonito, y cuando terminan abren las puertas y por donde la gente pasa se arman los caminos.

“La gente debe marcar los caminos, hay que hacer lo mismo con las tecnologías en la educación, ver el camino que más le gusta al docente y a los alumnos, que serán diferentes para cada institución” remarcó.

La mirada local

Por su parte, para la rectora de la UNNE, profesora María Delfina Veiravé, el desafío de la innovación educativa mediada por las nuevas tecnologías implica replantearse cómo educar a las generaciones más jóvenes que nacen en un contexto altamente tecnológico, pero también es una herramienta viable para garantizar derechos de accesos a la educación a quienes aún no lo han logrado por cuestiones geográficas, laborales, étnicas, entre otros.

Detalló que desde la UNNE se trabaja en garantizar el acceso a dispositivos tecnológicos para trabajar en las aulas, y en la formación docentes, quienes tienen la necesidad conocer el uso de estas nuevas tecnologías en la educación.

La secretaría general académica de la UNNE, profesora Viviana Godoy, sostuvo que la incorporación de nuevas tecnologías implica capacitar a docentes y alumnos para la adopción efectiva de las nuevas herramientas tecnológicas, pero subrayó que las capacitaciones deben orientarse no sólo al uso de las herramientas tecnológicas sino hacia un enfoque actitudinal, en el cual todos los miembros de una institución educativa aporten para pasar a nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje.

Detalló que entre 2014 y 2016 se logró la capacitación de más de 1.300 docentes universitarios, y desde el año 2016 se empezó a abrir estas capacitaciones a otros destinatarios, como docentes de otros niveles educativos. Además se han creado 1.600 aulas virtuales desde el año 2014 en la UNNE.

En tanto, la magíster Beatriz Castro Chans, coordinadora del Programa UNNE Virtual, destacó la importancia del Congreso porque posibilitó que docentes y especialistas compartan experiencias reflexiones y debate sobre desafíos y necesidad de replantear la educación en todos los niveles educativos y en ambientes con alta disposición tecnológica.

Consideró en ese aspecto muy fructífero el Congreso para compartir experiencias y desarrollos tecnológicos que contribuyen a la mejora de las prácticas educativas.

Fuente: http://www.diarionorte.com/article/156279/congreso-de-educacion-y-tecnologias-pide-avanzar-en-modelos-de-ensenanza-mas-flexibles

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Enseñar, descubrir, amar.

Gabriel Mª Otalora

Por: Gabriel  Mª Otalora. 

Descubrí mi amor por la enseñanza por esas cosas que tiene la vida, cuando el destino profesional de pronto le hace a uno ver y sentir las excelencias de posibilitar experiencias más allá de ofrecer información. Si el objetivo educativo se reduce a comprender y memorizar “lo que hay”, sin cuestionar las mejores alternativas de pensamiento y acción, el hecho de aprender no sería otra cosa que adquirir procedimientos y técnicas para sobrevivir en el medio social. Es la diferencia entre “aprender” como el acto de memorizar, instruirse en algo pasivamente hasta alcanzar nuevos niveles de conocimiento, pero no siempre con éxito; la razón es que el nuevo nivel al que he llegado, no lo he hecho mío, solo lo he incorporado. Y “aprehender”, en el sentido de capturar o hacer mía una realidad como una nueva construcción que tiene sentido para mí y la interiorizo de forma activa logrando que el resultado llegue a ser parte de mí.

Soy consciente de que educación es un mundo complejo y difícil, por eso no quiero decir a otros lo que tiene que hacer al compartir mis reflexiones, que bastante tienen. Por aquél entonces, yo leía al inconformista Henry Giroux, uno de los fundadores de la pedagogía comprometida norteamericana que proponía una combinación de teoría y práctica encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. Lo interesante de Giroux es la denuncia del modelo de alumno como una “vasija vacía” que hubiese que rellenar con contenidos rentables aunque alejados de la realidad social. Lo que trataba de evitar era que salgan de la escuela “trabajadores sumisos, consumidores expectantes y ciudadanos pasivos”. Este enfoque suyo considerando a la educación con el deber de adquirir un compromiso con la justicia y la equidad me vino muy bien entonces, y también después, porque educar excede con mucho del trabajo clásico en el aula.

Sus aportaciones a la práctica educativa priman lo ético ya desde el lenguaje a utilizar por los profesores. Esto es algo que hicieron pionero los jesuitas hace algunos siglos además de conseguir la primera educación interclasista en las aulas. Es importante una educación comprometida y no neutral que conciba la escuela (o cualquier educación) como Giroux, el lugar de encuentro idóneo y estratégico para tratar asuntos sociales que conciernen a la colectividad de la que forma parte. Las escuelas, a su manera de ver, las entiende como lugares donde avanzar en el fomento de los valores públicos, en contraposición al consumismo, la brutal competitividad y el individualismo americano. Cosas de rojos irredentos, dirán algunos, pero que tienen un sustento clarísimo en trabajar la libertad humana, que es lo contrario a cualquier totalitarismo.

Ante la ofensiva neoliberal al rebufo de la globalización, muchos profesionales desencantados de la educación han interiorizado que poco se puede hacer ante el empuje de la educación al servicio de un nuevo utilitarismo. Sin embargo, Giroux se muestra beligerante con el conformismo, el desencanto, el inmovilismo claudicante del “no se puede hacer nada” y con la desazón pesimista del presente. Está convencido de que se puede (re)establecer la interdependencia entre cultura, educación, ética, democracia y la crítica constructiva. Su propuesta pasa por el desarrollo de un pensamiento crítico que supere el inmovilismo que tanto desazona y frustra, impulsando acciones educativas transformadoras con orientaciones más justas en la práctica, especialmente con los menos favorecidos del multiculturalismo presente en las aulas, también en las nuestras.

Ciertamente lo norteamericano nos queda lejos, y no es precisamente bueno todo lo que exportan, pero eso no quita que personas como Giroux insuflen lucidez y esperanza proponiendo el revolcón en algunas concepciones mentales y valores que son cada vez más urgentes en nuestra sociedad y en la educación en general.

Al calor de estas reflexiones veraniegas, recuerdo lo que me fastidió (pero con jota) la propuesta de la LOMCE que contemplaba la supresión de Ética, materia común de 4º ESO. Además, la Historia de la filosofía dejaba de ser una materia común en 2º de Bachillerato. Todavía no entiendo que la ética se quede como una “asignatura espejo” (tal y como la denominó el ministro Wert). No deben limitarla a ser un mero reflejo para los que no optan por la religión católica, entre otras cosas porque la base religiosa cristiana contiene a la ética. Una ética racional y laica es la esencia de un pensamiento crítico y universalista que da sentido a una sociedad tolerante y plural, porque enseña a convivir a ciudadanos de diferentes creencias integrando sin discriminar la religión o sus ideas políticas. No tiene ningún sentido impartir una ética exclusivamente para ateos, musulmanes o judíos, que segregue a la sociedad entre quienes priorizan las creencias y los que anteponen las ideas. La estrategia de segregación es un semillero de conflictos futuros. En mi opinión, reflexionar en clave educativa sobre ambas es necesario y no resta; ambas son necesarias y compatibles.

A partir de aquí, el objetivo esencial del verdadero aprendizaje pasa porque el educando aprenda a descubrir. En este sentido adquiere una gran importancia el trabajo encaminado a colmar el derecho a una educación que enseñe a reflexionar, crítica y racionalmente, sobre el mundo en el que vive, como se hace en las clases eficaces de ética. Con todo lo anterior quiero señalar que la elección entre religión y ética (“Valores éticos”) responde a una falsa disyuntiva, puramente ideológica, como reconoció en su día el propio ministro Wert, desvirtuando así el sentido de la filosofía moral y demostrando que el meollo humanista del asunto le importaba un pito berenjeno.

La ética, como la realidad religiosa para una persona cristiana como yo, o con cualquier otra sensibilidad, debe ser algo más que una mera percepción subjetiva donde uno busca refugio o confesión. Su pretensión es convertirse en saber dialogado cuya experiencia oriente al aprendizaje de ser libres de verdad; es decir, a ser comprometidos y responsables. Sin la ética como elemento educativo primario, corremos el riesgo de no conocer la esencia del ser humano y de pasar por alto el entorno más próximo, lo que en el tiempo posmoderno se llama indiferencia. En una época de crisis en que la ciudadanía se distancia de la política al percibir que el poder económico le ha arrebatado su soberanía, el lugar educativo de la ética, la filosofía y la religión -y en general de aquellas materias que aportan creatividad y reflexión- resultan esenciales para posicionarse con acierto en la realidad.

Ya que el sujeto educativo, adulto o joven, no puede sentir demasiado interés en lo que no sabe, lo primero en la tarea de enseñar es hacerlo con el corazón; esto ayudará a lograr un “aprehendizaje” fructífero en ambas direcciones: alumno y maestro: en casa, en la escuela, en la universidad o en la empresa. Un trabajo que implica el enfrentamiento de lo nuevo y lo viejo, no para destruirlo sino para hacer de éste algo más potente y constructivo. Una batalla entre lo que uno es capaz de hacer y las limitaciones que le impone el descubrimiento paulatino que no acaba nunca en forma de estímulo hacia la curiosidad por crecer honestamente.

Se puede opinar sin parar de la educación y del aprendizaje. Y todavía más del el rol arduo del educador y su responsabilidad en esta sociedad tan utilitarista. Difícil sería ponerse de acuerdo acerca de cuál sería la mejor manera de hacerlo. Pero resulta esencial el trabajo de la fundamentación espiritual de la educación -incluido el fomento de la llamada inteligencia espiritual-, con la ética como protagonista, que posibilite criterios y conductas solidarias, maduras. Amueblando el corazón, sin duda que hacemos más rentable el resultado de amueblar el cerebro.

Fuente: http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2017/08/17/opinion/tribuna-abierta/ensenar-descubrir-amar

Imagen: http://static.noticiasdegipuzkoa.com/images/2017/08/17/7555906_7428_1.jpg

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Libro: Psicología Educativa

Reseñas
WOOLFOLK, ANITA
Psicología educativa. 11a. edición
PEARSON EDUCACIÓN, México, 2010
ISBN: 978-607-442-503-1
Páginas: 648
Este libro muestra cómo la información y las ideas originadas a partir de la investigación en psicología educativa se utilizan para resolver problemas cotidianos en la enseñanza. A lo largo del texto el lector se sentirá desafiado a reflexionar acerca del valor y del uso de las ideas en cada capítulo, y conocerá los principios de la psicología educativa en acción. Esta nueva edición destaca las implicaciones educativas de la investigación sobre el desarrollo infantil, la ciencia cognoscitiva, el aprendizaje y la enseñanza.

Para descargar el libro, haga clic aquí:

https://crecerpsi.files.wordpress.com/2014/03/libro-psicologia-educativa.pdfhttp://

Fuente:

150 libros educativos en pdf gratis para docentes

 

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La indagación en la enseñanza de la nutrición humana

Liliana Martin Bautista

16 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Liliana Martin Bautista

Mientras con la metodología tradicional, la entrega de las actividades y la memorización de los conceptos resultaban primordial para los docentes; ahora se interesa más por el conocimiento que por la nota obtenida. 

Resumen

El Colegio Florentino González participa actualmente en el programa Pequeños Científicos de la Universidad de los Andes, el cual propone la Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI). Esta nueva estrategia metodológica inicia con la indagación de las ideas previas, procede con una exploración y descubrimiento y, por último, genera reflexión en torno a conceptos de extensión. Su implementación ha permitido el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes, la observación de fenómenos conexos a la alimentación y la nutrición humana, la discusión de las observaciones y, lo más importante, el cuestionamiento y la reorientación de la labor de enseñanza de las Ciencias Naturales.

Antecedentes

El Colegio Florentino González implementa la enseñanza denominada: Necesidades Educativas Especiales (NEEE), cuyo énfasis es la identificación y atención a niños con talentos o capacidades excepcionales, siendo considerado como pionero por las autoridades oficiales. En este contexto en el 2015, los directivos de la Institución decidieron participar en el programa Pequeños Científicos de la Universidad de los Andes, a través del cual se propone una Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI). La Institución ha conseguido materializar en el aula una nueva estrategia para la enseñanza de las Ciencias Naturales, así como revaluar la enseñanza que se impartía anteriormente.

La experiencia en el aula

La trasformación de la labor docente es difícil de enmarcar en una nueva filosofía de la enseñanza. Todavía, el quehacer de los educadores acude a métodos tradicionales fundamentados en la memorización de la información, la cual, incluso, los estudiantes no comprenden y solo repiten para aprobar la asignatura, alejándolos de una enseñanza significativa de la ciencia.

El docente sigue siendo el comunicador del saber y el estudiante continúa sometido a la incapacidad para realizar una reflexión y un análisis de lo que está aprendiendo. El procedimiento para la solución de problemas sigue siendo la reiteración mecánica. A esta filosofía de la educación, cuyo lema pareciera ser “prohibido pensar”, se le puede atribuir el desinterés que experimentan los estudiantes por el estudio de las Ciencias Naturales. Es posible afirmar que las razones de este comportamiento, que auspicia la desidia, el desgaño y la negligencia, son atribuibles a una forma de enseñanza que divorcia el contenido de los libros con la realidad del mundo que rodea la vida del estudiante, así como la insuficiente relación que establece el docente entre la ciencia, la tecnología, la sociedad, el proceso educativo y la utilidad de cada una de ellas (Torres, 2010).

Teniendo en cuenta estas dificultades, en el Colegio se comenzó a implementar la metodología ECBI con la temática de la alimentación y la nutrición humana. El objeto era corregir las falencias detectadas, reflexiónar sobre la práctica docente, así como evaluar la utilidad y pertinencia del tema para cambiar conductas y prácticas de los estudiantes. El proceso partió del principio que la calidad educativa se logra cuando contribuye a cambiar al individuo y al mundo que lo rodea.

La estrategia ECBI propone la conformación de grupos de cuatro estudiantes con el fin de desarrollar actividades académicas mediante el trabajo cooperativo. En el conjunto de educandos se aplica una especie de división del trabajo con funciones específicas para cada integrante: el director científico, el encargado de materiales, el secretario y el vocero del grupo.

Con la participación activa de los estudiantes, la estrategia ha permitido mejorar el trabajo grupal, reconocer la importancia de la responsabilidad y comprender que el trabajo en equipo facilita alcanzar mejores resultados. Lo anterior corta con aquella dinámica en la que también se conformaban grupos, pero donde un solo estudiante participaba en el desempeño de todas las funciones y los demás se limitaban a copiar.

La implementación de esta estrategia también ha permitido modificar la estructura de la clase. Ahora se establece el tema y el objetivo. Antes solo se daban a conocer las fortalezas que se iban a desarrollar durante el periodo. Luego, se llega con los estudiantes a unos acuerdos previos necesarios para el buen desarrollo de la clase, tales como el reconocimiento del respeto, así como el de escuchar a su compañero y evitar el uso de celulares, etc.

Para el desarrollo de la temática de la alimentación y la nutrición humana se tomó como base el curso 601 de la jornada tarde. La clase se desarrolló a través de cuatro secuencias de enseñanza, que contemplan los siguientes momentos: ideas previas, exploración y descubrimiento, reflexión e ideas de extensión.

Resultados

En la estrategia implementada, las ideas previas fueron importantes debido a que hicieron posible conocer las concepciones de los estudiantes sobre el tema aludido, a partir de lo cual se pusieron a prueba preguntas y demostraciones. Con la metodología tradicional esto no se tenía en cuenta. Este ejercicio inicial permitió identificar la capacidad que tienen los estudiantes para apropiar el conocimiento acerca de lo que ven, escuchan y observan de su entorno.

Conocer sus ideas facilitó aclarar dudas y corregir saberes erróneos. En concreto, sobre el sistema digestivo, los estudiantes conocen e identifican los órganos y sus funciones (muchas veces repetían de memoria sus nombres sin tener claros los procesos); esto resulta ser una ventaja al momento de orientar el tema mencionado debido a la familiaridad que tienen los educandos con los términos de la clase.

En la etapa de exploración, los estudiantes procedieron a investigar los órganos del sistema digestivo, mediante el uso de modelos de representación. El esófago se modelizó con un tubo de PVC de 25 cm; el estómago con una bomba inflada hasta 25 cm3; el intestino delgado por 4 cuerdas de 2 metros cada una; y el intestino grueso por una media velada de 1,5 metros. Junto a la representación se explican aspectos como la función y tiempo de almacenamiento del alimento en cada órgano.

Al final del ejercicio, el educando describe el paso de una arveja por el sistema digestivo. También se realiza la demostración del peristaltismo, a través de la cual los mismos estudiantes construyen sus propias definiciones, involucran procesos de inferencia, reflexión y conclusión.

Una de las definiciones presentadas por uno de los estudiantes fue la siguiente: “el peristaltismo es un movimiento que realiza el esófago abriéndose y cerrándose rítmicamente, lo que impulsa el alimento al estómago”; es de anotar que con la metodología tradicional el docente procedía únicamente a dictar las definiciones, mientras que con el nuevo proceso son los mismos estudiantes quienes construyen los conceptos, y el docente corrige y orienta En la siguiente actividad, construcción de ideas de extensión, los estudiantes realizan un trabajo en sus casas, que consiste en contar el número de veces que mastican los distintos alimentos de la cena, así como la descripción y consistencia de los mismos. Finalmente cada estudiante hace una consulta sobre el sentido del gusto.

Con la ECBI el estudiante se convierte en un sujeto activo del proceso de aprendizaje, desarrolla actitudes positivas frente al conocimiento y la materialización de competencias que le permiten la interiorización de saberes significativos, entre los que se cuentan: observar, escuchar, escribir y argumentar.

Con base en estas actividades, se consiguió dinamizar el contenido, mejorar la participación de los estudiantes, optimizar su concentración para refutar o apoyar los aportes de sus compañeros y generar discusiones y controversias con respecto al tema trabajado. Estas actitudes difieren de la enseñanza tradicional en la que el estudiante se limita, únicamente, a recibir acríticamente el conocimiento impartido por el docente.

La ECBI también ha permitido desarrollar competencias científicas, debido a que con las prácticas, los estudiantes deben observar fenómenos, responder preguntas, discutir sus observaciones y finalmente llegar a una conclusión.

Las socializaciones mejoraron la competencia oral de algunos estudiantes y, en general, la capacidad de escucha. En este proceso de enseñanza-aprendizaje es importante explicar a los educandos la forma como se deben consignar las observaciones en el cuaderno o la carpeta grupal, esto con el fin de poder comunicarlas a sus compañeros de manera precisa y clara.

Otro de los cambios está relacionado con la forma de evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Mientras con la metodología tradicional la entrega de las actividades y la memorización de los conceptos resultaba primordial para los docentes, con la nueva metodología el estudiante ya no está pendiente de los estímulos cuantitativos; ahora se interesa más por el conocimiento que por la nota obtenida. El método de evaluación previo consistía en calificar actividades simples. Por ejemplo, el dibujo del sistema digestivo y sus partes, actividad en las que no se tenía en cuenta si el estudiante había comprendido la temática.

En este contexto, era normal que los estudiantes reprobaran la asignatura. Tal situación nos hizo cambiar esta forma de evaluar por la planteada en la ECBI. En efecto, en esta metodología se plantean la evaluación formativa y sumativa. La primera se realiza durante el proceso de enseñanza y no genera juicios de valor; la segunda, al final del proceso y permite evidenciar si el estudiante aprendió. Otro ejemplo de la metodología tradicional, consistía en el desarrollo de la temática de la alimentación y la nutrición humana efectuada en dos o tres semanas y evaluada desde la perspectiva memorística; mientras que con la ECBI, esta temática se abordó durante un tiempo mayor.

En esta estrategia, el docente, además de ser el moderador de la clase, debe propiciar un ambiente de respeto y responsabilidad frente al impulso de las nuevas actividades adquiridas por el estudiante.

Aún falta por recorrer un largo camino en la implementación de esta nueva metodología. No obstante, con lo realizado, se han alcanzado cambios en la actitud de los estudiantes frente a la clase; algunos manifiestan su deseo de trabajar de la misma forma en otras asignaturas; otros dicen estar más dispuestos a participar; la mayoría realizan las actividades propuestas para la casa. En conclusión, todo ha resultado mejor.

Entre los retos que se desprenden de la aplicación de la nueva metodología se encuentran: la preparación con anticipación de las actividades y la planeación detallada de las mismas; acercar al estudiante al quehacer del trabajo científico, y lo que ello requiere, como la observación y la experimentación, así como el registro y análisis de datos; y la necesidad de planear para los próximos años una adaptación del plan de estudios de la institución a la metodología del programa ECBI.

A manera de comentario final, se puede mencionar que la estrategia ha permitido cuestionar la labor que realiza el docente de Ciencias Naturales. No cabe duda que la implementación de una educación fundada en el conocimiento científico requiere de transformaciones de índole estructural, que apunten a cualificar la enseñanza que se imparte; no se trata de cumplir con un plan de estudios, sin importar si los estudiante aprehenden. Es necesario entender la incertidumbre que ocasionan, tanto en estudiantes como en docentes, los precarios resultados obtenidos en las pruebas saber y las pruebas internacionales y atreverse a ensayar estrategias diferentes que permitan ser competentes en el ser y el hacer.

Referencias

Torres, S. M. (2010). La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas. En: Revista Electrónica Educare, Vol. 14, No. 1, pp. 131-142. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/1941/194114419012.pdf

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-indagacion-en-la-ensenanza-de-la-nutricion-humana

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Australia: Primary schools are losing more and more male teachers, so how can we retain them?

Noticias

Oceanía/Australia/Agosto del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

The percentage of male primary school teachers in Australia has decreased in recent decades, from 30.24% in 1983 to 18.26% in 2016. Education authorities have responded to this with recruitment-focused initiatives, such as scholarships and quota systems.

But the continuing decline suggests more attention needs to be given to retaining those already in the profession.

Why the decline?

Men often leave teaching because of the gender-related challenges they face.

My PhD research has found the biggest challenges male primary school teachers face are:

  • uncertainty about physical contact with students;
  • an increased workload due to expectations to take on masculine roles; and
  • social isolation caused by difficulties in developing positive professional relationships with colleagues.

If male primary teachers have more effective coping strategies they might be able to deal better with these challenges, and consequently persist in the profession.

What are some coping strategies?

Participants in this study detailed several coping strategies and supports that enabled them to deal with these challenges and persist with teaching.

Some men described how they dealt with their fear and uncertainty about physical contact by employing a strict no-contact policy for their own self-protection. They used humour and playing sport with students at break times to build relationships with their students in ways that did not involve the physical contact strategies that their female colleagues used.

Other strategies they described included:

  • setting up their classrooms to minimise incidental physical contact;
  • never being one-on-one with students; and
  • moving to a public location to talk with students.

Many indicated they were happy to give an upset child a hug. However, they were fearful of other people perceiving the contact as inappropriate and making a career-ending accusation.

Those men who were prepared to make the same physical contact as their female colleagues were generally older, more experienced and had worked in their schools for many years. This had allowed them to develop trust and rapport within their school community.

Several participants discussed the gendered double standards on physical contact. They noted the media sensationalising of inappropriate behaviour by male teachers, with much less attention when accusations were later proved false.

Teaching has intensified

Although the substantial intensification of workload in recent decades has affected all teachers, previous research has noted that male primary school teachers report higher workloads than their female colleagues. This is because of expectations to perform roles such as behaviour management, manual labour, sports coaching, and being responsible for subjects such as science and ICT.

Participants reported they were expected to perform these roles, and seemed to have accepted this as a part of their job.

Men primarily employed strategies such as arriving early at school and recycling lessons from previous years to use their time more effectively, and cope when additional behaviour issues arose. They also sought help from other men working at the school, such as the groundsman to help with manual labour.

Many said strong support from their principal was a vital component of their ability to cope with this challenge.

Participants said they generally got on well with their female colleagues. But they felt socially isolated because they did not have many colleagues, particularly male ones, with common interests. This isolation was particularly evident in the staff room at break times.

Men coped with this challenge by using strategies such as being proactive in identifying common interests for conversation topics, developing positive professional relationships with trusted female colleagues they could rely on for support, and pursuing out-of-school hobbies such as clubs and sport. There they could interact with more men and “balance” their female-dominated work environment.

Men also described self-isolating behaviours such as reading the paper and going back to their office to do work.

Several themes emerged as participants described their strategies for dealing with these gender-related challenges. These included the influence of traditional constructions of how men should and shouldn’t act, schools perpetuating these societal constructions, and the importance of having strong support from colleagues and school leaders.

These factors all need to be considered if more men are to be retained in teaching.

Fuente: https://theconversation.com/primary-schools-are-losing-more-and-more-male-teachers-so-how-can-we-retain-them-82017

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/vXsgGbakJvke6_IU6Vfd9ljFudnyLrDECtR17S5-rQ_o2KGZZrS5dLXNGe4Cw6BS__M0OQ=s85

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