Aunque lo más común es centrar el debate sobre la desigualdad educativa en los problemas de los hijos de las familias menos favorecidas, estos son solo una de las caras de la moneda
Los padres de clase alta interpretan las malas notas de sus hijos como un accidente o un episodio puntual que se puede compensar con un extra de atención y estímulo
En cambio, las clases bajas ven en las malas notas un indicio del fracaso escolar de largo recorrido
Cuando se habla de desigualdad educativa se suele pensar de forma casi inmediata en los problemas que afectan a los hijos de las familias con menos recursos. Pero esta desigualdad no es sólo el resultado de lo que sucede entre los menos aventajados, sino que también depende de cómo los más favorecidos compensan el fracaso.
La clase social de origen es un predictor del rendimiento educativo de los individuos a lo largo de su ciclo vital ( aquí). Durante su vida escolar, los hijos de las familias menos favorecidas tienen que hacer frente a mayores obstáculos que los de las familias acomodadas. Piénsese por ejemplo en el hecho de los primeros crecen en entornos con menos recursos, se escolarizan en centros muy estigmatizados y se socializan en entornos no siempre estimulantes y ambiciosos. La otra cara de la misma moneda es que los hijos de las clases altas disponen de muchos más recursos, se escolarizan en los mejores centros y son criados por padres con expectativas más altas. Así, la desigualdad no sólo resulta de las condiciones de los menos favorecidos, sino también por lo que sucede en la parte alta de la escala social.
Pongamos un ejemplo. Las notas que los niños obtienen en el colegio transmiten una valiosa información a sus padres y cuidadores ya que son la materia prima sobre la que infieren las probabilidades de éxito de los niños en el medio y largo plazo. Pues bien, los hogares de distinta clase social reaccionan de forma diferente ante notas buenas, malas y regulares. Mientras que los padres menos aventajados parecen resignarse ante notas malas de sus hijos, los de clase alta intentan compensar su fracaso académico y, muy frecuentemente, consiguen compensarlo y garantizar la progresión educativa de sus hijos.
¿Compensan los ricos y se resignan los pobres?
Para ver si existe compensación de los malos resultados escolares de los hijos de las familias más aventajadas, mi colega Fabrizio Bernardi y yo estudiamos cómo difiere la probabilidad de que los hijos de clases altas y bajas abandonen sus estudios al final de la educación obligatoria como consecuencia de sus malas notas ( aquí).
Fijémonos en el comportamiento de dos grupos que representan bien a la sociedad española: los profesionales (clase de servicio) y los trabajadores manuales no cualificados. En el siguiente gráfico se muestra la reacción de cada uno de ellos ante diferentes niveles de rendimiento académico en la vida escolar.
Porcentaje de hijos de profesionales y trabajadores manuales sin cualificación que realizó la transición de la educación obligatoria a la no obligatoria en función del rendimiento escolar recordado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del CIS 2634
Como se puede ver, la reacción que las familias parecen tener ante el rendimiento escolar de sus hijos es distinta en función de la clase social a la que pertenecen. Los padres de clase alta, podrían tener una mayor resistencia al desánimo cuando sus hijos no alcanzan un nivel de rendimiento escolar suficiente y son capaces de impulsarlos a continuar en el sistema educativo incluso en las circunstancias más adversas. En concreto, el 56% de los españoles que recuerda haber obtenido malas notas en la escuela y cuyos padres eran profesionales, continuaron estudiando después de la educación obligatoria. Por el contrario, entre los hijos de padres con ocupaciones manuales sin cualificación, este porcentaje de resistentes al fracaso es sólo del 20%. Esta brecha social es aún más llamativa entre quienes dicen que tuvieron notas más bien regulares. Los hijos de profesionales que transitaron a la educación no obligatoria fueron más del 80% contra un 43% del grupo tomado como referencia entre los menos favorecidos.
Esta es una prueba poco discutible de que más allá de las diferencias en el rendimiento escolar (las notas o cualquier otro indicador de rendimiento académico), la desigualdad educativa de largo recorrido podría también ser consecuencia de la forma en la que las familias de distinta reaccionan ante el fracaso. Para las clases menos favorecidas, el fracaso es un obstáculo mucho más insuperable que para los padres más acomodados. Éstos últimos no se desaniman y saben sortearlo adoptando estrategias para compensar los malos resultados de sus hijos sin frenar su progresión educativa.
Puede que estas conclusiones resulten un tanto aventuradas para los lectores que estén más familiarizados con la escasa calidad de las estadísticas educativas (y en general, sociodemográficas) de España. Pero nosotros mismos hemos confirmado la misma regularidad en otros países que cuentan con mejores datos ( aquí). Es difícil ser contundente a la hora de explicar las causas detrás de esta regularidad. Si las notas ayudan a los padres a inferir con qué probabilidades las carreras educativas de sus hijos serán exitosas, cabe pensar que las clases altas son más capaces de asumir los riesgos (y los costes de oportunidad) derivados de un fracaso potencial. En cambio, los padres de clases menos acomodadas pueden ver en las malas notas una amenaza creíble de que en el medio y largo plazo el sistema educativo podría expulsar a sus hijos.
Las políticas públicas que persiguen incrementar la equidad educativa no sólo deben remediar las carencias que limitan el desarrollo de los estudiantes con más talento de entre los menos favorecidos socialmente. Es también importante que el sistema educativo sea realmente selectivo sobre el criterio del talento y la valía personal y que las familias acomodadas tengan más dificultades para impulsar indebidamente a aquellos de sus hijos con menos capacidades.
La historia de la educación brasileña ha sido el registro de una deuda histórica con las clases populares, en especial las del medio rural
Datos oficiales confirman déficit cuantitativos y cualitativos en esta área. La población del campo no tuvo acceso a educación escolar durante casi cinco siglos de historia y cuando esta llegó se trataba de una educación precarizada. Las evidencias de esta afirmación están en los datos del Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas educacionales Anísio Teixeira (INEP), cuando expone:
Las escuelas rurales presentan características físicas y disponen de infraestructura bastante distinta de las observadas en las escuelas urbanas. Por ejemplo, mientras el 75,9% de los establecimientos urbanos están equipados con micro-computadoras, apenas 4,2% de los establecimientos rurales de aprendizaje cuentan con ese recurso. Equipamientos como biblioteca, laboratorio y espacios deportivos no son parte de la realidad de las escuelas rurales (INEP, 2007 p. 29).
Sumándose a esto la tasa de distorsión edad-serie, alcanza índices mas elevados en la población rural, se estima que en 2005, el 56% de los alumnos de 5ta e 8va serie no tenía la edad correspondiente, y en la ciudad el índice era de 34,8% (INEP, 2007). El mismo INEP estima que si esta situación permanece en el mismo ritmo el campo llevará aproximadamente treinta años para equiparar a la situación en la que hoy está la escuela urbana (resaltando que ésta también es muy precaria). Mas allá de esto, predomina en el campo un modelo educacional que reproduce y fortalece las desigualdades económicas y socioculturales. Estos datos no son aleatorios, ellos son frutos de una historia de negación de derechos para los pueblos del campo. La profesora Edna Araújo Soares[1] al rescatar la historia de la educación del campo en las constituciones brasileñas, rebela que es mencionada por primera vez en la constitución de 1934, aún siendo Brasil un país esencialmente agrario. Pero el hecho de haber sido mencionada no significó la concreción de políticas públicas de educación para las poblaciones campesinas.
Las preocupaciones de las patronales con la educación para los trabajadores parten de una perspectiva salvacionista, latifundista y asistencialista, tenía por objetivo ejercer dos amenazas sobre los trabajadores: la ruptura de la armonía y del orden en la ciudad y baja productividad en el campo (SOARES, 2001).
En esta perspectiva la educación rural propuesta por el sector agrícola brasileño unía intereses de la burguesía nacional de los sectores agrícolas e industrial; siendo así, el modelo de educación rural nació de la patronal y desde entonces estuvo al servicio del controle de las élites latifundistas, como una forma de domesticación de los trabajadores que tenían acceso a la escuela. Se puede afirmar entonces que las concepciones que nortearon las políticas oficiales de educación hasta entonces, para las poblaciones campesinas, han sido concepciones de las élites.
Contrarios a esta perspectiva, movimientos y organizaciones de luchas sociales que actúan en el campo vienen resistiendo a la visión presentada y se articulan por una educación del campo dirigida a los excluidos históricamente y así definen una propuesta de educación.
De esta forma la Educación del Campo en Brasil surgió respondiendo a las necesidades de los movimientos sociales del campo que durante sus trayectorias vienen delimitando una concepción de sociedad, desarrollo rural, educación y campo, diferente a la concepción hegemónica que concibe el medio rural como atrasado, desierto, apenas como productor de mercancías para atender a los dictámenes económicos del capital.
Siendo así, la característica central de la Educación del Campo defendida por los movimientos sociales es el hecho de haber nacido pegada a as luchas sociales por la tierra, por los derechos sociales de los trabajadores, entre ellos el derecho a la educación, rompiendo con el terreno de las gangas y de los favores políticos. Con este artículo se intenta tejer algunas reflexiones del Educador Paulo Freire para la Educación del Campo, como propuesta educativa para los trabajadores del campo.
Contribuciones de las ideas de Paulo Freire para la Educación del Campo
Al debatir las premisas teóricas de la educación del Movimiento de los trabajadores rurales Sin Tierra (MST – uno de los movimientos firmantes de la Educación del Campo) con una nota al pie de página Caldart (2000) trae algunos cuestionamientos de los educadores del propio MST, generalmente en cursos y/o encuentros del movimiento. La autora recuerda que los profesores del Movimientos preguntan: “¿Al final a quien seguimos; a Paulo Freire, Vigotski o Makarenko?”
Esa pregunta también es levantada por intelectuales y profesores del medio académico en los debates y ponencias acerca de la Educación del Campo. Generalmente quieren saber cuáles son las premisas político-ideológicas que nortean la educación en los movimientos sociales del campo.
Para responder a tales cuestiones se buscó lo que ya fue producido acerca de esta construcción teórica, y posteriormente serán apuntadas como fundamentos en los propios documentos del MST, sus bases teóricas.
De acuerdo con Caldart (2000, p. 168), la elaboración teórica de a Educación del Campo desde su génesis fue orientada por tres vertientes: La Pedagogía del Oprimido, la Pedagogía Socialista, y más recientemente la autora incorpora la Pedagogía del Movimiento.
No es la intensión de este trabajo realizar un análisis de la vertiente pedagógica de Paulo Freire, porque está ya se encuentra realizada en varios estudios. La intención aquí es apenas rescatar algunos elementos de las ideas de Freire que han contribuido para sustentar la Educación del Campo.
1- Dimensión de la organización política de la Educación de la Clase trabajadora.
Las condiciones sociales, políticas y económicas que los trabajadores del campo viven en nuestro país encuentran en Freire y en su pedagogía del oprimido un ancla que contribuye para el proceso de cambios deseados por los movimientos. La dimensión de la construcción colectiva, la importancia del trabajo en grupos propuesto por Freire en los círculos de cultura, constituye otro pilar. Que es tomado como referencia por los diversos movimientos sociales y sindicales. Así el sentido de la grupalidad existente en los movimientos, en los núcleos de base por su propia naturaleza, propicia la democratización de la palabra, de las argumentaciones en los debates colectivos, de la socialización, de la tomada de decisiones colectivas en el interior de las comunidades rurales, riberiñas quilombolas, aldeas indígenas asentamientos y otros.
Como los Movimientos Sociales y sindicales que buscan la superación de las contradicciones de la sociedad capitalista a través de la lucha por la socialización de los medios de de producción como la cuestión de la tierra, los movimientos van constatando que no basta apenas con la mejoría económica, es necesario buscar la emancipación humana, y esta se dá, según Marx, cuando los seres humanos se libertan en las dimensiones económicas y de la conciencia. Los trabajos de Freire indican que la formación de la conciencia no se da de forma automática, ella precisa de mediaciones, no basta apenas juntar gente y socializar los medios de producción, es necesario mas allá de otros espacios formativos ocupar también la escuela pública como local de formación política, no basta luchar por la socialización de los medios de producción, luchar para construir escuelas, es necesario politizar las escuelas para que los trabajadores formen la conciencia social revolucionaria.
2- Vínculo con una concepción dialéctica de educación
En sus escritos, Freire asume la concepción dialéctica como sustrato epistemológico para la producción de conocimiento. En este sentido, el proceso de conocimiento es determinado por el movimiento de la acción sobre la realidad y posteriormente la re-composición en el plano del pensamiento, la sustantivación de la realidad por medio de la vuelta reflexiva (Manfreddi , 1996). De este modo, una vez formulada una serie de proposiciones sobre la realidad, estas deberán orientar los sujetos en la transformación de la realidad por medio de la praxis. En la perspectiva de la pedagogía Freiriana, el acto de problematizar la realidad en el ámbito de la sala de aula involucra una serie de situaciones significativas brotadas del real concreto para que sean investigadas, para en ir a buscar soluciones en el momento siguiente. Siendo así, la Pedagogía de Freire indica como momento inicial, una práctica problematizadora , la descubierta de problemas que puedan construirse como temas generadores. Desarrollando “una concepción dialéctica de las relaciones entre consciencia y estructuras; una teoría en la cual la actividad humana sea modelada por las estructuras sociales, pero también creadora de nuevas formas que desafie y supere esas mismas estructuras.” (Sarup, p.171).
3- Vínculo con la Pedagogía del Oprimido
Es importante enfatizar que la educación del campo es heredera de las experiencias de educación popular ocurridas en Brasil en el inicio de la década de 1960.
Las experiencias de educación popular de los años ‘60, centradas en las ideas de Paulo freire, señalan una Pedagogía que tiene como eje central la superación de la contradicción entre oprimido y opresor: “Pedagogía esta que haga de la opresión y sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, de que resultará su inserción necesaria en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía se hará y re-hará” (FREIRE, 1983, p. 32). Esto significa asumir una educación de clase. Una educación a favor de alguien y para ser a favor de la clase trabajadora es necesario que sea contra la clase que representa el capital.
De esta forma las obras de Freire (especialmente la Pedagogía del Oprimido y la “Educación como práctica de la Libertad”) tienen un carácter esencialmente político. Paulo Freire al convivir con la clase trabajadora en situaciones de exclusión a las que está sometida, fue enfático al denunciar la opresión y hacer de ella objeto de reflexión de los oprimidos teniendo como mediación el proceso educativo, tornándolo instrumento de emancipación de las clases trabajadoras, proponiendo la superación de la concepción elitista, autoritaria y discriminadora de la institucionalizada de su tiempo, abriendo posibilidades para un perfil de educación emancipatória. Así, la vertiente pedagógica de Paulo Freire se tornó un instrumento de contribución para la clase trabajadora también en las orientaciones de propuestas y vivencias metodológicas al nivel de las situaciones de enseñanza aprendizaje.
4- Coherencia ética e rigurosa
Freire deja un legado como base para nuestro trabajo como educadores del campo y de la ciudad. La coherencia histórica, ética, comprometida con la causa de los oprimidos y con la rigurosidad del hacer científico. En Brasil, la ola conservadora pidió en las manifestaciones públicas, la retirada de las ideas freirianas de las escuelas, argumentando que las escuelas brasileñas están hechas un desorden, que el nivel educacional está bajo, falta disciplina y otros absurdos… En verdad, la educación brasileña padece de falta de versiones hace mas de cuatro siglos, y eso se refleja hasta hoy. En lo referente a la disciplina, en la escuelas es importante recordar que realmente las ideas de Freire no son para contrlar el ser humano, al contrario, la Pedagogía Freiriana es para tornarlo mas rebelde contra el sistema que lo oprime.
Breve reflexión sobre la Educación del Campo como práctica formativa inédita viable
Freire (1980) llamó a los seres humanos a construir el inédito viable, aquello que todavía no es, pero que puede ser. Según él, el inédito viable es diferente a desear cosas imposibles. “El inédito viable en la vida, en la ética y en la educación es aquella que todavía no aconteció, pero que puede acontecer”.
Los movimientos de lucha por la tierra en Brasil, entre ellos el MST, nace teniendo como objetivo construir el inédito viable a partir de romper las estructuras de la propriedad de la tierra en el país, o sea, luchar por la Reforma Agraria, buscando dar continuidad al proceso histórico de conquista de la emancipación y de la libertad, objetivos deseados por otros movimientos campesinos[2] que, a lo largo de los quinientos años de historia resisten y disputan la pose de tierra en Brasil.
Al lado de la lucha por la socialización de la propiedad tierra, descubren otra situación limite, la exclusión del acceso a los bienes culturales, por eso busca construir otro inédito viable – luchar también por el acceso a la educación de cualidad, salud, cultura y arte, placer y créditos para subsidiar la producción entre otras cosas; crean y recrean sus alternativas de sobrevivencia y construyen posibilidades de tornarse sujetos y constructores de su historia.
Considerando que los Movimientos sociales están organizados en el interior de la sociedad capitalista, el desarrollo de las acciones anti-capitalistas no se dan de forma armoniosa, sino en el contexto de las disputas, tensiones y contradicciones propias de esta sociedad. Aquí podemos localizarlas prácticas inéditas/viables no sin contradicciones, no sin posibilidades…
Así, al reflexionar sobre las experiencias que vienen siendo desarrolladas por los movimientos sociales del campo en materia de Educación del Campo, podemos decir que tales experiencias están buscando construir el inédito viable deseado por Freire. (1980).
En los movimientos sociales del campo las luchas económicas, luchas políticas, y las luchas culturales y formativas no están separadas, están entrelazadas. Eso denota que las prácticas formativas (reuniones, cursos, encuentros, debates, marchas, ocupaciones, etc) desarrollados en los diversos espacios, producen posibilidades de cambios colectivos al servicio de la clase trabajadora por ser vinculadas a las luchas sociales.
La persistencia del Movimiento por una Educación del Campo, en luchar por el acceso al conocimiento para todos los individuos de que la tomada de poder puede ocurrir por la insurrección, pero es preciso que el nuevo orden social instalado de cuenta de la permanencia de las transformaciones durante cada día en cada situación. Así, radicalizar en la emancipación humana significa producir seres humanos cada vez mas libres de las ingenuidades, de la ideología cultivada por el capital, de la propiedad privada, del estado burgués. Esa fue la contribución del Maestro Paulo Freire a la Educación del Campo en Brasil.
Referencias
ARAUJO, Maria Nalva Rodrigues de. As contradições e as possibilidades de construção de uma educação emancipatória no contexto da luta pela Terra. Salvador. FACED/ UFBA, 2007. 346 pp. Tese de Doutorado.
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
–Educação em movimento: formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis: Vozes, 1997.
CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipcione, 1989.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores associados: Cortez, 1985 11ª edição.
—Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
MST, Dossiê MST Escola, edição especial. São Paulo: Expressão popular, 2005.
TAFFAREL, Celi, N. Z. Formação humana, políticas públicas de esporte e lazer e lutas de classes: contribuições para a construção do projeto histórico socialista. S/d. Disponível em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/591.htm. Acesso em 03/12/2014.
[1] Relatora del proyecto que fija las directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo.
[2] Las referencias realizadas tienen que ver con innumerables luchas y movimientos de resistencia por la pose de la tierra: Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, entre otros.
Por: Marco Antonio Fernández y Laura Noemí Herrera
Animal Político
Es imprescindible que los promotores de la nueva reforma educativa nuevamente aprendan de los errores ajenos de quienes también prometieron una agenda de equidad educativa, pero que en los hechos distribuyeron reiteradamente recursos del erario de forma regresiva, ineficaz y lamentablemente, en ocasiones, con corrupción.
Si las condiciones educativas terminan definiendo el destino de un país, las nuestras nos están condenando. Pese a reconocer que todos los mexicanos tienen el derecho a la educación, el acceso a la escuela aún sigue condicionado por el lugar de nacimiento. Por ejemplo, el 36% de los niños que nacieron en una comunidad rural no asiste a la escuela, lo mismo sucede con 36% de los niños indígenas, el 44% que tiene una discapacidad o el 85% que son hijos de jornaleros agrícolas (INEE, 2018). No sólo eso, de los 14 millones de estudiantes que están en la primaria, 6 de cada 10 egresarán con grandes deficiencias en matemáticas y español, rezagándose tres años respecto a los alumnos de sistemas educativos con mejor desempeño como Corea del Sur o Finlandia (OCDE, 2016). Probablemente sólo 7 de cada 10 lleguen a media superior y sólo 5 la concluyan. Otros 3 ingresarán a la universidad, pero sólo 2 concluirán. Al terminar sus estudios, todos se enfrentarán al reto de insertarse al mercado laboral, pero pocos contarán con las habilidades necesarias para hacerlo exitosamente.
Este es el panorama actual de la educación en México que el nuevo gobierno encabezado por el presidente Andrés Manuel López Obrador, buscará atender con un nuevo proyecto educativo que promete, ahora sí, hacer valer el derecho de todos los mexicanos a la educación desde preescolar hasta educación superior. Equidad y calidad serán los principios que regirán las políticas educativas de la nueva administración federal. Becas universales, atención prioritaria a los más pobres, construcción de 100 universidades públicas y un programa para la capacitación de los jóvenes, destacan como propuestas emblema en el documento entregado en Cámara de Diputados el pasado 12 de diciembre. A ellas se suma la promesa central de revalorizar al magisterio, para lo cual se propone eliminar cualquier consecuencia laboral a la evaluación de su desempeño y derogar al hasta ahora autónomo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), considerado como instancia cómplice en la política de desprestigio docente que, según las nuevas autoridades educativas federales caracterizó a sus predecesores en su labor de la implementación de una reforma, a la que no le reconocen valor educativo, sino simplemente administrativo-laboral.
Similar a lo que ocurrió con las últimas cuatro reformas educativas, los objetivos que se pretenden alcanzar no son muy distintos: excelencia educativa, con educación incluyente y con equidad de oportunidades. Sin embargo, ningún detalle de los cómos, para ahora sí cumplir con dichas metas, está retratado ni en la exposición de motivos ni en el texto constitucional propuesto, quizá dejando esas particularidades para su incorporación posterior a la legislación secundaria que se discuta en caso de ser aprobada la reforma constitucional propuesta. Parecen ser pocas las estrategias educativas de la administración anterior que sobrevivirán el cambio sexenal. Hay, no obstante, eliminación de aspectos muy relevantes del marco jurídico vigente que podrían significar un retroceso educativo.
De manera preocupante destacan 1) la eliminación del Servicio Profesional Docente y 2) la desaparición del INEE, aspectos que reflejan una profunda motivación política más que una estrategia de mejora educativa. En primer lugar, uno de los logros de la reforma que se pretende derogar es quitar los cimientos constitucionales a las reglas de ingreso y ascenso para el desarrollo de la carrera profesional de los docentes, en el que el mérito antes que las conexiones, herencia o prácticas de corrupción marquen la posibilidad de que los docentes avancen en su carrera dentro del magisterio.
Hoy el artículo tercero constitucional establece que “el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan”. Además, se elimina la garantía constitucional para evitar que todo ingreso y ascenso que no sea a partir de los concursos de oposición sea considerado nulo. Todo esto desaparece en la propuesta del presidente López Obrador para ser sustituido por la mención a un Servicio de Carrera Profesional del Magisterio a cargo de la federación, cuyos detalles serán definidos por la ley secundaria.
Asimismo, se propone derogar la Ley del Servicio Profesional Docente. Peor aún, en los artículos tercero y séptimo transitorios se contempla que, en tanto se apruebe la nueva legislación secundaria (dentro de 6 meses, una vez aprobada la reforma constitucional), quedarán suspendidos todos los mecanismos de evaluación docente para ingresar o promocionarse en el servicio profesional docente. Lo mismo ocurre con cualquier efecto en la permanencia del empleo de las evaluaciones magisteriales realizadas con anterioridad.
Si bien se reconoce la necesidad de replantear los efectos laborales de la evaluación del desempeño de los docentes –dada la importancia de mejorar los instrumentos de evaluación y sobre todo la calidad de los cursos de capacitación y las tutorías a los maestros con base en los resultados de sus evaluaciones- es necesario advertir de las consecuencias negativas para la operación del sistema educativo al suspender todas las evaluaciones de ingreso y ascenso en el servicio docente.
¿Qué sucederá con los miles de maestros que se evaluaron en agosto pasado para aspirar a una posición de director, supervisor o asesor técnico pedagógico tanto en la educación básica como en la educación media superior? Sus resultados son válidos por un año de acuerdo al marco vigente, lo que les permitiría a los mejores aspirantes, con base en el orden de prelación de sus evaluaciones, obtener la posición directiva por la que concursaron. A quienes obtuvieron estos mejores resultados, ¿simplemente se les dirá que ya no cuenta su esfuerzo para aspirar a una mejor posición en el servicio profesional y por ende no podrán hacerse acreedores a sus nuevas posiciones de dirección? ¿Cómo se plantea nombrar a los directores de primarias, secundarias, preparatorias, etc. en los planteles en que dichas posiciones han quedado vacantes por jubilación, retiro, fallecimiento, renuncias, etc.? ¿Qué pasará con las plazas vacantes de supervisores y asesores técnico pedagógicos?¿Qué sucederá en el caso de los directores de preparatorias y demás planteles de educación media superior que se evaluaron en noviembre para ver si pueden seguir en su puesto directivo o si necesitan ser sustituidos por nuevos directores? En el sistema educativo hay un ciclo normal de jubilaciones que se acelera hacia finales de año, por lo que en enero tiene que sustituirse al personal directivo y magisterial que haya dejado sus puestos en estas últimas semanas. ¿Cómo se cubrirán las miles de plazas vacantes todo el próximo año mientras se aprueba el nuevo marco jurídico secundario, lo cual, puede suceder hasta agosto-septiembre del próximo año?
¿Qué mecanismo se pretende implementar si está suspendido absolutamente toda evaluación con estos propósitos? El nuevo líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Alfonso Cepeda Salas, tiene claro cómo llenar estas necesidades de plazas docentes y directivas: mediante la exigencia de que se le otorgue el 50% de las plazas vacantes al sindicato, para que éste las reparta a sus miembros (familiares e hijos), tal y como lo hacía antes de la reforma que se pretende derogar (aquí el video con sus afirmaciones). Hasta ahora ni el presidente López Obrador ni Esteban Moctezuma han refutado la aspiración del nuevo liderazgo magisterial.
En segundo lugar, en el caso del INEE, la iniciativa menciona que al instituto se le “percibió como un instrumento persecutor del magisterio”, sin que los promotores del documento den prueba alguna de dicha afirmación, pero afirmando que esto es motivo suficiente para su cancelación. La desaparición del INEE, también resulta uno de los retrocesos más profundos para nuestro sistema educativo, al intentar acabar con el trabajo de 15 años en los que se ha buscado construir un órgano que sirva como contrapeso a las acciones tomadas por las autoridades educativas federal y de los estados. Recordemos aquellos actos en que las autoridades en la materia, por limitaciones técnicas y políticas, no fueron capaces de brindarnos información objetiva, confiable y pertinente del estado de nuestro sistema educativo. Por ejemplo, tres años atrás, carecíamos de un diagnóstico de las condiciones en las que estudian los niños de comunidades indígenas o que pertenecen a familias jornaleras, información que hoy conocemos gracias al impulso que el INEE dio al estudio de la desigualdad del sistema educativo nacional. De forma similar, un estudio independiente realizado por el instituto señaló las limitaciones en la ejecución del programa de mejora de infraestructura educativa implementado por la autoridad educativa federal y de los estados en el sexenio anterior.
Sin duda alguna hay aspectos fundamentales que el INEE tiene que mejorar y así lo hemos manifestado públicamente tanto en su Consejo Social como en distintos foros académicos y en los medios de comunicación. Muchos de los indicadores educativos novedosos como el de egreso oportuno o las implicaciones de las evaluaciones a estudiantes mediante la prueba PLANEA tienen que ser mucho más accesibles y útiles a maestros, directores y padres de familia. Las directrices que el instituto ha realizado en distintos ámbitos educativos como las de las normales y las correspondientes a educación media superior tienen que tener un seguimiento puntual en las entidades, para saber cómo las autoridades las adaptan a las políticas educativas para mejorar los resultados en esta materia.
No obstante, la iniciativa en vez de enfocarse en cómo mejorar lo avanzado y corregir las omisiones del instituto, promueve su desaparición para sustituirlo con un nuevo organismos denominado Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua, al cual se le quita de su autonomía constitucional y se le regresa al ámbito de su dependencia federal en la Secretaría de Educación Pública. Se promete un consejo consultivo integrado por 7 miembros (académicos, docentes, especialistas, padres de familia entre otros) pero todos nombrados por la SEP sin consulta alguna al Senado como ocurre actualmente con la junta directiva del INEE, nombrada por mayoría de los senadores.
Se antoja complicado, por decir lo menos, que un centro dependiente de la SEP pueda ser capaz de señalar críticamente las fallas de implementación del proyecto educativo de la administración en turno. Por ejemplo, en las directrices de educación media superior el INEE encontró problemas en la forma en que las becas fueron distribuidas por las autoridades educativas y planteó propuestas para mejorar su focalización, de forma que se apoye realmente a quien más lo requiere y así evitar la duplicación y mal uso de su presupuesto (INEE 2017). Para el nuevo gobierno, el sistema de becas es fundamental. ¿Podrá un centro como el planteado por la propuesta presidencial asumir una postura de evaluación crítica propositiva en caso de que la SEP falle en la distribución de los recursos en dicho programa?
De igual forma la propuesta presidencial reconoce la necesidad de la formación de los docentes como una política fundamental para garantizar el desarrollo de los mejores profesores frente a grupo. Sin embargo, este anuncio no es novedoso, pues las cuatro reformas previas hicieron promesas similares. Los resultados de los programas de capacitación docentes son cuestionables hasta ahora. Existen dudas sobre su calidad, pertinencia y eficacia para atender las necesidades de los maestros, en particular en educación básica. ¿Qué lecciones se han obtenido de las fallas en esta materia para que la nueva estrategia de formación realmente cumpla con la promesa de capacitar correctamente a los maestros de las escuelas públicas del país?
A través de los programas anteriores de formación y capacitación docente se ha logrado que hoy 90% de los maestros en planteles públicos tengan estudios de licenciatura o posgrado. Incluso 9 de cada 10 docentes dedica en promedio 80 días de un ciclo escolar a capacitarse (el doble del tiempo de sus pares en otros países de la OCDE). Sin embargo, pese a estos números aún no tenemos cambios importantes en los aprendizajes de nuestros alumnos: con base en los resultados de la prueba PISA nuestros jóvenes mejoran en promedio cada año 2.7 puntos en matemáticas y 1.1 puntos en lenguaje y comunicación. Un ritmo bastante lento, si se comparan los avances observados en Colombia, Perú o Chile, países con condiciones similares de desarrollo a las nuestras. A esto agreguemos que, pese al tiempo que dedican a capacitarse, 1 de cada 5 docentes declara no sentirse preparado en el contenido de la materia que enseña y 1 de cada 7 profesores, sienta falta de preparación en el aspecto pedagógico (OCDE 2014, BID 2016, INEE 2018).
Si bien el elemento docente no es el único factor detrás de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, sí es un factor fundamental y para ello, brindarles formación y capacitación que les permita poder tener un desempeño pedagógico eficaz en el aula es fundamental. Lamentablemente el país está aún en deuda con el magisterio en este rubro, por lo que es fundamental que las nuevas autoridades respondan a la brevedad ¿Qué aprendizajes se obtuvieron de las fallas en la formación docente brindada por la reforma que se busca derogar, para que ahora el nuevo centro de revaloración del magisterio brinde cursos útiles de calidad que realmente tengan un impacto en el desempeño de nuestros docentes frente a las aulas del país? (Es preciso señalar que a dicho centro se le asigna además de la función de la evaluación de la política educativa, la de la formación docente).
A las dudas planteadas hay que sumar la de la viabilidad de hacer universal el derecho al acceso a la educación superior como plantea la propuesta gubernamental. El país enfrentará múltiples retos en este rubro, cuya promesa es más fácil incorporar a la constitución que brindar los elementos necesarios para hacerla una realidad. Baste recordar que desde 1992 el país incorporó al artículo tercero constitucional el derecho universal a la educación secundaria, pero 26 años después al menos 1 de cada 5 jóvenes mexicanos no cursa este nivel educativo. Lo mismo ocurre en preescolar y media superior, derechos reconocidos en 2000 y 2012 respectivamente, aunque en 2018 tan sólo se tiene 73% y 62% de cobertura neta.
Como lo han señalado nuestros colegas de Mexicanos Primero, preocupa, además, que el derecho a la primera infancia sea omitido de la constitución, lo cual es un contrasentido dado el énfasis en la igualdad que la iniciativa presidencial dice promover. Distintas investigaciones han demostrado que la educación temprana –que se brinda entre los 0 y 3 años de edad, tiene un impacto fundamental en el desarrollo educativo del futuro de los estudiantes. En esta edad más de la mitad de las conexiones sinápticas que permiten a las personas pensar, ver, escuchar y hablar se conforman. Es la edad en que el cerebro humano es más receptivo. Además, los estudios sugieren que la inversión en esta formación educativa arroja retornos sociales muy altos, superiores a la observada en inversión en otros niveles educativos (Heckman, 2012, 2013; Chia, et al, 2017). Por ende, ¿cuál es el argumento de eliminar dicho precepto del marco constitucional?
Consistente con las promesas redistributivas del nuevo gobierno, en la exposición de motivos de la iniciativa presidencial destaca la necesidad de atender las desigualdades educativas, de forma que la educación sí sea un instrumento eficaz para abatir las brechas sociales y pueda ser el vehículo de movilidad social por excelencia. Como lo ha demostrado el Centro Espinosa Yglesias hasta ahora la educación no ha servido para impulsar la movilidad social en nuestro país (CEEY 2018). Si bien, se tendrá que analizar con mayor detenimiento en trabajos posteriores, es imprescindible que los promotores de la nueva reforma educativa nuevamente aprendan de los errores ajenos de quienes también prometieron una agenda de equidad educativa, pero que en los hechos distribuyeron reiteradamente recursos del erario de forma regresiva, ineficaz y lamentablemente, en ocasiones, con corrupción. Sabemos por el INEE y otros estudios de especialistas y académicos, que las autoridades no han focalizado correctamente la inversión educativa para atender a los alumnos más pobres y a los estados con mayor marginación. En México difícilmente rompemos las trampas de la pobreza a través de la educación. Por ejemplo, invertimos 2 veces más recursos en un alumno pobre que vive en una entidad con menor marginación como Baja California que en un estudiante en la pobreza que vive en Chiapas (ver gráfico).
Fuente: Elaboración del autor con información obtenida de la SEP.
¿Qué esquemas compensatorios se desarrollarán eventualmente en el marco jurídico y se derivarán en políticas educativas focalizadas y redistributivas? Pregunta esencial de cara a la promesa de equidad con aprendizaje de excelencia e inclusión que promueve la iniciativa presidencial. Se habla de la importancia de brindar educación bilingüe a los alumnos indígenas, pero hoy hay al menos 724 mil niños indígenas que acuden a planteles en los que el profesor no habla su idioma.
El tamaño de los retos educativos que enfrenta el país difícilmente pueden atenderse si otra vez las nuevas autoridades, como lo han hecho varios de sus predecesores, pretenden reinventar la rueda educativa y construir políticas prácticamente desde cero y con nulo aprendizaje de las experiencias fallidas y exitosas de lo realizado en materia educativa tanto en México como en el ámbito internacional. Lamentablemente el desprecio por el uso de la evidencia como guía de la política pública ha sido muy oneroso para nuestros estudiantes. Vendrán semanas de intensos debates, en las que esperemos se privilegie la discusión informada, debates en los que se tendrá que hacer el máximo esfuerzo por acotar lo más posible la politización del discurso educativo.
Los derechos a condiciones dignas de trabajo del magisterio, para que puedan a partir de su buena formación, aspirar a desarrollar su carrera como docentes y en la que el mérito de su trabajo sea el motor de su crecimiento, deben prevalecer sobre distorsiones a derechos malentendidos de herencia o control de plazas magisteriales. Los trajes que supuestamente se buscó desarrollar a la medida de las necesidades magisteriales deben ser revisados sustantivamente, de forma que la autoridad pueda dar cuenta de la calidad de la oferta de capacitación que brinda a los docentes. Sin embargo, al centro de esta discusión debe prevalecer la preocupación central de brindar una educación de calidad a los niños y jóvenes que les permita su desarrollo como ciudadanos activos, críticos y responsables. Una educación que debe corregir tanto las omisiones y deficiencias de los aprendizajes del siglo XX al tiempo que permita que, mediante una fuerza magisterial de excelencia, abordar eficazmente las habilidades requeridas en el siglo XXI.
Pensar que es posible el borrón y cuenta nueva, máxime que se están observando en el mundo los efectos laborales del cambio tecnológico y su demanda por mejores habilidades educativas en los individuos, sería un error que terminaría por minar sustantivamente los esfuerzos para brindar la equidad de oportunidades con excelencia que requieren todos los estudiantes mexicanos, pero en particular sería muy costosa para aquellos provenientes de los sectores menos favorecidos a los que reconoce como prioridad el presidente López Obrador.
* Marco Antonio Fernández es profesor-investigador de la Escuela de Gobierno e investigador asociado de México Evalúa. Laura Noemí Herrera es investigadora en @mexevalua.
Backhoff, E., Vázquez-Lira, R., Contreras, S., Caballero, J., y Rodríguez, J. G.(2017). Cambios y tendencias del aprendizaje en México: 2000-2015. México: INEE.
BID 2016 ¿Cuánto mejoró la región? Washington DC. Recuperado de aquí.
CEEY 2018 El México de 2018: movilidad social para el bienestar México Ed. Centro Espinosa Yglesias recuperado de https://ceey.org.mx/wp-content/uploads/2018/06/El-M%C3%A9xico-del-2018.-Movilidad-social-para-el-bienestar.pdf
Chaia, A. Cadena, A, Child, F et all. (2017). Factores que inciden en el desempeño de los estudiantes: perspectivas de América Latina: McKinsey & Company
Heckman, J. (2013). Invest in early childhood development: Reduce deficits, strengthen the economy. Recuperado de aquí.
Heckman, J. Carneiro, P., y Vytlacil, E. (2011). Estimating Marginal Returns to Education. American Economic Review
INEE. (2018). Panorama Educativo 2017. México
Kane, T. J., Rockoff, J. E., y Staiger, D. O. (2006). What Does Certification Tell Us About Teacher Effectiveness? Evidence from New York City. NBER Working Paper.
OCDE. (2014). Resultados de Encuesta Talis, 2013. Estudio Internacional de Enseñanza. OCDE. Recuperado de aquí.
——– (2016). Resultados de PISA en México, 2015. México
México/ Autor: Sebastián Plá Pérez / Fuente: IISUE UNAM
A diferencia de lo que se acostumbra afirmar, la calidad educativa no garantiza la equidad y la igualdad. Por el contrario, produce nuevas desigualdades educativas y sociales. Estas desigualdades son generadas por un grupo de expertos que, gracias a su conocimiento especializado, llevan a cabo políticas educativas que promueven la inclusión diferencial como sinónimo de justicia social; es decir,una sociedad en la que todos quepan, siempre y cuando ocupen un lugar jeráquico según el desempeño individual de cada uno dentro de los sistemas educativos. Para sostener esta tesis, el autor hace un recorrido histórico del concepto de calidad educativa desde los años sesenta del siglo XX hasta la actualidad. La narración entrelaza los discursos globales, regionales y nacionales y pone especial atención en los expertos como actores protagónicos en la producción de la calidad educativa en México y América Latina. La investigación, basada en un exhaustivo trabajo documental, recupera las dimensiones histórica y política de la calidad de la educación para problematizar un concepto naturalizado por su uso y abuso en los discursos y las políticas educativas contemporáneas; problematizar la calidad educativa es poner en discusión los fines de la educación, debate relegado pero indispensable en toda sociedad democrática.
México / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias
Habrá con seguridad otros tantos componentes orientados hacia la transformación del sistema educativo, más finos y más específicos, entre los que destacan los siguientes aspectos:
La semana pasada comenté en este espacio los contenidos de un libro interesante, de reciente publicación, acerca de la “Reforma Educativa, a revisión…” (1). En un ensayo introductorio de ese texto, los autores afirman que las Reformas Educativasinducidas en México (no usan el término “impuestas”) por los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari y Enrique Peña Nieto, fueron las que se caracterizaron por su orientación hacia el “cambio” (según un análisis comparativo y documentado), mientras que las “reformas” comprendidas entre los años 1994 y 2012, es decir, durante los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox, y Felipe Calderón, no hubo dichos “cambios”, sino, en todo caso, solo alcanzaron “estabilidad” sin demasiados cambios o cambios que impactaron levemente a la estructura y funcionamiento del sistema educativo nacional. (2)
A reserva de polemizar o no en relación con esa interpretación referida acerca de las “Reformas Educativas” del pasado, me pregunto ¿cuál será la profundidad del cambioque le dará el gobierno federal de Andrés Manuel López Obrador a la Educación Pública durante el período 2018-2024? ¿Cuáles serán los contenidos de la ola democrática mexicana (resultado de esa revuelta cívica iniciada en julio pasado), hacia el ámbito educativo, que es relevante en la ruta de transformación de la vida nacional?
Aquí lo que valdrá la pena verificar es si hay, en la agenda del nuevo gobierno de AMLO, un planteamiento integrador o no, acerca del problema educativo a resolver, en términos de “transformar de raíz” el sistema. A propósito de ello, surgen algunas cuestiones: ¿La idea del nuevo Plan o Acuerdo Educativo de la Cuarta Transformación (4T) incluye cambios al marco constitucional? ¿O solo se quedará en el ajuste leve, es decir, en simples enmiendas (o “parches” dicen algunos) a las leyes secundarias o específicas del sector?
El régimen político de la 4T tiene la opción de promover cambios o activarlos en varios niveles, siempre y cuando cuente con una base social que lo sustente y legitime. ¿Es suficiente o no el voto ciudadano expresado en las urnas en julio pasado?
Antes de emprender cambios al marco legal, considero que existen las condiciones propicias para promover, antes, un debate amplio y diverso entre distintos sectores de la sociedad mexicana, acerca de lo que en México entendemos o “debemos” entender por “calidad de la educación”; así mismo, será necesario y pertinente, a esta hora en que la viabilidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se discute públicamente: ¿Qué entendemos por “evaluación de la educación” o por “equidad e inclusión educativas”, en términos de principios generales o como esquemas de orientación, que deben ser plasmados en el texto Constitucional?
Cabe resaltar que las modificaciones a los preceptos constitucionales, hoy, habrán de ser el resultado de una amplia consulta pública sobre dichos principios generales, en especial de aquellos que fueron modificados en 2013, y que sin duda habrán de orientar los derechos de los ciudadanos, así como precisar las obligaciones de las instituciones del Estado mexicano en materia de educación pública.
Otro escenario de decisiones importantes y que se avecinan en este proceso de transición 2018-2019, es el que se refiere a la equidad educativa, la inclusión y los diferentes componentes de actuación de las diferentes figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) en el ámbito de las prácticas cotidianas en las escuelas. ¿Cómo habrá de evaluarse el trabajo docente, de asesoría y directivo? ¿Qué dispositivos de capacitación y actualización estarán presentes en el momento en que se detecten necesidades de acompañamiento hacia estas importantes figuras educativas?
Habrá con seguridad otros tantos componentes orientados hacia la transformación del sistema educativo, más finos y más específicos, entre los que destacan los siguientes aspectos: Los salarios base, las prestaciones y los incentivos económicos que forman parte del paquete de reconocimientos al desempeño de docentes, directivos y asesores técnicos, (aspecto que reemplazó al Programa de Carrera Magisterial, establecido en 1992 y que operó hasta el año 2013-2014).
También quedarán pendientes temas como la definición o redefinición de los contenidos de los planes y programas de la Educación Básica y Media Superior (¿O ya está agotada esa discusión?). ¿Qué sucederá con los métodos de enseñanza y con los enfoques relativos a los campos de formación que se encuentran definidos en dichos planes y programas, a partir del enfoque general denominado “desarrollo de competencias”? ¿Qué sucederá precisamente con ese marco conceptual (del diseño curricular) que ha sido adoptado y usado durante los últimos años en México (el enfoque “competencial”), para diseñar el marco curricular común en EMS, así como de los planes y programas de estudio de la Educación Básica?
En fin, los escenarios de las políticas públicas para la Educación en México, que prevalecerán durante los próximos seis años, se tendrán que definir en los próximos meses, por ley, y deberán reflejarse en el Plan Nacional o Sectorial de Educación 2019-2024.
Queda a los distintos actores sociales involucrados en los asuntos de la Educación, estar atentos a las iniciativas que provengan del gobierno federal entrante, así como de la coordinación que éste tenga con los grupos parlamentarios, que ya están en posición de emprender cambios al marco legal, todo ello a efecto de empujar las políticas públicas educativas de la 4T, sin embargo, quedan todavía algunas dudas: ¿Cuáles son las prioridades educativas del régimen político que viene? ¿Están claramente identificadas las necesidades nacionales y regionales de México en materia educativa? ¿Con qué recursos públicos se cuenta para emprender dichas iniciativas de “cambio”?
Los escenarios próximos en materia educativa, sin embargo, están por construirse sobre la base de un nuevo código de entendimiento entre sociedad y gobierno; un tipo diferente de conversación en el cual lo que estará sobre la mesa no será el monólogo ni el “aplastamiento político del otro” –espero-, sino la posibilidad de abrir el diálogo hacia las distintas formas de contribuir al ejercicio pleno del derecho a la educación para todos los mexicanos.
(1) El libro es de Arcelia Martínez Bordón y Alejandro Navarro Arredondo (coordinadores). “La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024”. Instituto Belisario Domínguez, Senado de la República. Agosto, 2018. (Comentado en SDP Noticias, del 14 de nov., 2018)
(2) “…Se identificó que la política educativa mexicana respondió a un largo periodo de estabilidad que inició con las modificaciones inducidas por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, en 1988, las cuales prevalecieron hasta la llegada de Enrique Peña Nieto a la Presidencia de la República, en 2012. Dicha estabilidad se mantuvo durante los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox y Felipe Calderón, pues hubo una continuidad en la política educativa o se presentaron cambios, pero muy marginales.” (Ver ensayo: “Para entender mejor la Reforma Educativa: estabilidad y cambio en el sistema educativo mexicano”, de Erika Gómez Zamarripa y Alejandro Navarro Arredondo; en: Martínez y Navarro, obra citada, 2018, p. 40)
Europa/España/25 Octubre 2018/Fuente: El diario la Educación
“Allí donde los éxitos escolares están más ligados al contexto familiar que a las capacidades del estudiante, la educación no promueve la movilidad social. Se limita a reproducir las desigualdades», asegura un informe de la OCDE.
La OCDE ha publicado un nuevo informe bajo el título Equidad en educación. Rompiendo las barreras de la movilidad social en el que ha repasado la serie histórica de datos y resultados tanto de PISA como de PIAAC y TIMSS en el que repasa la capacidad de los sistemas educativas para limar la influencia que tiene el origen socioeconómico de chicas y chicos en sus resultados académicos.
Además de medir cuáles son los resultados comparados de unos alumnos y otros en las diferentes disciplinas que mide PISA, se ha puesto atención también a otros factores como el grado de pertenencia del estudiantado con respecto a su centro o cómo de equitativos son los logros en la educación superior.
Del repaso e los datos históricos, la OCDE saca, entre otras muchas cosas, en claro que hay 14 países que no han avanzado en más de una década en sus datos relativos a la equidad en relación al origen socioeconómico de. España es uno de ellos.
Otro de los puntos donde pone el acento el nuevo documento de la OCDE es en la capacidad de la educación para mejorar la movilidad social de las y los jóvenes egresados de la educación superior, medido por el número de quienes terminan teniendo en cuenta sus orígenes socioeconómicos.
Invertir más y mejor
Por supuesto un factor importante en la mejora de la equidad tiene que ver con la inversión de recursos que se hace, pero ya desde la misma apertura del documento, Andreas Schleicher, responsable de Educación dentro de la OCDE, asegura que la apuesta hay que hacerla no en la educación secundaria o superior, sino en la primera infancia.
Es en los primeros años de vida escolar en donde pueden observarse los primeros efectos de las diferencias socioeconómicos en el avance del alumnado por el sistema educativo. Se convierte en un cierto predictor de hasta dónde llegará cada persona.
Por eso hay que apostar por los primeros años. “Los países también deben establecer metas ambiciosas para y monitorear el progreso de los estudiantes desfavorecidos, destinar recursos adicionales a estudiantes y escuelas desfavorecidos y reducir la concentración de estudiantes desfavorecidos en las escuelas”, asegura Schleicher.
En realidad la apuesta que desde la OCDE se hace por la educación infantil no es nueva. Desde muy pronto en la serie de PISA comenzó a señalarse la relación entre los años de escolarización temprana y en rendimiento a los 15 años en todas las materias que evalúa el informe.
A pesar de esto, según diferentes estudios en lugares muy dispares, la apuesta por la educación infantil, principalmente en los primeros tres años de vida, sigue siendo prácticamente anecdótica en cuanto a plazas, precios y profesionales.
No solo cantidad, asegura el responsable de PISA, sino que la calidad de la educación que se ofrece es fundamental para que las mejoras en la equidad sean posibles. No todo vale. Y como ejemplo de esto, el nuevo informe de la OCDE pone también el foco en los avances en la educación terciaria o superior en relación a la mejora de la equidad de la sociedad.
En las últimas décadas, la expansión de la educación, también de la terciaria, ha sido constante en todos los países que participan en lo estudios. Pero, asegura la organización, si no hay políticas claras de fomento del acceso a estos niveles educativos destinados a las clases más desfavorecidas, lo único que se conseguirá es que las clases medias y altas permanezcan siempre a la cabeza en los logros académicos y, claro, en el posterior acceso a puestos de trabajo mejores.
Afirma el documento que “las diferencias en el logro educativo, en el logro de la educación terciaria, no se han estrechado en estas décadas a pesar de la gran expansión en este mismo periodo”.
Esto se relaciona con esas políticas de incentivo a las clases populares y a otro factor determinante ya nombrado más arriba: la educación en la infancia. “Las disparidades en la educación terciaria, afirma el nuevo informe de la OCDE, se construyen en las diferencias en la educación temprana, que provienen, a su vez, de diferencias en la calidad de la educación obligatoria”.
En este sentido, el propio Schleicher, en la introducción al informe, habla de la necesidad de una mayor apuesta por la formación docente en la detección temprana de los posibles problemas de aprendizaje que tenga su alumnado.
También deberían tener una mayor capacidad de gestión de la diversidad en el aula y “ para establecer vínculos sólidos con las familias y para alentar a estas a participar más en la educación de sus hijos”.
El papel del profesorado también es clave para fomentar el bienestar del alumnado además de para “ crear un ambiente de aprendizaje positivo para todos los estudiantes”.
La organización es clara en la necesidad de mayores y mejores apuestas por la equidad y la igualdad de oportunidades en los primeros años de la educación.
“Allí donde los éxitos escolares están más ligados al contexto familiar que a las capacidades del estudiante, la educación no promueve la movilidad social. Se limita a reproducir las desigualdades previas durante generaciones”.
“Cómo tratamos a los estudiantes más vulnerables muestra quiénes somos como sociedad”, sentencia Schleicher.
México / 21 de octubre de 2018 / Autor: Ricardo Dorantes / Fuente: Alto Nivel
Microsoft cree que es claro el rol que jugarán las escuelas y el sistema educativo mexicano para el futuro del país: el cambio tecnológico en los empleos.
En 2030, la generación que hoy inicia la educación básica estará pisando las aulas universitarias. Y Microsoft ya trata de visualizar ese salón de clases.
Será tan impresionante como suena, de acuerdo con Anthony Salcito, vicepresidente global de Educación para Microsoft.
Sí, habrá Inteligencia Artificial, uso de Big Data, computadoras en cada pupitre, softwares diseñados especialmente para generar una mayor comprensión y entendimiento de los temas con la vida práctica. Sin embargo, la tecnología no es el objetivo, sino un medio.
Así lo dice Salcito, un hombre que se aleja de la imagen geek de los oráculos de la era digital: peinado perfecto, traje negro a la medida y la seguridad que debe tener el que sabe que su trabajo es diseñar el entorno del futuro para millones de personas.
“Lo primero en lo que se debe pensar es en un cambio de cultura, pues hay mucha negatividad en torno a esta conversación. La transformación de aulas y escuelas es muy mal vista por ciertos sindicatos y algunos grupos de profesores”, lanzó el directivo durante la más reciente edición de Bett Latin America, el encuentro que reúne a los visionarios de la educación en diferentes ámbitos.
México es, precisamente, una de esas economías en donde el sindicato educativo juega más como un actor político que defiende en ocasiones una burocracia oxidada, así como un elefante blanco que enriquece a sus líderes, más que como un ente especializado en el desarrollo de la educación y los profesores en el país.
“El periodo de transición en México busca cancelar la agresiva reforma educativa de la administración que sale. Una de las cosas que tenemos que hacer es estar seguros de continuar hacia adelante, de priorizar y construir los cambios que debemos hacer en las escuelas y en los salones de clases”, dice Salcito, en entrevista exclusiva con Alto Nivel.
Uno de los primeros mensajes del Presidente Electo, Andrés Manuel López Obrador, fue asegurar que se cancelará la Reforma Educativa impulsada durante el sexenio que termina.
Reuters.
AMLO y el paquete de reformas.
La idea del nuevo Gobierno es, hasta el momento, una nueva Reforma que considere la opinión de maestros y enfocada a la equidad en la educación.
Hoy más que nunca, añadió Salcito, es claro el rol que jugarán las escuelas y el sistema educativo mexicano para el futuro del país, no sólo porque los trabajos demandan una conexión de las habilidades que se encuentran en la educación, sino porque los empleos cambiarán radicalmente con la influencia tecnológica y los jóvenes que ingresen al mercado laboral deberán contar con la confianza y habilidades para marcar diferencia a nivel local y global.
En el país ya se han puesto en práctica algunas iniciativas relacionadas con la interacción tecnológica en el salón de clases, como Educator Exchange, las cuales tienen como principal objetivo llevar la experiencia de las nuevas herramientas al campo de la funcionalidad.
Sin embargo, esto es solo el principio del camino. Salcito hace énfasis en uno de los errores más comunes en la planeación de los sistemas educativos.
“Muchos países, no solo México, consideran los cambios en el sistema educativo a un plazo de 5 o 6 años, es decir, un periodo de elección. Así es como perdemos el panorama importante: las transformaciones educativas se deben pensar a 20, 30 o 40 años”, advierte.
Otra de las razones del fracaso de la actualización educativa, y que contribuye más al rezago que a dar pasos hacia el frente, es el mal entendimiento que hay en torno a la tecnología.
“Se cree que la manera en la que se llega al cambio es la adquisición de las cosas –de los equipos tecnológicos–, pero el cambio se debe dar de adentro hacia afuera: hay que preguntarnos primero qué tan abierta es la mentalidad para adoptar nuevas tecnologías, enfoques y conexiones”, señala el experto.
De ahí que, para Salcito, las bases de la transformación educativa abordan por factores esenciales en donde la tecnología ni siquiera tiene un lugar.
“Lo primero es tener claro el propósito de lo que hacemos y para quién lo hacemos. Luego, un objetivo claro para lo que los alumnos están aprendiendo. Finalmente, hay que reconocer el valor del cambio de paradigmas, enfocarnos en la cultura y en la mentalidad, antes que en la infraestructura y la tecnología”, explica.
La tecnología, por otro lado, sí jugará un papel importante, pues no sólo servirá para llevar la educación a distancia –suplir falencias como la infraestructura educativa que persiste en zonas como Michoacán o Guerrero–, sino también para que los estudiantes puedan generar una conexión personal con aquello con lo que están aprendiendo.
Durante su presentación, Salcito expone el caso de unos jóvenes del Caribe mexicano, quienes diseñaron, a partir de un software de Minecraft, una estructura para albergar y preservar el coral en Cozumel.
Al final, se aprecia a los estudiantes colocando su diseño en el océano.
El objetivo es tan sencillo, y tan complejo, como querer impactar en el mundo que habitan. La tecnología es el medio. La mentalidad y la cultura, al final, el gran reto y la losa más pesada para que esto sea una realidad general.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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Las preocupaciones de las patronales con la educación para los trabajadores parten de una perspectiva salvacionista, latifundista y asistencialista, tenía por objetivo ejercer dos amenazas sobre los trabajadores: la ruptura de la armonía y del orden en la ciudad y baja productividad en el campo (SOARES, 2001).
Esa pregunta también es levantada por intelectuales y profesores del medio académico en los debates y ponencias acerca de la Educación del Campo. Generalmente quieren saber cuáles son las premisas político-ideológicas que nortean la educación en los movimientos sociales del campo.
De esta forma las obras de Freire (especialmente la Pedagogía del Oprimido y la “Educación como práctica de la Libertad”) tienen un carácter esencialmente político. Paulo Freire al convivir con la clase trabajadora en situaciones de exclusión a las que está sometida, fue enfático al denunciar la opresión y hacer de ella objeto de reflexión de los oprimidos teniendo como mediación el proceso educativo, tornándolo instrumento de emancipación de las clases trabajadoras, proponiendo la superación de la concepción elitista, autoritaria y discriminadora de la institucionalizada de su tiempo, abriendo posibilidades para un perfil de educación emancipatória. Así, la vertiente pedagógica de Paulo Freire se tornó un instrumento de contribución para la clase trabajadora también en las orientaciones de propuestas y vivencias metodológicas al nivel de las situaciones de enseñanza aprendizaje.
Considerando que los Movimientos sociales están organizados en el interior de la sociedad capitalista, el desarrollo de las acciones anti-capitalistas no se dan de forma armoniosa, sino en el contexto de las disputas, tensiones y contradicciones propias de esta sociedad. Aquí podemos localizarlas prácticas inéditas/viables no sin contradicciones, no sin posibilidades…
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