Escolaridad

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Deficiencia académica le resta oportunidad laboral a Panamá.

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Investigadores de Harvard sostienen que el crecimiento del país depende de profesionales con alto desempeño en matemáticas y ciencias.

Centroamérica/Panamá/22.08.2017/Autor y Fuente: http://laestrella.com.pa

La deficiencia académica le podría estar restando oportunidad laboral a los panameños y competitividad al crecimiento económico del país.

Un estudio del Centro de Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard destaca que la juventud panameña ha tenido uno de los peores desempeños (en matemáticas y ciencias) en el mundo cuando se trata de pruebas comparables internacionales de competencia, restándole competitividad a la hora de llenar una vacante.

‘LA PRINCIPAL CAUSA DE LA DESIGUALDAD (EN PANAMÁ) ES EL SISTEMA EDUCATIVO’,

RENÉ QUEVEDO

CONSULTOR EN INSERCIÓN LABORAL

‘Tener un número significativo de personas con alto desempeño en matemáticas y ciencias puede alentar un camino más sustentable de crecimiento en el país, ya que son estos trabajadores del futuro los que son más propensos a activar la innovación y la transformación productiva’, indica el documento que fue solicitado y financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

El análisis, denominado ‘Diagnóstico de crecimiento de Panamá’, fue elaborado por de Ricardo Hausmann, Luis Espinoza y Miguel Angel Santos, quienes sostienen que Panamá ‘debe incrementar 30 veces el número de estudiantes de alto desempeño si quiere tener una distribución similar a la de la OCDE’.

Lo anterior se refiere a que desde el 2009 hasta el 2013, el istmo ha participado en las prueba de PISA y en pruebas regionales donde el país ‘obtuvo un porcentaje extremadamente bajo de estudiantes de alto desempeño en matemáticas y ciencias, comparada tanto con otros países de la región como con el promedio OCDE’.

Los expertos coinciden en que ‘Panamá sí tiene un problema de baja calidad de su educación al nivel básico’.

LAS TASAS DE DESEMPLEO POR NIVEL DE ESCOLARIDAD

El estudio de la Universidad de Harvard identifica que Panamá tiene una de las tasas de desempleo más bajas de la región, para todos los niveles de educación.

En 2012, la tasa de desempleo de la fuerza laboral con educación primaria, secundaria y terciaria en Panamá fue 1.9%, 5.5% y 3.7%, respectivamente, entre las más bajas de América Latina

Las tasas de desempleo, excepto aquellas del nivel de educación superior, han empezado a subir desde 2013, en particular entre aquellos con educación secundaria.

Consideran que la desaceleración de la construcción parece haber tenido un impacto negativo en el empleo. El hecho de que el desempleo para los trabajadores con educación superior no aumentado como los otros puede también ser un indicio de que hay una escasez de mano de obra calificada.

EDUCACIÓN SUPERIOR ¿TÉCNICAS O PROFESIONAL?

Aunque Panamá se apresta a definir la fuerza laboral que requiere para los próximos 10 años, el titular del Ministerio de Trabajo y Desarrollo Laboral (Mitradel), Luis Ernesto Carles, reconoció que hay una falencia entre educación superior y la fuerza laboral que demanda el país al decir ‘hoy día hay un divorcio entre la formación y lo que requiere el país’.

Esto —dijo— provoca que el 65% de las vacantes que tienen las empresas que operan en el país no sean llenadas, pues las mismas están enfocadas en carreras técnicas y no profesionales.

Carles sostuvo que ‘las universidades debidamente avaladas ofrecen apenas 52 técnicos de un total de 211 profesiones’.

En tanto, el Instituto Nacional de Formación Profesional y Capacitación para el Desarrollo Humano (Inadeh), que lanzó un taller con la intensión de definir las carreras ocupacionesles que requiere el país para los próximos 10 años, es decir al 2027.

Con el taller, el Inadeh pretente planificar y ejecutar las carreras técnicas que requieren los sectores productivos del país, como turismo, agroindustria, logística y tecnología, entre otros.

El consultor en Inserción Laboral, René Quevedo, consideró que ‘existe una importante brecha entre las perspectivas educativas de los jóvenes humildes, de 98% sólo aspirar a una educación media (12 años como máximo), mientras que el 81% de los nuevos empleos generados por la economía en los últimos ocho años ha exigido 12 o más años de instrucción formal (47% títulos universitarios), con un promedio de 13.5 años’.

Quevedo manifestó que ‘ante las dificultades para encontrar un empleo formal estable, debido a sus debilidades educativas y la necesidad de incursionar prematuramente en un mercado laboral para el cual no están preparados, muchos jóvenes de escasos recursos están emprendiendo formal e informalmente’.

‘Al margen de las vacantes técnicas en la economía formal, la era del emprendimiento en Panamá ya empezó y está sirviendo de plataforma para la inclusión social de grupos vulnerables, particularmente jóvenes’, concluyó el experto.

Fuente: http://laestrella.com.pa/economia/deficiencia-academica-resta-oportunidad-laboral-panama/24018295

Imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/341051_800x600_crop_59966f7fe0d0d.jpg

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El problema concreto de la educación abstracta

El Siglo de Torreón

Por: El Siglo de Torreón

 La historia nos cuenta que, entre más alto es el nivel de escolaridad de una nación, mejores son sus condiciones de vida; pero en México ocurre algo distinto. En las últimas décadas, el promedio de educación escolar de los mexicanos subió de 3.5 años en 1970 a 9.3 años el 2016. No obstante, no se han experimentado aún mejoras sustanciales en la calidad de vida, de hecho, en muchos sentidos pareciera haber un retroceso. Hoy, los habitantes de este país nos sentimos más vulnerables, más inseguros, no confiamos en nuestras instituciones ni creemos en el estado de derecho.

El problema es la educación. Pero no en los términos en los que cotidianamente se habla sobre el asunto. Es verdad que veníamos de hábitos educativos rígidos, incluso violentos, pero la satanización de esas formas, como suele ocurrir, ha nublado nuestra capacidad de pensar en las muchas cosas buenas que también había en la educación de antaño. Sin embargo, insisto, no es allí en donde radica el problema profundo de nuestra educación.

Nuestra concepción de enseñanza escolar es el resultado de un trasplante de una idea educativa europea misma que tardó por lo menos 300 años en gestarse y consolidarse hacia la segunda mitad del siglo XVIII. Esa noción gira en torno a la construcción de grandes abstracciones que representen al mundo y que posibiliten su transformación. Lo más importante aquí, es entender que las abstracciones no surgen de la nada sino que parten de la realidad concreta y cotidiana.

Quienes importaron esa concepción de la enseñanza escolar a México, y quienes continúan aferrados a ella, de alguna manera consideraron que el camino se podía seguir exactamente en el sentido contrario, es decir, aprender la abstracción para luego ir hacia la realidad concreta. Para decirlo de manera coloquial, ir de la teoría a la práctica. Craso error.

¿Cuántos, por ejemplo, conducen sus automóviles violentando todas las reglas de tránsito porque están seguros de que «nada les puede pasar»? ¿Cuántos mexicanos no se lavan las manos antes y después de ir al baño? ¿Cuántos más se meten en grandes líos financieros porque suponen que «sí lo podré pagar»? ¿Cuántos realizan sus labores de manera descuidada porque al cabo que «no pasa nada»? ¿Cuántas obras públicas terminan colapsadas porque «nadie se va a dar cuenta»?

La probabilidad de que algo malo ocurra es una abstracción. Todos conocemos las consecuencias negativas de actuar mal, pero las sabemos de manera teórica: no nos pasan hasta que nos pasan. Mi hipótesis es que nunca hemos sido educados a comprender cómo se llegó a una abstracción. No sabemos, por ejemplo, cómo se determinó que la fórmula química del agua era H2O y casi nadie comprende que, en su estado natural, el agua jamás está en ese nivel de pureza.

De manera similar desconocemos las razones para no ir a más de 60 kilómetros por hora en las calles; para no tirar basura fuera de su sitio; para no vender o comprar el voto; para no desviar recursos públicos a fines para los que no fueron presupuestados; para no pedir diezmos, mordida o moches; para no torturar; etc. Todo lo que logramos apreciar es lo concreto del beneficio personal inmediato que estamos experimentado; al tiempo que desdeñamos las abstracciones que nos hablan de los males y peligros que pudieran presentarse. Cuando nos toca, entonces lloramos.

La educación en México es un problema porque no nos enseña a teorizar con rigor nuestra experiencia cotidiana. ¿Les parece una expresión muy abstracta y «filosófica»? Los invito a ver lo concreto de los índices de suicidio adolescente, embarazo precoz, homicidios dolosos y culposos, niveles de contaminación ambiental; percepción de la corrupción; confianza institucional, etc., etc., etc.,

Fuente: https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/1362764.el-problema-concreto-de-la-educacion-abstracta.html

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España: Los rectores y Educación permiten los grados de tres años con limitaciones

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España/Mayo de 2017/Autora:Pilar Álvarez y Jessica Mouzo Quintans//Fuente: El País

El Consejo de Universidades —integrado por los rectores y representantes del Ministerio de Educación— ha aprobado un acuerdo que permite implantar en España títulos de tres años de duración, siempre que estos sean nuevos. Es el paso que abre camino definitivamente al llamado decreto 3+2 (tres años de grado y dos de máster), aprobado en 2015 por el ministerio aunque sin fecha de aplicación fijada, que ya daba luz verde a las universidades para ofertar grados de tres años además de los actuales de cuatro y que fue frenado por la conferencia de rectores.

Aquel decreto fue muy criticado por la comunidad universitaria y los rectores decidieron aplazar su puesta en marcha hasta 2017 para «clarificar» cuál debería ser la duración adecuada para cada título. Lo que argumentaban es que una misma titulación, por ejemplo Derecho, no debería tener una duración distinta de un campus a otro o de una región a otra, como también valoró el propio ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo.

También señalaban que el sistema universitario español acababa de hacer una gran modificación que aún no ha sido evaluada. España terminó en 2010 su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (el llamado plan Bolonia) que supuso cambiar las antiguas diplomaturas de tres años y licenciaturas de cinco por los grados de cuatro años.

El pacto alcanzado finalmente contempla que los títulos anteriores al plan Bolonia se queden como están, en formato de cuatro años, al igual que las ingenierías y Medicina (seis años) y que todos los títulos nuevos puedan ser de formato de tres o cuatro años, dependiendo de la opción de cada universidad. Las titulaciones de tres años son en mayoritarias en Europa y las de cuatro, en los campus americanos y asiáticos. Hasta el momento, las carreras de tres años han interesado más en España a algunos campus privados y también a las Universidades catalanas, que de hecho ya han puesto en marcha este curso titulaciones nuevas de tres años amparándose en el decreto aprobado en 2015.

Qué es un título nuevo

Una de las claves del asunto está en definir qué es exactamente un título nuevo. «Debemos trabajar de forma conjunta los rectores y el ministerio para cerrar esa definición. No podemos permitir que se tome como nuevo uno al que se le haya cambiado el nombre o que sea un simple maquillaje de un título clásico con alguna asignatura cambiada», señala el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Segundo Píriz. El presidente de la conferencia —que suma 50 campus públicos y 26 privados— se ha mostrado «satisfecho» con el acuerdo en el que llevan trabajando con el ministerio desde el pasado septiembre.

Una alternativa más cara

Otra de las claves es el precio que pagan los estudiantes por un tipo de estudios u otros. Un año de grado es sensiblemente más barato que uno de máster, aunque las tasas varían de una comunidad a otra. En la Universidad Complutense de Madrid, el campus presencial más grande de España, el rector Carlos Andradas se comprometió con los estudiantes en su programa electoral a no implantar títulos de tres años, al menos, hasta que no hubiera cambios en los precios. «Seremos bastante cautos con este asunto, porque una desregulación de las titulaciones sin haber analizado antes los últimos cambios [en referencia a Bolonia] no es buena», señala Andradas.

El Ministerio de Educación, que impulsó en 2012 la subida de tasas universitarias, acaba de anunciar un cambio que permitiría su abaratamiento y que está sujeto a que se aprueben los presupuestos que permitiría a las comunidades bajar el precio de los másteres universitarios.  Educación fijó  en 2012 una horquilla para que el alumno pague entre el 40 y el 50% del coste total del máster no habilitante (el que no se necesita para ejercer una profesión, como ocurre por ejemplo con el máster del profesorado). Ahora prevé un ajuste para que el margen baje a entre el 15 y el 50%. De esa manera, el precio «se podría igualar» al de los grados (15-25% del precio total), según indicó el ministerio. La última palabra la tienen las comunidades autónomas.

Cataluña toma la delantera

En Cataluña se desplegaron ya este curso cuatro grados de tres años, todos de nueva creación. La Universidad Pompeu Fabra puso en marcha la titulación de Global Studies, que mantendrá el año que viene. Un portavoz de la institución ha confirmado, no obstante, que no tienen previsto nuevas titulaciones de tres años. “Tenemos un grado nuevo de Ingeniería matemática en ciencia de datos, pero vimos más conveniente que fuese de cuatro años porque es una ingeniería”, ha indicado.

Para el próximo curso, el Consejo Interuniversitario de Cataluña (CIC) ha dado luz verde a otras 11 nuevas titulaciones de 180 créditos, la mayoría en universidades privadas. “Destacan por sus valores innovadores y la oferta de contenidos en inglés, que en algunos casos llega al 100%”, explicó en su momento la secretaria de Universidades de la Generalitat, que puntualizó que para programar nuevos grados de tres años es necesario que sean “emergentes, que no existan actualmente en el sistema”. La Universidad de Barcelona, que ya oferta Producción Digital y Bioinformática —este último junto a la UPF y a la Politécnica de Cataluña— dispondrá de dos grados nuevos, de Cinematografía y Empresa Internacional.

Por su parte, la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) preveía ofertar como grado propio el curso que viene la titulación de Gestión de Ciudades Inteligentes y Sostenibles pero los alumnos entraron hace unos días al Consejo de Gobierno donde debería haberse aprobado y exigieron al rectorado aplazar la puesta en marcha del grado hasta que no se asegurase la equiparación del precio del grado y del máster. La UAB mantiene que se ofertará como grado propio el curso que viene.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/05/11/actualidad/1494484985_592952.html

 

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México: Reforma educativa empezó al revés, señala académico de la UNAM

Noticias

México/01 de Abril de 2017/Vanguardia

Afirmó que es una tarea pendiente para el gobierno el establecer un proyecto para las escuelas normales.

Ángel Díaz Barriga, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, señaló que la reforma educativa que se implementa en México “está al revés”, ya que primero se establecieron regulaciones a la relación entre profesores y gobierno, y cuatro años después se analizó en el contenido pedagógico.

Durante su participación en la mesa de análisis “Retos y perspectivas de la educación básica en México”, dijo que “cuando se habla de reformas educativas no se sabe a qué se refieren: a política, al sistema educativo, curricular, o es solamente la primera parte de una reforma laboral”.

Para el experto, el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) no conforma un sistema de retroalimentación, “sólo permite un escándalo social que señala el lugar que ocupan los alumnos mexicanos con respecto a los de otros países, pero ni siquiera se ha hecho un taller para preguntarnos a qué se deben esos resultados y qué podemos hacer al respecto”, afirmó.

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El experto afirmó que es una tarea pendiente para el gobierno el establecer un proyecto para las escuelas normales.

María de Ibarrola, académica del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), destacó que otras reformas fueron fallidas y la actual tiene un objetivo estructural, que plantea calidad y un sistema integral de información para saber cuántos maestros son, qué plaza tienen y cómo es la infraestructura de los planteles.

La especialista subrayó que quedan desafíos, como que el país tiene que hacerse responsable de una escolaridad obligatoria de 15 grados, desde preescolar hasta nivel medio superior; con 30 millones de estudiantes y diferentes modalidades de servicio, como escuelas rurales, indígenas y comunitarias.

En tanto, el titular de la Coordinación de Humanidades, Alberto Vital, refirió que según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), para 2015 los habitantes de 15 años y más tenían nueve años de escolaridad en promedio, es decir, un poco más de la secundaria; y lamentó que el dato varíe gravemente en cada entidad. “Ésta es una más de las desigualdades en las cuales hay que seguir trabajando”, apuntó.

“La educación es un punto neurálgico de la compleja realidad contemporánea, y la Universidad Nacional puede aportar ideas concretas para mejorar ese aspecto tan importante para México”, subrayó.

El rector de la unidad Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Romualdo López Zarate, consideró que la confianza que tiene la sociedad en las universidades públicas se debe a que forman jóvenes competentes y les enseñan valores.

“Se trata de hechos como que el ingreso es por méritos, mediante un proceso de selección, sin corrupción; que se respeta la diversidad sexual, de opiniones. Ése es el gran aporte que pueden hacer las instituciones de educación superior a la sociedad”, puntualizó.

Fuente: http://www.vanguardia.com.mx/articulo/reforma-educativa-empezo-al-reves-senala-academico-de-la-unam

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Libro: Adultos que inician la escolaridad

Reseñas

Detalles del libro:

Año: 2012
Editor: Universidad Nacional de La Plata
Páginas: 403 páginas
Idioma: español
Desde: 01/03/2017
Tamaño: 5.26 MB
Licencia: CC-BY-NC

Reseña:

La investigación que aquí se presenta ha tenido un doble propósito: indagar la relación con el saber matemático de alumnos adultos que recién inician o reinician su escolaridad primaria, y relevar sus conocimientos sobre la numeración y el cálculo.

Para el primer propósito, se inscribe en los estudios que indagan la Relación con el saber y para el segundo, en las investigaciones que, desde la Didáctica de la Matemática de la escuela francesa y adoptando las tesis centrales de la Psicología Genética, estudian los conocimientos de los alumnos acerca de contenidos específicos.

Estudiar ambas cuestiones simultáneamente y sobre los mismos sujetos nos ha permitido establecer relaciones entre las experiencias matemáticas escolares y extraescolares de esta población, el origen y el sentido de los conocimientos de los que disponen, la visión de sí mismos al usar o producir conocimientos matemáticos, así como la imagen que tienen de las matemáticas escolares. Por ejemplo: ¿qué los movilizó a aprender aquello que ya saben?, ¿cuándo y bajo qué condiciones lo aprendieron?, ¿para qué y por qué están hoy en la escuela?, ¿qué quieren aprender de matemática?, ¿cómo interpretan sus propios conocimientos? Nos interesa develar cuál es el sentido de aprender matemática para ellos y comprender cómo se constituyó y constituye ese sentido en la actualidad.

Descargar en: https://openlibra.com/es/book/download/adultos-que-inician-la-escolaridad

Fuente: https://openlibra.com/es/book/adultos-que-inician-la-escolaridad

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Falta de calidad educativa como una causa del rezago latinoamericano

Miguel Ángel Rodríguez

Por: Miguel Ángel Rodríguez

Frente a los retos de la automatización y de un posible escenario menos propicio al comercio exterior, es aún más urgente dotar a los jóvenes de mayores habilidades.

Las mediciones nos indican que de 1960 al 2000 América Latina creció su PIB per cápita menos, casi la mitad por año, que Asia y que el Medio Oriente y el Norte de África. ¿Será porque inició su crecimiento con un per cápita mayor y tenía ya mayores dificultades en alcanzar la productividad de los países más desarrollados? No, porque también creció menos que Europa y los países de la OCDE.
Así lo destacan Eric A. Hanushek y Ludger Woessmann en su artículo: “Escolaridad, logros educativos y el acertijo del crecimiento en América Latina” (Schooling, educational achievement, and the Latin American growth puzzle). Los autores comparan las tasas de crecimiento de nuestra parte de la tierra con otras zonas geográficas entre 1960 y el año 2000. Señalan que ese menor crecimiento se dio a pesar de tener inicialmente América Latina las tasas de escolaridad promedio más altas.
¿Será que la educación no incide en el crecimiento o que hay otras causas negativas para el crecimiento de América Latina tan poderosas que compensaron y anularon la ventaja en educación?
Al estudiar distintas evaluaciones internacionales de las habilidades literarias y matemáticas adquiridas por los alumnos concluyen esos autores, “El balance final de la evaluación de América Latina en las pruebas internacionales de habilidades de sus estudiantes es verdaderamente deprimente: el logro educativo promedio de los estudiantes de América Latina está cerca del fondo o en el fondo de la distribución internacional, y solo un pequeño segmento de cada corte por edades alcanza el más básico nivel de habilidades conforme a normas internacionales.”
Y más adelante, señalan: “En prácticamente todos los países latinoamericanos el estudiante promedio parece que adquiere menor aprendizaje por cada año de estudios, que el estudiante promedio del resto del mundo. Este es el elemento crucial para resolver el acertijo del crecimiento en América Latina”.
Debo aclara que en los datos que presentan estos autores, Costa Rica junto con Uruguay y en ese orden, son los países que mejor aprovechan los años de estudio para transferir habilidades a sus alumnos, pero este tema sigue siendo importante para nosotros.
No se trata solo de gastar más en educación. Ni siquiera se trata solo de mantener más tiempo a los jóvenes en el proceso educativo.
En gastar más hemos avanzado mucho, pues el gasto público en educación ha crecido vertiginosamente. De 2006 a 2015 el gasto en educación ha aumentado un 67% como proporción del PIB.
También en cobertura de la población hemos avanzado durante ese mismo período. De los jóvenes de 13 a 17 años en 2006 asistían a centros de enseñanza un 76,4%, y ya en 2015 se había elevado a un 87,6%. Visto desde el punto de vista del final del proceso para el bachillerato, la matrícula bruta en enseñanza diversificada en 2006 fue de 60,8% y ya en 2015 habíamos llegado a un 84,7%. Falta por hacer pero el empuje ha sido grande.
Pero lo que es fundamental es transferir conocimientos que los muchachos y las muchachas puedan aplicar. En este campo, las pruebas de PISA 2009, 2012 y 2015 nos muestran que tenemos problemas serios.
Frente a los retos de la automatización y de un posible escenario menos propicio al comercio exterior, es aún más urgente dotar a los jóvenes de mayores habilidades para que de esa manera se puedan incorporar a empleos bien pagados en el sector formal, o generen sus propias actividades productivas, que no sean simples maneras de sobrevivir ante la inexistencia de empleos adecuados.
Y para ello se debe convencer a los sindicatos de educadores de que es conveniente evaluar a los nuevos maestros y profesores antes de nombrarlos, darles soporte durante el primer año en que dan lecciones con la asistencia de un educador experimentado que los guíe en la aplicación del arte de enseñar, intensificar los cursos de capacitación de los docentes en servicio, y medir anualmente su desempeño.

Fuente: https://www.larepublica.net/noticia/falta-de-calidad-educativa-como-una-causa-del-rezago-latinoamericano

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Ghana: Don’t change 3-year SHS system – Group to gov’t

Noticias

Ghana/Enero de 2017/Fuente: Citi 97.3 Fm

RESUMEN: La Coalición de Campaña Nacional de Educación de Ghana (GNECC, por sus siglas en inglés) ha apelado al gobierno de Nana Akufo-Addo para mantener la duración de tres años de educación de la Escuela Secundaria Superior (SHS) en el país. Presidente de GNECC, Bright Appiah hablando en una entrevista dijo que cualquier cambio en la duración de la educación SHS distorsionará la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones de segundo ciclo. Sr. Bright Appiah, dijo que la duración de tres años estaba en consonancia con el informe del Comité Anamoah-Mensah y que todas las formas de examen que debían realizarse debían reflejar las recomendaciones de ese Comité. El Comité Anamuah-Mensah, creado en 2003 para revisar el sistema educativo de la nación, recomendó un nuevo sistema educativo consistente en dos años de kindergarten, seis años de primaria, tres años de secundaria y tres años de SHS.

The Ghana National Education Campaign Coalition (GNECC) has appealed to Nana Akufo-Addo’s government to maintain the three-year duration of Senior High School (SHS) education in the country.

Chairman of GNECC, Bright Appiah speaking in an interview said any change in the duration of SHS education will distort teaching and learning in second cycle institutions.

Mr Bright Appiah, said that the three-year duration was in line with the Anamoah-Mensah Committee’s report and every form of review to be undertaken must reflect that Committee’s recommendations.

The Anamuah-Mensah Committee, which was set up to review the nation’s educational system, in 2003, recommended a new educational system consisting of two years of kindergarten, six years of primary, three years of junior high school and three years of SHS.

However, the Kufuor Administration in 2007, added another year to the duration of SHS.

This was, however, reversed to three years by the Atta Mills Administration in 2009.

Mr Appiah used the opportunity to congratulate Dr Opoku Prempeh, the Education Minister-nominee who is also the Member of Parliament for Manhyia, on his nomination.

He said the nomination of Ministers was the preserve of the President and the Coalition believed that Dr Opoku Prempeh had what it takes to deliver on his mandate.

He, therefore, appealed to the Minister-designate to ensure that the government delivered on its manifesto promises on education to the letter.

He urged Dr Opoku Prempeh to follow the strategic national educational policy of the Ministry, and to also ensure that the educational standard of the nation was raised to a higher level.

Mr Appiah said, there was the need for the government to ensure that the national educational policy would also reflect the United Nations Sustainable Development Goals (SDGs) on Education.

Goal four of the SDGs calls on all countries to ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning.

Mr Appiah said obtaining quality education was the foundation to improving people’s lives and sustainable development.

The Coalition, he said, would continue to support the government in its quest to provide better education for all.

The GNECC is a network of civil society organisations, professional groupings, educational/research institutions and other practitioners interested in promoting quality basic education for all.

Formed in 1999, the Coalition has steadily grown over the years with a current membership of about 200 organisations.

Its philosophy is premised on the fact that education is a fundamental human right and key to breaking the cycle of poverty.

Fuente: http://citifmonline.com/2017/01/13/dont-change-3-year-shs-system-group-to-govt/

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