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Argentina: hay más de un millón de chicos que aún no volvieron a las clases presenciales

Por: Micaela Urdinez

Si bien la mayoría de los chicos está volviendo a sus escuelas, más de un millón de estudiantes no pudieron regresar a las aulas desde el inicio de este ciclo lectivo, según se lee en el informe “Impacto de la pandemia en la educación de niños, niñas y adolescentes”, que elaboró Unicef. El número representa al 9% de las viviendas con niños y adolescentes que no tuvieron clases presenciales. Las cifras se enmarcan en la cuarta encuesta del organismo en hogares con chicos de todo el país, hecha entre el 24 abril y 12 mayo pasados.

“La escolarización de los chicos se está desarrollando en 2021 de manera dispar. La mayoría asiste en modelos de escolarización mixtos, con instancias presenciales y no presenciales. Si consideramos que solo uno de cada dos hogares cuenta con computadora para hacer las tareas, cuando hablamos de educación virtual, sabemos que ello se circunscribe a aquellos chicos y chicas que cuentan con estos recursos”, señala Cora Steinberg, especialista en Educación de Unicef.

Para Nicolás Trotta, ministro de Educación de la Nación, el estudio demuestra todo el compromiso del sistema educativo argentino para garantizar el derecho a la educación en el marco de la excepcionalidad que fue la pandemia. “Pero también visibiliza la responsabilidad que tienen los estados de generar las instancias para buscar a todos los chicos y chicas que no han tenido continuidad educativa. Eso es lo que vendría a ser la columna de lo que hay que seguir trabajando”, señala.

Tiziano Alfaro es un adolescente de 16 años que vive en Pichi Neuquén, un paraje del norte neuquino. El joven no tiene señal de teléfono, ni dispositivo ni computadora. La escuela secundaria en la que está cursa 3° año queda a 17 kilómetros de su hogar. La única manera de poder sostener la virtualidad es caminar a una escuela primaria que queda a media hora de su casa, y para la que debe cruzar un río. Allí logra conectarse a una señal de internet intermitente. “Cuando nevaba o el río estaba muy alto era imposible cruzar y tuve varias materias previas en el año. Ahora me pude acomodar más o menos, algunas las saqué adelante y otras me faltan”, explica.

En cuanto a la conectividad de los alumnos, Trotta anuncia la continuidad del plan Juana Manso que planea distribuir computadoras entre las poblaciones más desfavorecidas. “En la próxima semana, las ocho empresas que están fabricando computadoras en la Argentina, con una inversión de más 20.000 millones de pesos, nos entregan las 80.000 primeras y ahí empezamos un proceso de entrega de entre 100.000 y 120.000 por mes. La priorización de distribución va a ser dar una respuesta universal en las escuelas interculturales bilingües secundarias, al primer ciclo de las escuelas secundarias rurales y al primer año de las escuelas secundarias de gestión estatal de la Argentina”, señala. También planean avanzar en conectar a todas las escuelas del país en los próximos dos años, ya que actualmente solo el 45% tiene conexión a internet.

La escolarización adoptó distintas modalidades. En la mayor parte de las jurisdicciones se implementaron modelos mixtos, que combinan presencialidad y clases remotas; otras priorizaron la presencialidad completa, mediante jornadas reducidas y organización de grupos. En tanto, un tercer grupo solo sostuvo la escolaridad remota.

Trotta afirma que todas las provincias han regresado a algún tipo de presencialidad. “Ha sido un primer semestre con una presencialidad muy intensa hasta la segunda ola que logramos recuperar y superar, proyectamos una segunda parte del año con mayor presencialidad a partir del proceso de consolidación del plan de vacunación. En el 80% de las escuelas se volvió a la presencialidad antes del receso invernal. Ahora Formosa, La Rioja, Catamarca y Santiago del Estero no estaban con presencialidad por sus indicadores sanitarios epidemiológicos“, agrega.

Los datos muestran que más allá de los esfuerzos de las diferentes provincias, en el noroeste y en la Patagonia, por ejemplo, la proporción de hogares donde ninguno de los estudiantes tuvo presencialidad durante el año asciende al 21% y 23%, respectivamente.

Deserción escolar

Otro dato preocupante es el de los chicos que por la pandemia se desvincularon de la escuela y nunca volvieron: del 6% de los hogares que tuvieron algún chico que abandonó en 2020, el 81% regresó este año y el 19% nunca lo hizo. En el noroeste y en el área metropolitana de Buenos Aires (AMBA), estos valores ascienden a 29% y 26%, respectivamente. “Sabemos que el 75% de estos chicos dejó porque su escuela estaba cerrada y el otro 25% porque sus padres no querían mandarlos. Y también sabemos que de los que no volvieron, un 25% no tiene conectividad”, explica Steinberg. En el caso de los adolescentes, son 27.000 los que no volvieron a clases este año.

La pandemia también puso a prueba la calidad de los contenidos que recibieron los alumnos en las distintas modalidades. Si bien el estudio de Unicef no indagó en este punto, Steinberg señala: “Efectivamente, los datos del año pasado han mostrado que los chicos que están en condiciones de no poder sostener un intercambio de actividades escolares ni hábitos tecnológicos, han recibido un trabajo de menor intensidad. Por otro lado, un porcentaje muy alto de docentes confesó que no estaba preparado para trabajar con el ámbito tecnológico. Es urgente mejorar el equipamiento y brindar los recursos necesarios para que ese tiempo a distancia asegure la continuidad pedagógica”.

Los especialistas coinciden en que la pandemia profundizó la brecha educativa ya existente porque los chicos de familias de escasos recursos son los menos preparados para enfrentar la enseñanza a distancia. “Los grupos que van quedando en situación de mayor vulnerabilidad son los que tienen peores condiciones y los que necesitan más presencialidad. Hay muy pocos hogares de chicos que solo van a modalidad presencial y eso sucede en ámbitos privados, en donde el tamaño y la infraestructura de la escuela permite que tengan protocolos para volver a la doble jornada hace que todos puedan ir en diferentes turnos. Estas aristas hacen que se generen condiciones dispares en las condiciones de aprendizaje”, dice Steinberg.

Como punto positivo para reducir esta brecha, la especialista aporta que muchas provincias están buscando extender el ciclo lectivo y sumar espacios para acompañar a los alumnos que están más rezagados: “Quizás, el fin de semana o por fuera del espacio escolar. Hay una intención fuerte de acompañar a los chicos en sus dificultades. Sobre todo, esos que estaban empezando a atravesar la transición de los ciclos. Alfabetizar a los chicos requiere de un expertise específico. Los chicos que atravesaron el pasaje de la primaria a la secundaria han sido los más afectados”.

Según el informe, el trabajo entre estudiantes y docentes tuvo muchos impactos positivos: 9 de cada 10 familias destacaron que el regreso a las aulas había mejorado el estado de ánimo de los niños. En la misma proporción, los adolescentes afirmaron que se sintieron contentos al volver a la escuela y de encontrarse con sus pares. Se destaca también, entre los adolescentes, mayor motivación con el estudio y la realización de tareas.

Obstáculos

La pandemia dejó sin trabajo a muchos sostenes de familia, en especial a los que tenían trabajos precarios. En algunos casos, esta situación de emergencia hizo que muchos adolescentes tuvieran que sumarse a conseguir el sustento familiar. Según el relevamiento, el 23% de los adolescentes (464.000) hizo alguna actividad para ganar dinero, ayudó a un familiar o a un amigo en su negocio o trabajo, hizo alguna “changa” o fabricó algo para vender. El dato más revelador es que el 47% lo hizo a partir de la pandemia.

A su vez, también se vislumbra un aumento sostenido en el porcentaje de adolescentes que realiza tareas domésticas y de cuidado de otros familiares en el hogar, lo que pone en jaque su continuidad educativa. “Nosotros lo nombramos como barreras para la escolarización que son la antesala de la interrupción de la escolaridad. Cuando se carga la cotidianeidad de los chicos con estas actividades, hay mayor posibilidad de que dejen la escuela”, sostiene Steinberg.

Sobre sus planes para el próximo semestre, Trotta señala: “El indicador que más queremos resolver es la desigualdad social y sus distintas dimensiones. Primero, creemos que hay que seguir fortaleciendo las trayectorias educativas, robustecer la presencialidad y garantizar los aprendizajes en el marco de la escuela sino también en los espacios extraescolares para poder absorber el impacto educativo que ha implicado la pandemia”, concluye.

Fuente de la información e imagen:  https://es-us.noticias.yahoo.com

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Trabajo infantil: una realidad que vemos y consumimos todos los días en México

En México, hay niñas y niños laborando en los campos agrícolas donde se cultivan los alimentos que llegan a nuestras mesas; trabajando en fábricas y talleres donde se maquila la ropa que vestimos; realizando servicio doméstico o tareas de cuidados de otras personas, y siendo cooptados por el crimen organizado para realizar actividades ilícitas, trata y explotación laboral y sexual.

Como sociedad hemos normalizado ver a niñas y niños trabajando. No nos extraña que estén en las calles vendiendo chicles, limpiando los parabrisas de los coches o recogiendo basura.

Pero el trabajo infantil es mucho más complejo y grande de lo que nuestros ojos alcanzar a mirar. En México, hay niñas y niños laborando en los campos agrícolas donde se cultivan los alimentos que llegan a nuestras mesas; trabajando en fábricas y talleres donde se maquila la ropa que vestimos; realizando servicio doméstico o tareas de cuidados de otras personas; y siendo cooptados por el crimen organizado para realizar actividades ilícitas, trata y explotación laboral y sexual.

Actualmente, se estima que en México trabajan 3.3 millones de niñas y niños, quienes pierden su niñez al tener que involucrarse en trabajos que obstaculizan sus derechos a la educación, descanso, juego, esparcimiento, y que incluso ponen en peligro su integridad, dignidad, así como su propia vida por la exposición constante que tienen a los accidentes, lesiones, condiciones climáticas adversas, químicos, pesticidas, maltrato y abuso sexual.

El trabajo infantil es un problema originado por múltiples factores

En todos los países se observa que ocurre sobre todo en los hogares más pobres.1 En todos los países, se observa que ocurre sobre todo en los hogares más pobres.2 En el contexto de la pandemia por covid-19, se estima que un incremento de la pobreza del 1% propiciará un incremento mínimo del 0.7% en el trabajo infantil, esto es, en menos de 1 año, en México más de 180 mil niñas, niños y adolescentes se sumarán a las filas del trabajo infantil.3

Los bajos salarios que perciben las personas adultas y jóvenes, o la carencia de protección social que impide a las familias hacer frente a situaciones imprevistas que provocan pérdidas de ingresos económicos, también son factores de riesgo. Asimismo, la falta de accesibilidad y calidad de la educación provoca que las niñas y niños abandonen la escuela y se incorporen al trabajo infantil.

Además, culturalmente, el trabajo infantil continúa siendo aceptado en muchos entornos como una forma de desarrollar habilidades en las niñas y los niños, pero se olvida que hay una diferencia entre apoyar actividades que favorecen su desarrollo y el trabajo infantil, ya que este último tiene un impacto negativo al poner en riesgo su bienestar, sus necesidades presentes y sus oportunidades futuras.

La falta de accesibilidad y calidad de la educación de igual manera provoca que niñas y niños abandonen la escuela y se incorporen al trabajo infantil. Existe evidencia suficiente para afirmar que la niñez que trabaja tiene problemas de rendimiento escolar, un retraso educativo aproximado de dos años,4 y sólo 1 de cada 4 concluye la educación básica 5. Esto, a su vez, impide eliminar la pobreza y las desigualdades, porque el nivel de escolaridad afecta proporcionalmente el ingreso de una persona en su vida adulta,6 así que al no acceder a educación o no lograr el rendimiento esperado, solo podrán aspirar a tener ocupaciones menos calificadas y, por tanto, con baja remuneración.

Lamentablemente, la inseguridad que sufre el país también es un factor de riesgo, pues la muerte o desaparición forzada de padres y madres puede orillar a niñas y niños a integrarse a una actividad productiva para cubrir sus necesidades.

¿Qué podemos hacer?

El trabajo infantil es un problema público que debe ser abordado desde una visión sistémica que involucre la participación de todos los sectores sociales (gobierno, sector privado, sociedad) mediante acciones articuladas.

Uno de los grandes desafíos actuales es que México no cuenta con una Estrategia Nacional para Prevenir, Atender y Erradicar el Trabajo Infantil, lo que obstaculiza que las instituciones, órdenes de gobierno y sectores involucrados actúen de forma coordinada para atender las causas estructurales que originan este problema, y para restituir los derechos de las niñas y niños que ya son o están en riesgo de ser víctimas del trabajo infantil.

Cabe señalar que si bien existe la Comisión Intersecretarial en materia de Trabajo Infantil y la Protección de Adolescentes Trabajadores en Edad Permitida (CITI), aún es necesario fortalecerla para que sus decisiones sean vinculantes para los actores participantes, y asignarle presupuesto público suficiente con el objetivo de que logre coordinar una estrategia integral.

Del mismo modo, se requiere fortalecer los mecanismos del Estado para hacer cumplir la ley. En este sentido, debe invertirse más en la inspección laboral por ser esta una de las mejores herramientas para detectar, atender y prevenir el trabajo infantil.

En el año 2020 se contabilizaron 468 personas inspectoras laborales en las 32 entidades federativas,7 y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social estima que se realizan 136 mil inspecciones en general cada año, mientras que en el país hay más de 6 millones de establecimientos productores, comercializadores o prestadores de servicios8. Claramente el número de inspecciones realizadas con relación al número de establecimientos es insuficiente; además, entre 2015 y 2020 el número de inspectores ha tenido una disminución del 41.8% 9.

El sector privado también tiene una gran responsabilidad en la prevención y erradicación del trabajo infantil. En principio, porque la mejor manera de prevenirlo es garantizando salarios justos, pero también tiene la responsabilidad de asegurar que toda su cadena de valor (desde la materia prima hasta la comercialización) esté libre de trabajo infantil, y debe llevar a cabo acciones de remediación para que cuando detecte su existencia, las niñas y niños puedan regresar a la escuela y cubrir sus necesidades básicas, ya que si solo se les retira de los trabajos actuales estarán en riesgo de realizar trabajos aún más peligrosos.

Todas y todos, como sociedad, también tenemos un papel clave. La denuncia ciudadana de los casos de trabajo infantil es más que necesaria porque las inspecciones laborales para detectar y atender los casos se realizan principalmente cuando existe una denuncia y, a partir de eso, las instituciones del Estado mexicano están obligadas a restituirles sus derechos, es decir, proporcionarles medidas de protección social, salud, educación y alimentación.

Asimismo, podemos contribuir mediante un consumo más responsable, tratando de identificar de dónde provienen los productos, bienes y servicios que adquirimos; y exigir que las empresas cuenten con distintivos que aseguren que están libres de trabajo infantil en toda su cadena de valor.

El Día Mundial contra el Trabajo Infantil es una oportunidad para recordar que la erradicación de este problema debe ser una prioridad en la agenda pública de todos los gobiernos porque se trata del bienestar de las niñas y niños y del desarrollo social de las naciones. Todas y todos tenemos una responsabilidad que asumir, desde la exigencia y la acción.

En el marco de este Día desde Save the Children presentamos la exposición #NiñezLibreDeTrabajo la cual estará montada en las rejas del Senado de la República sobre avenida Paseo de la Reforma hasta el 30 de junio de 2021 y también está disponible de forma virtual en este enlace.

* Save the Children (@SaveChildrenMx) es la organización independiente líder en la promoción y defensa de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Trabaja en más de 120 países, atendiendo situaciones de emergencia y programas de desarrollo. Apoya a los niños y niñas a tener una infancia saludable y segura. En México, trabaja desde 1973 con programas de salud y nutrición, educación, protección y defensa de los derechos de la niñez y adolescencia, en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas. Visita nuestra página web y nuestras redes sociales: Facebook, Twitter e Instagram.

1 OIT. “Medir los progresos en la lucha contra el trabajo infantil: Estimaciones y tendencias mundiales entre 2000 y 2012”, pág. VIII.

2 OIT. “Medir los progresos en la lucha contra el trabajo infantil: Estimaciones y tendencias mundiales entre 2000 y 2012”, pág. VIII.

3 OIT y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, La COVID-19 y el trabajo infantil: Un periodo de crisis, una oportunidad para actuar, 2020, p. 8.

4 STPS, El trabajo infantil en México Avances y Desafíos, 2014, p. 64.

5 Ídem.

6 INEE, Salario relativo por hora de los trabajadores.

7 Secretaria de Trabajo y Previsión Social, Oficio No. 510/DPSRLDH/1016/2020, de fecha 17 de noviembre de 2020, signado por el C. Ulises Hernández Colín, director de Prestaciones Sociales, Relaciones Laborales y Desarrollo Humano.

8 INEGI, Establecimientos y Personal ocupado total según año de inicio de operaciones, método de captación y tipo de propiedad.

9 STPS, Oficio No. 510/DPSRLDH/1016/2020, de fecha 17 de noviembre de 2020, signado por el C. Ulises Hernández Colín, director de Prestaciones Sociales, Relaciones Laborales y Desarrollo Humano.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/blog-invitado/trabajo-infantil-una-realidad-que-vemos-y-consumimos-todos-los-dias/

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La larga marcha de las niñas afganas para seguir estudiando

El reciente atentado contra una escuela en Kabul forma parte de una avanzada de los sectores talibanes contra la educación femenina, en particular de las adolescentes.

La orden de cerrar las escuelas de niñas fue comunicada en la mezquita, durante una reunión con el consejo de ancianos. La noticia se filtró por los docentes y llegó a los hogares de los alumnos. O llegó en forma de carta tajante a las autoridades escolares locales.

Cualquier reclamo, tratativa o intento de razonar con los talibanes era inútil, ya lo sabían. Así que hace tres años, las chicas mayores de 12 años tuvieron que dejar de ir al colegio en dos distritos rurales del sur de Šibarġan, una remota capital provincial del norte de AfganistánHasta 6000 chicas se quedaron sin clases de la noche a la mañana. Los docentes varones fueron despedidos abruptamente: lo que habían hecho, dar educación a esas niñas, iba en contra del islam, decían los talibanes.

En todo Afganistán llegaron órdenes similares a esas impartidas a apenas 100 kilómetros al sur de Šibarġan, capital de la provincia de Yauzyán. En los distritos controlados por el movimiento talibán, se acababa la escuela para todas las niñas, excepto las más pequeñas, salvo poquísimas excepciones. El mensaje talibán era claro: las adolescentes debían estar en casa ayudando a sus madres.

“No pude pisar el colegio durante 2 años”, dice Farida, que ahora tiene 16 años. Farida se quedó sin escuela en el distrito de Darzab cuando tenía 12 y llegó aquí, a la capital provincial a los 14, en condición de refugiada. “Fue mi hermana la que me dijo que se acababa la escuela. Ella es maestra”, dice Farida. “Así que me quedaba ayudando a mamá con las cosas de la casa.”

En todas las escuelas de Šibarġan hay unas cuantas adolescentes refugiadas que viajaron al norte desde zonas controladas por el talibán y ahora viven en la capital provincial con algún pariente.

En todas las escuelas de Šibarġan hay unas cuantas adolescentes refugiadas que viajaron al norte desde zonas controladas por el talibán y ahora viven en la capital provincial con algún pariente.

“Le dije a mi familia que tenía muchas, pero muchas ganas de estudiar”, dice Nabila, de 16 años, que llegó a Šibarġan junto a su madre hace dos años, procedentes del distrito de Darzab. “Tal vez les tengan miedo a las mujeres.”

La aceptación a regañadientes de los pobladores locales permite entrever en qué se convertiría la vida de todos los afganos si continúa el lento desplome de las fuerzas militares del gobierno. Y no pasa un día sin que lleguen malas noticias sobre el auge de insurgencia talibán: más bases tomadas por asalto, más distritos capturados, puestos de avanzada que se rinden, y funcionarios y periodistas asesinados.

Desde el 1° de mayo, cuando Estados Unidos inició formalmente su retirada de Afganistán, los talibanes han conquistado territorios en prácticamente todas las regiones del país.

El 8 de este mes, el cruento atentado contra una escuela de Kabul, capital de Afganistán, dejó un tendal de niñas muertas. Aunque el talibán negó ser responsable del hecho, el mensaje del responsable era muy claro: la educación de las niñas no será tolerada.

El talibán controla los distritos de Qosh Tepa y Darzab —una región agrícola pobre, de tierra poco productiva y golpeada por la sequía, donde viven 70.000 personas— y las 21 escuelas de esos distritos. Tomaron el control en 2018, después de feroces enfrentamientos con fuerzas del gobierno y con los talibanes renegados locales, que habían proclamado su alianza con Estado Islámico.

Dos gobiernos

Aunque el control lo tienen los talibanes, todos los meses los docentes de esos distritos peregrinan hasta Šibarġan, la capital provincial, para cobrar sus salarios, una de las muchas anomalías de un país que en los hechos ya tiene dos gobiernos. La ciudad, polvorienta y bulliciosa, sigue en manos del gobierno central, pero como otras capitales de provincia, es una isla y está rodeada: los talibanes dominan las rutas de entrada y salida.

El gobierno provincial todavía tiene inspectores escolares para los distritos capturados, pero esos funcionarios de educación locales deben observar con impotencia cómo los insurgentes islamistas introducen grandes dosis de religión en el programa de estudios, recortan las horas de historia, y excluyen de las aulas a las niñas.

Las docentes mujeres han sido despedidas. Los talibanes usan los libros de texto gratuitos que entrega el gobierno, pero controlan estrictamente su contenido y se aseguran de que se trabajen intensamente los libros de instrucción islámica. También castigan a los profesores que no se presentan a trabajar, recortándoles el sueldo, y sacándoles días libres. Varios docentes de esos distritos han sido acusados por los talibanes de espionaje y de afeitarse la barba.

Los talibanes usan los libros de texto gratuitos que entrega el

gobierno, pero controlan estrictamente su contenido y se aseguran de que se trabajen intensamente los libros de instrucción islámica.

“Si no obedecemos, nos castigan”, recuerda haber escuchado de boca de los maestros el director de educación de Yauzyán, Abdul Rahim Salar.

Las niñas que huyen a Šibarġan para poder continuar con su educación tienen la sensación de haber escapado por un pelo de un destino desconocido que les imponían los talibanes. Nilofar Amini, de 17 años, dice que extrañaba la escuela a la que le prohibieron ir hace tres años. Llegó a la capital provincial hace apenas unos días.

“Quiero recibir educación”, dice Nilofar.

La política del talibán en relación con la educación de las niñas puede variar ligeramente, porque las decisiones las toman los comandantes locales, fiel reflejo de la descentralización de un movimiento que varios expertos, como Antonio Giustozzi, han descrito como una “red de redes”. En un informe difundido el año pasado, la organización Human Rights Watch señaló que si bien los comandantes talibanes suelen permitir la escolarización de las niñas de hasta 12 años, en general lo prohíben a partir de esa edad. De todos modos, en algunas zonas “la presión de la comunidad convenció a los comandantes de permitir un mayor acceso a la educación para las niñas”, dice el informe. Pero no son muchos. Y menos en esta parte de Afganistán.

Las niñas que huyen a Šibarġan para poder continuar con su educación tienen la sensación de haber escapado por un pelo de un destino desconocido que les imponían los talibanes.

Un docente del distrito cuyas tres hijas adolescentes ya no pueden ir a la escuela señala: “La situación es mala y me duele mucho por ellas. No tienen nada que hacer”. El hombre agrega que sus hijas se dedican a ayudar a su madre con las tareas de la casa.

Nadie puede desobedecer

Frente a la sede escolar provincial de Šibarġan, donde fue a cobrar su sueldo, el docente prefiere no revelar su nombre por temor a las represalias de los talibanes, y dice que sus hijas le siguen preguntando cuándo podrán volver a la escuela.

“No nos dejaron seguir estudiando”, dice Fatima Qaisari, de 15 años, alojada en un ruinoso campamento de refugiados de la vecina provincia de Faryab, y agrega que cuando cerraron su escuela tenía 12 años.

Los funcionarios de educación de la capital provincial hablan de un clima de represión en el que los residentes, padres y maestros no tienen voz ni voto en las duras y estrictas políticas impuestas por los talibanes.

“Hemos entrado en contacto con los miembros de esas comunidades educativas muchas veces, pero sin ningún resultado”, dice Abdel Majid, director de escuelas en Darzab. “Nos dicen que su gobierno no quiere que las niñas reciban educación y que nadie puede desobedecer”. La facción talibán que apoyaba a Estado Islámico destruyó algunas de sus escuelas; otras no tienen ventanas.

En la Escuela Mariscal Dostum —que lleva el nombre del militar Abdul Rashid Dostum, exvicepresidente del país y héroe local, cuyo retrato está por todas partes en la ciudad—, un puñado de niñas escapadas de los distritos controlados por el talibán tratan de ponerse al día con los estudios y recuperar el tiempo perdido. Varias dicen querer ser maestras, y una de ellas tiene la esperanza de estudiar ingeniería.

En la oficina del director, algunas de las refugiadas de Darzab y Qosh Tepa siguen sin entender la absurda decisión de los talibanes de prohibirles ir a la escuela.

“Es una decisión sin sentido”, dice Farida, de 16 años, y mueve la cabeza de un lado a otro con incredulidad. “Nunca tuvo la menor lógica”.

Fuente Original:  Jaime ARRAMBIDE (TRADUCTOR) 

Fuente: https://kaosenlared.net/la-larga-marcha-de-las-ninas-afganas-para-seguir-estudiando/

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España: La falta de escolarización y las consecuencias de la covid-19 centran una jornada parlamentaria sobre educación

Por: 20minutos.es
La falta de escolarización y las consecuencias de la pandemia de coronavirus han centrado una jornada sobre educación en la que han participado representantes parlamentarios, estudiantes de tres centros gallegos y activistas por el derecho a la educación.

Convocada por la coalición gallega de la Campaña Mundial por la Educación, la jornada se ha celebrado este martes en el Parlamento gallego, con participación telemática y presencial.

El presidente de la Cámara autonómica, Miguel Ángel Santalices, ha presidido el encuentro, que ha servido para reflexionar sobre la importancia del derecho a la educación y para concienciar a la sociedad en relación al Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 -la educación de calidad-, dentro de la agenda 2030.

En su intervención, Santalices ha afirmado que Galicia cuenta con un sistema educativo «avanzado y de calidad». En cualquier caso, ha advertido de que sería un «error» limitar la visión al mundo occidental, ya que, según datos de la Unesco de 2018, «alrededor de 260 millones de niños estaban sin escolarizar», una situación que podría complicarse con el cierre de centros educativos por la pandemia de covid-19.

Por su parte, la portavoz de la coalición gallega de la Campaña Mundial por la Educación, Mónica Viqueira, ha llamado la atención sobre lo interesante de «compartir» visiones sobre la educación en una iniciativa como la de este martes.

Sobre estas cuestiones han reflexionado también, de forma telemática, estudiantes del IES Salvador de Madariaga en A Coruña, Colegio Compañía de María en Santiago de Compostela, Santa María del Mar en A Coruña, además de la jefa del Servicio de Formación y Coordinación Institucional de la Cooperación al Desarrollo de la Xunta, María del Mar Vega, y tres activistas por el derecho a la educación.

Presencialmente han asistido al hemiciclo los diputados del PSdeG Luís Álvarez, del BNG Daniel Castro y del PPdeG Ovidio Rodeiro.

«RESPETAR, PROTEGER Y GARANTIZAR»

El foco se ha puesto, entre otras cuestiones, en la falta de escolarización que sigue existiendo a nivel mundial. Al respecto, María del Mar Vega ha asegurado que la educación constituye «un elemento de protección contra la pobreza» y que «aún existen muchas dificultades» para garantizar este derecho.

La activista por el derecho a la educación Iris Trigo ha destacado que, a principios de 2020, «había 258 millones de niños y niñas sin escolarizar en todo el mundo».

Las consecuencias de la covid en el sistema educativo también han sido analizadas y, así, alumnos del colegio Compañía de María han avisado de los efectos negativos de la crisis sanitaria para este derecho y han reclamado que se debe «respetar, proteger y garantizar».

Estudiantes del IES Salvador de Madariaga han hecho alusión a la brecha digital, «agrandada» por las medidas de confinamiento y han afirmado que se adherían a la campaña #MilMillonesdeVoces, por una educación equitativa, inclusiva y de calidad.

Alumnado del centro de Santa María del Mar considera que se deben «realizar inversiones a largo plazo», que son «necesarias» para mejorar la educación.

En este sentido, la Campaña Mundial por la Educación ha propuesto que la presencia de la educación en el PIB suba del 4% al 6% y que se cancele la deuda en los países menos desarrollados, entre otras.

El portavoz del PSdeG ha destacado la educación como «bien público» y ha aludido a que «es una de las banderas de la democracia», por lo que se debe seguir «trabajando por una escolarización completa».

Por parte del Bloque, Daniel Castro ha recalcado que la ausencia de alfabetización «no por ser una realidad lejana, es menos grave» y que no se debe permitir «que se comercialice» la educación. También ha hecho referencia al papel de la implicación de la juventud para «hacer frente a las injusticias».

A este respecto, el popular Ovidio Rodeiro se ha dirigido a los estudiantes gallegos a los que ha presentado como «la segunda comunidad en competencia global con respecto a personas de otras culturas» y como la «primera comunidad en concienciación de igualdad entre hombres y mujeres». Así, ha afirmado que «el gran reto» es conservar la educación actual y ha acentuado la relevancia de la participación.

Miguel Ángel Santalices ha finalizado dirigiéndose, de nuevo, al alumnado, que «tiene la obligación de esforzarse cada día para sacar el mejor provecho de los recursos educativos que la sociedad pone a su disposición».

https://www.20minutos.es/noticia/4715243/0/la-falta-de-escolarizacion-y-las-consecuencias-de-la-covid-19-centran-una-jornada-parlamentaria-sobre-educacion/

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Investigación: Cuál es la realidad de un niño con autismo en esta pandemia en España

La pandemia de la COVID-19 ha aumentado las necesidades de apoyo en salud mental para toda la población, y muy especialmente a las personas con autismo. Y es que, según señala la Confederación Autismo España, las personas con trastorno del espectro el autismo (TEA) presentan a menudo condiciones asociadas relacionadas con la salud mental que afectan a su bienestar emocional, siendo en esta pandemia uno de los principales colectivos afectados.

Blanca Suárez es madre de cinco niños, uno de ellos con un TEA grave. Coincidiendo con el Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo este viernes cuenta a Infosalus, cuando recibieron el diagnóstico supuso un «golpe muy duro» para la familia, ya que implica un proceso de asimilación, y una suma de energía para reestructurar la familia, y ver qué intervenciones va a necesitar el pequeño a la hora de alcanzar su máximo potencial, dentro de su diagnóstico.

Precisamente, cuenta que la entrada de esta enfermedad en las familias suele implicar un aumento de costes, especialmente en materia educativa, de tratamientos y de pérdida de productividad parental, de la que apenas se habla. «Es una situación complicada a nivel emocional y también de recursos porque muchas veces los padres tienen que dejar de trabajar para poder atender a sus hijos», remarca.

Aunque reconoce que todo depende del grado de afectación, dice que un niño con autismo severo es totalmente dependiente, sus aprendizajes están muy limitados y necesitan a una persona continuamente. «Afecta a todos los niveles de autonomía, a la hora de vestirse, de lavarse, de comer, implica a todos los aprendizajes, de si tiene afectado al lenguaje, de si es necesario trabajar por establecer un sistema de comunicación», entre otros aspectos.

Suárez señala aquí que suele afectar, y mucho, a las familias las posibles dificultades conductuales que presente un niño. «Es muy importante mejorar la autonomía del niño, volcar los aprendizajes y establecer los sistemas de comunicación, más el tratamiento conductual porque es una de las mayores barreras que se producen en la integración», agrega.

De hecho, sostiene que si tienes un niño con problemas conductuales supone «una barrera tremenda» para la inclusión porque distorsiona el ritmo de la clase. «Las actividades en comunidad, y la interacción social es una parte muy difícil para la familia y el entorno del niño», aclara.

Desde que empezó el confinamiento en marzo todo ha sido más difícil para ellos, según comenta, lamentando que todas las restricciones a los niños con autismo les afectan muchísimo, y más que a los niños neurotípicos. De hecho, recuerda por ejemplo cómo al principio no podían salir a pasear, pero apenas a los días hubo una modificación porque estos niños necesitan la actividad y el aire libre, estar fuera de casa.

Además, critica que, desde el inicio del confinamiento, y pese a que supuestamente la atención a la discapacidad se ha considerado siempre esencial, «sin embargo las autoridades y el sistema educativo han suprimido las terapias en los centros bases, la atención en la discapacidad y la educación escolar presencial».

Aquí destaca que una de las principales dificultades que presentan los niños con TEA es que no pueden seguir muchos de ellos la educación ‘on line’, algo que durante el confinamiento implicó que muchos padres, con sus obligaciones laborales, tuvieran que hacerse cargo de su aprendizaje.  «En muchos países del entorno las aulas especiales de educación, precisamente por este motivo, se han intentado mantener o al menos reabrir lo antes posible, y sin embargo el sistema español no ha sabido responder a esto», añade.

A su vez, defiende que hoy en día es necesaria una mayor formación del profesorado en TEA: «La formación y capacitación de profesionales es muy importante y sobre todo de profesores porque los niños pasan mucho tiempo en los colegios. Un niño con autismo requiere de conocimientos específicos, y durante la carrera de educación y psicología se da poco contenido especifico y los profesionales están poco formados».

En este sentido, desde la Confederación Autismo España recuerdan que las personas con TEA tienen una serie de necesidades específicas en las distintas etapas educativas, incluyendo las previas a la escolarización obligatoria. «Autismo España apuesta por la inclusión educativa del colectivo, pero esta inclusión solo será posible si se garantiza tanto la formación y capacitación de los profesionales educativos en la especificidad del TEA como  los apoyos y recursos específicos que permitan promover una educación especializada, inclusiva y de calidad para el alumnado con TEA», mantiene.

UN TRASTORNO NEUROBIOLÓGICO

Según describe, el TEA es un trastorno de origen neurobiológico que afecta a la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en dos áreas principalmente: la comunicación e interacción social y la flexibilidad del pensamiento y de la conducta. «En la actualidad, no está determinada la causa que explique la aparición del TEA, pero sí la fuerte implicación genética en su origen», agrega.

A su vez, señala que no hay dos personas con TEA iguales, sino que todo dependerá de su propio desarrollo personal y de los apoyos que pueda tener, así como de si presenta o no discapacidad intelectual asociada, y también de su nivel de desarrollo del lenguaje.

Durante años los datos de investigación han apuntado que los TEA se presentan casi cuatro veces más en el caso de los hombres que en las mujeres, si bien estos datos se están cuestionando ante un aumento en el diagnóstico de niñas. Se desconoce a día de hoy una cifra exacta de personas con TEA en España. «Manejamos las cifras de estudios epidemiológicos realizados en Europa, que apuntan una prevalencia de aproximadamente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos (Autism-Europe aisbl 2015)», señala la Confederación Autismo España.

Blanca Suárez creó Abascool, un centro especializado en trastornos del espectro autista, que forma tanto a profesionales como a familias. Acaba de estrenar una nueva convocatoria de su Curso de Terapeuta en Análisis Aplicado de Conducta (ABA). Este se dirige fundamentalmente a familiares de niños con TEA y personas interesadas, sean o no profesionales del ámbito sanitario.

Fuente: https://www.infosalus.com/salud-investigacion/noticia-cual-realidad-nino-autismo-pandemia-20210402084944.html

 

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Education Plus: justicia de género para chicas adolescentes y mujeres jóvenes en África

“Imagina conmigo por un momento. Imagina descubrir que has contraído el VIH a través de un chico que ni siquiera sabía que era positivo y no se creyese que te lo hubiese transmitido él”, comentó Akosua Agyepong, una líder para la juventud de Ghana, en un evento virtual junto a los principales asociados de una nueva iniciativa emblemática: Education Plus.

La Sra. Agyepong compartió la historia de su amiga, una joven de 18 años con problemas para estudiar, acceder al tratamiento y acabar con la discriminación que muy a menudo tienen que afrontar los jóvenes que viven con el VIH tanto en sus casas como en las escuelas, los sistemas sanitarios y la comunidad.

Esta experiencia, por desgracia, no forma parte del pasado. En África subsahariana se estima que, cada semana, 4500 chicas adolescentes y mujeres jóvenes de entre 15 y 24 años contraen el VIH, una epidemia alimentada por las injusticias y la violencia de género. Cinco de cada seis nuevas infecciones en adolescentes corresponden a chicas. África subsahariana también es la región con las tasas más altas de matrimonio infantil y embarazo adolescente.

En el evento, la directora ejecutiva de ONUSIDA, Winnie Byanyima, imploró a la audiencia que reflexionara sobre estos hechos mientras presentaba Education Plus, una nueva iniciativa que cambiará las reglas del juego y que ha sido creada como respuesta a esta realidad, agravada por la pandemia de COVID-19.

“Education Plus aúna los distintos gobiernos con el objetivo de demostrar que existe liderazgo para comprometerse a introducir una educación secundaria gratuita y hace un llamamiento a las instituciones financieras y a los países donantes para que apoyen el liderazgo de los gobiernos africanos. Hermana los movimientos de chicas, de mujeres, de derechos humanos; todos aquellos que se preocupan por los derechos de las chicas y por el derecho a la igualdad de oportunidades”, indicó la Sra. Byanyima.

“Esta situación no es inevitable. Puede cambiar, y ha estado cambiando. Necesitamos liderazgo; necesitamos solidaridad; necesitamos colaboración para cambiarla”, añadió.

Education Plus, dirigida por ONUSIDA, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, el Fondo de Población de las Naciones Unidas, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y ONU Mujeres, demanda compromisos multisectoriales que garanticen la calidad de la escolarización secundaria gratuita para todos los chicos y chicas. Pide que se garanticen los entornos libres de violencia, el acceso a educación integral sobre sexualidad, el cumplimiento de la salud y los derechos sexuales y reproductivos y que se asegure el empoderamiento económico de las mujeres jóvenes a través de transiciones exitosas de la escuela al trabajo.

Los ministros de género, educación y salud de los países africanos recordaron la importancia del enfoque holístico de Education Plus, al igual que los representantes de las principales instituciones asociadas, incluida la Comisión de la Unión Africana, el Banco Africano de Desarrollo, la Unión Europea y la Alianza Mundial para la Educación.

Khumbize Kandodo-Chiponda, Ministra de Salud de Malawi, se basa en su experiencia de vida para referirse a Educación Plus como una intervención oportuna. «Me toca muy de cerca porque tenía 16 años cuando me quedé embarazada. Así que puedo ponerme en la piel de nuestras jóvenes, especialmente las en las zonas rurales. Tuve la suerte de tener la oportunidad de volver a la escuela; de hecho seguí estudiando y me gradué en la universidad», dijo. «Muchas de nuestras jóvenes no tienen la misma oportunidad. Así que estoy muy contenta con la iniciativa Educación Plus».

Valentine Uwamariya, Ministra de Educación de Ruanda, dijo que la educación secundaria no debería ser un lujo. «Para acabar con la amenaza al bienestar de las adolescentes, incluso para protegerlas del VIH, es fundamental la finalización de la enseñanza secundaria. La calidad de la educación supone la introducción de una educación integral sobre sexualidad, como hizo Ruanda en el nuevo plan de estudios basado en el enfoque por competencias».

«Todas las niñas merecen el derecho a una educación que no solo sea inclusiva, sino también asequible, alcanzable y accesible, además de no tener miedo a ser juzgadas y a recibir un trato irrespetuoso, así que chicas, ¡a darlo todo!», dijo Hazel Jojo, una educadora inter pares de Zimbabwe.

Vanessa Moungar, Directora de Género, Mujeres y Sociedad Civil del Banco Africano de Desarrollo, pidió inversiones inteligentes. «Tenemos que seguir trabajando con nuestros gobiernos para que la inversión en la educación de las niñas sea tan prioritaria como la construcción de carreteras y puentes».

«Necesitamos más de estas intervenciones dirigidas que abordan las causas fundamentales de la desigualdad de género y tienen resultados inmediatos», dijo Franz Fayot, Ministro de Cooperación para el Desarrollo de Luxemburgo. Véronique Tognifodé Mewanou, Ministra de Asuntos Sociales y Microfinanciación de Benin y Presidenta del Comité Técnico Especializado sobre la Igualdad de Género de la Unión Africana, se comprometió a apoyar la iniciativa.

En consonancia con el énfasis de la iniciativa de poner en el foco el liderazgo de las jóvenes, el evento fue moderado por dos líderes jóvenes, Jennifer Kayombo, de la República Unida de Tanzania, y Lorence Kabasele, de la República Democrática del Congo. El evento fue patrocinado por los gobiernos de Benin y Luxemburgo el 17 de marzo y se celebró en ocasión de la 65ª sesión de la Comisión de la condición jurídica y social de la mujer de las Naciones Unidas.

Entre las principales promotoras de la iniciativa estaban Pauline Nalova Lyonga Egbe, Ministra de Educación Secundaria de Camerún, Sarah Mbi Enow Anyang, Comisionada de Educación, Ciencia y Tecnología e Innovación de la Unión Africana, Henriette Geiger, Directora de la Dirección de Desarrollo Humano, Migración, Gobernanza y Paz de la Comisión Europea, y Alice Albright, Directora General de la Alianza Mundial para la Educación.

Educación Plus, una oportunidad para aprovechar plenamente el poder transformador de la inversión en niñas adolescentes y mujeres jóvenes, se pondrá en marcha durante el Foro Generación Igualdad en París, Francia.

Fuente: https://www.unaids.org/es/resources/presscentre/featurestories/2021/march/20210319_education-plus

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Nigeria es testigo del aumento de la matrícula y la retención de niñas en la escuela

El presidente Muhammadu Buhari, dijo el jueves que Nigeria está presenciando un aumento en la matrícula y retención de niñas en las escuelas.

El presidente Buhari afirmó esto en una reunión de alto nivel de las Naciones Unidas para conmemorar el 25º aniversario de la 4ª Conferencia Mundial sobre la Mujer.

En un mensaje de video a la reunión virtual, convocada por el presidente de la 75a sesión de la Asamblea General de la ONU, Volkan Bozkir, en Nueva York, el presidente Buhari atribuyó el éxito a la implementación del Programa de Educación Básica Universal, el Proyecto de Educación de Niñas y las Iniciativas de Escuela Segura. .

Una declaración emitida por la Asesora Especial del Presidente en Medios y Publicidad, Jefa Femi Adesina, citó a Buhari diciendo: «Nuestro Gobierno está implementando enérgicamente el Programa de Educación Básica Universal, que mejora la educación de las niñas en las bases.

Además, el Proyecto de Educación de las Niñas ha contribuido al marcado aumento de la matrícula y la retención de niñas en las escuelas, así como a una capacidad productiva plena garantizada para las generaciones futuras de mujeres.

«Para garantizar la seguridad de los niños en edad escolar, especialmente de las niñas en el noreste de Nigeria, hemos ratificado la ‘Declaración de Escuela Segura’ y comenzado la implementación de nuestras Iniciativas de Escuela Segura en todo el país», dijo el líder nigeriano en la reunión en la que Participó Jefe de Estado y de Gobierno.

El Presidente señaló con satisfacción que a través de los programas de Escuela Segura, su administración había garantizado una mayor seguridad mediante la provisión de los materiales de aprendizaje necesarios para las instituciones educativas.

Sobre la lucha contra la violencia de género, el presidente nigeriano dijo que se estaba creando conciencia sobre un registro de delincuentes sexuales para desalentar y gestionar mejor los casos de violencia contra las mujeres.

«También estamos ampliando los refugios temporales existentes y construyendo otros nuevos en lugares donde no existen, para atender a las víctimas de abuso y proporcionarles la rehabilitación necesaria.

«En nuestra búsqueda para abordar la amenaza del tráfico de nuestras mujeres y niñas, Nigeria está trabajando en estrecha colaboración con socios relevantes para rescatar, rehabilitar y reubicar a las víctimas rescatadas del tráfico», dijo.

Para mitigar los efectos socioeconómicos de la pandemia de coronavirus, el presidente Buhari reveló que Nigeria priorizaba a los grupos vulnerables, incluidas las mujeres, en la prestación de asistencia médica y social.

«En el último año, más de un millón de nigerianos se han inscrito en el Registro Social Nacional de hogares pobres y vulnerables para que puedan acceder a la asistencia social necesaria.

«Bajo el Programa Nacional de Inversión Social, hemos comenzado transferencias de efectivo y distribución de alimentos a personas y familias en todos los estados de Nigeria como paliativos para amortiguar el efecto de la pandemia del coronavirus.

«Nuestra administración cree que la promoción y protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales son fundamentales para el logro de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible.

Es por ello que insto a la comunidad internacional a que apoye el mandato y las operaciones del Consejo de Derechos Humanos en su búsqueda por fortalecer las instituciones en relación con la igualdad de género y el empoderamiento, así como la eliminación de todas las formas de discriminación y violencia contra mujeres y niñas «, dijo.

Instó a los Estados miembros a desarrollar estrategias adicionales para mejorar la calidad de vida de las mujeres y las niñas, y prometió que Nigeria redoblará los esfuerzos para mejorar el acceso a los recursos productivos para las mujeres y las niñas y continuará garantizando la protección de los derechos fundamentales.

«Nuestra administración es consciente de la necesidad de empoderar a las mujeres y las niñas para la realización de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible; la Agenda 2063 de la Unión Africana; así como la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing», dijo.

La Presidenta también aprovechó la ocasión para felicitar a los Estados Miembros por los grandes avances logrados en la implementación de los resultados de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer durante las dos últimas décadas.

Señaló que las doce áreas de preocupación crítica identificadas en la Plataforma de Acción de Beijing, hace 25 años, han sido fundamentales en el progreso registrado hasta ahora en el avance de las cuestiones de las mujeres y las niñas a nivel mundial.

Sin embargo, enfatizó que el desarrollo sostenible seguiría siendo imposible si a las mujeres y las niñas se les niegan los derechos humanos.

Nigeria reconoce que el logro del pleno potencial humano y el desarrollo sostenible es imposible si a las mujeres y las niñas se les niegan sus derechos humanos y sus oportunidades.

«Desde la adopción de la Declaración de Beijing, Nigeria ha realizado esfuerzos concertados para asegurar la participación de las mujeres en todos los aspectos de la construcción de la nación, mediante una educación de calidad, el acceso a recursos económicos y la promoción de roles de liderazgo en todos los niveles.

Nuestra administración sigue comprometida con la erradicación de la pobreza y la mejora del crecimiento y el desarrollo de las mujeres y las niñas. Para abordar todas las formas de pobreza basada en el género, hemos iniciado programas como Tradermoni, Marketmoni y Farmersmoni en el marco del Programa de Empoderamiento y Empresas del Gobierno.

«Estos programas están especialmente dirigidos a proporcionar créditos sin intereses y sin garantías a los pequeños comerciantes, artesanos y agricultores, muchos de los cuales son mujeres y niñas», dijo.

Fuente: https://allafrica.com/stories/202010020288.html

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