América Latina / 2 de junio de 2019 / Autor: Javier Barrios / Fuente: ALER
El grupo de trabajo del Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (CEAAL) desarrolla el encuentro internacional “Taller memoria, verdad y ciudadanía” en Chile. Educadoras y educadores populares de Argentina, Chile, Perú y Venezuela se reúnen para analizar los desafíos de la escuela hoy.
Según Edgardo Álvarez, director de la Corporación Acción Colectiva Educación y Comunidad, quien forma parte del grupo de trabajo de CEAAL, mencionó que se encuentran “organizando, convocando y movilizando entorno, con otros educadores populares de América Latina, los temas de memoria, verdad y construcción de ciudadanía, y los desafíos que estos temas convocan a la sociedad latinoamericana y en especial al sistema educativo de nuestros países”.
Entre los objetivos es debatir sobre la construcción de una escuela pública fortalecida, ciudadana, plena y libertaria.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 2 de junio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – 6 Innovaciones educativas que revolucionan las aulas
18:00:00 – España: Save the Children pide al Gobierno que aplique la Declaración de Escuelas Seguras para proteger a la infancia y a la educación en los conflictos armados
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España / 26 de mayo de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Contrainformación
En la última década, la inversión en la escuela pública de Madrid se ha recortado un 10%.
A pesar de ser la región más rica de España, Madrid es la comunidad que menos invierte en el futuro de sus niños. En el año 2016, Comunidad de Madrid gastó en cada escolar 4.496 euros, un 63% de lo invertido en los alumnos del País Vasco, según los datos del estudio ‘Diferencias educativas regionales 2000-2016‘, de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), la peor cifra de toda España.
En la última década, la inversión en la escuela pública de Madrid se ha recortado un 10%. En esos mismos años, el gasto público en educación concertada ha crecido un 13,4%. Los madrileños son también quienes más gasto privado –de su bolsillo– asumen por la educación: 1.624 euros por alumno y curso, un 57% más que la media nacional.
Escuela concertada en la Comunidad de Madrid
El gasto en escuela concertada y en subvenciones se ha multiplicado en la Comunidad de Madrid por 6,2 en dos décadas: de los 161 millones en 2009 a los 968 millones en 2018, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Pero el la Comunidad de Madrid la privatización de Madrid va más allá que por una simple cuestión de inversión. El auge de la nueva concertada, nació la trama de corrupción de Púnica, liderada por el hoy ex vicepresidente Francisco Granados que encontró un filón en la educación.
La educación fue un gran negocio para Granados. El que fuera mano derecha de Aguirre entre 2003 y 2011, hoy en prisión como supuesto cabecilla de la red Púnica, cobraba entre 900.000 euros y 1,2 millones de euros por cada colegio concertado que ponía en marcha junto a su socio, David Marjaliza. Mercado tenían: la Comunidad levantó en ese periodo 90 centros concertados, casi uno de cada diez de los que se construyeron en toda España.
Granados y su socio Marjaliza metieron mano en los 20 centros que levantó la empresa Alfedel. El dueño de la empresa, Alfonso Ferrón del Río, está imputado por estos pagos. El papel de Granados era el de facilitador: utilizaba sus influencias políticas para conseguir que los ayuntamientos madrileños, gobernados en su mayoría por el PP, cedieran el suelo necesario a un precio por debajo del mercado con la excusa de que el centro supondría un servicio para el municipio.
México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Sandra Rodríguez Nieto / Fuente: El Diario Mx
Ninguna alteración hecha en la administración de Peña Nieto y en la de López Obrador, ha resuelto los problemas en el sector, dicen docentes
Si bien el Gobierno del Estado asegura que no habrá cambios de inmediato por la nueva Reforma Educativa y celebró el fin del carácter “punitivo” de las evaluaciones, maestros entrevistados sostienen que las recientes modificaciones siguen siendo meramente laborales.
Más aún, indicaron docentes entrevistados, ninguno de los cambios aprobados en el gobierno de Enrique Peña Nieto ni en el actual de Andrés Manuel López Obrador resuelve los problemas más urgentes del sector en el que laboran 12 mil maestros en la Zona Norte del estado.
Entre estos problemas, destacaron, está la falta de infraestructura que afecta a la mayoría de las mil 254 escuelas públicas de nivel básico en la región y en las que el Gobierno aporta sólo la nómina de los maestros y los libros de texto de los alumnos –este ciclo retrasados.
La única manera de obtener mayores recursos, explicaron, es a través de programas como el de escuelas de “tiempo completo”, en el que –de acuerdo con datos oficiales- participan sólo un 15 por ciento de las 612 primarias de la zona.
“Es una problemática de la mayoría de las escuelas”, dijo Rosaura Venegas, directora de la escuela primaria Melchor Ocampo. “En el caso de nosotros, es una escuela muy antigua que se sostiene gracias a que los padres siguen teniendo voluntad de apoyarnos”, agregó.
La nueva Reforma Educativa fue aprobada el pasado 9 de mayo, cuando el Senado de la República hizo modificaciones a los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución para, entre otros cambios, eliminar la evaluación establecida desde el sexenio anterior y que, “según la expresión mayoritaria del magisterio, se tradujo en los hechos en una medida punitiva hacia los docentes”, como indica el dictamen de la Cámara Alta.
Esta modificación, de acuerdo con el dictamen, fue hecha con la eliminación de un párrafo en el artículo Tercero que, desde 2013, estableció que “el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.
De acuerdo con la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, los cambios serán de impacto “mínimo” en el estado debido a que en todo el período de vigencia de la reforma educativa de 2013, sólo se registró el cese de cinco maestros que no se presentaron a la evaluación obligatoria.
Mientras, agregó Maricela Espinoza Fernández, Coordinadora Estatal del Servicio Profesional Docente, en la entidad continúa el proceso de selección de 341 maestros que participaron en el más reciente examen, aplicado el pasado sábado 11 de mayo en diversas sedes de la entidad.
“A quienes son evaluados se les dará el seguimiento que corresponde; ellos se evaluaron el fin de semana y el 8 de julio tendremos los resultados de estos maestros, y se estarán asignando las plazas que se generen todo el ciclo. Esto continúa hasta que no se derogue completamente la ley”, dijo Espinoza.
En total, en la entidad fueron sometidos a exámenes de selección 12 mil 846 maestros entre 2015 y 2018, de acuerdo con cifras de la Secretaría de Educación estatal, así como 168 directivos. También, tres mil 185 fueron sometidos a un segundo examen de desempeño.
Escuelas pobres, maestros en precariedad
Un análisis reciente de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) sobre la Reforma del pasado 9 de mayo concluyó que, si bien se eliminó el uso de la evaluación para “despojar la plaza base a los docentes”, se mantiene para este sector un “régimen de excepción laboral”.
Esto, indica el documento, debido a que el artículo 123 especifica que el ingreso, la promoción y el reconocimiento se regirán por lo que establezca la futura Ley del Sistema de Carrera para los Maestros y Maestras.
La CNTE –que aglutina al magisterio disidente del país y con presencia sobre todo en estados del sur de México- también cuestiona en su análisis un agregado al Artículo Tercero que menciona que el Estado garantizará los materiales didácticos, la infraestructura educativa y las condiciones del entorno, “pero no se especifica bajo qué programas y los lineamientos que los regirán”.
También advierte cómo un párrafo agregado al Artículo 73 le “abre las puertas a la iniciativa privada”, al darle facultades al Congreso para legislar sobre la forma en la que pueden participar los sectores social y privado en la consolidación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.
“Sólo le quitaron el carácter punitivo a la reforma de Peña Nieto; no hay ningún cambio más de fondo. Una reforma no puede ser sólo la evaluación”, comentó Juan Morúa Torres, director de la escuela Club de Leones e integrante en esta frontera de la CNTE.
“Cualquier reforma, si no cuenta con inyección de recursos financieros para transformar la educación, no se podrá hacer. Las escuelas requieren comedores, espacios para las artes, condiciones para formar estudiantes, pero los profesores trabajan ‘con las uñas’ en las escuelas”, agregó.
En la escuela Melchor Ocampo de esta frontera, la directora Venegas coincide en que la falta de infraestructura es la principal carencia del personal docente.
En el plantel, describe, los aparatos de aire acondicionado tienen 17 años y están oxidados, hay cableado eléctrico expuesto y, en septiembre, tuvo que poner dinero propio porque este ciclo escolar no llegó material de oficina.
“El equipo de cómputo está obsoleto, tiene 16 años y los maestros nos damos a la tarea de repararlo, porque son nuestros instrumentos de trabajo”, agregó Susana Pérez, maestra de sexto año y con 17 años de trabajo en la misma primaria, ubicada en la colonia Melchor Ocampo.
En general, dice Venegas, “mientras la escuela es más pobre, las condiciones de trabajo de los maestros son más precarias y el aprendizaje de los alumnos merma”.
Argentina / 26 de mayo de 2019 / Autor: Gizela Marziotta / Fuente: Página 12
La Ciudad entrega 5,3 millones de raciones menos que el año pasado
A la retracción del envío se suman las dificultades crecientes para obtener una beca. También hay una notoria desmejora en la calidad de la comida.
Este año hay 5.330.239 raciones menos de comida en las escuelas porteñas que en 2018. A este panorama se suma una creciente reducción de la calidad de los alimentos y el negocio de las diecinueve empresas privadas que tienen la concesión del servicio en las escuelas, muchas de ellas con denuncias judiciales.
Cada vez más niños y niñas de la ciudad de Buenos Aires quedan excluidos de las becas alimentarias, por un lado porque el gobierno porteño instauró la inscripción on line, lo que complejizó el trámite; y por otro porque redujo en un 6 por ciento la cantidad de raciones de comida en los comedores.
Así lo denuncian tanto las familias como los docentes y los gremios porteños porque, según coinciden todos, lejos de contener el impacto de la crisis socioeconómica en las aulas, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires decidió ajustar con la comida de los chicos y chicas que asisten diariamente a los comedores de las escuelas porteñas.
Para recortar en este sector, el gobierno porteño implementó un nuevo sistema de inscripción on line para las becas alimentarias, lo que en la práctica significó que muchos chicos se quedaran fuera del sistema, tal como ocurre hace años con las vacantes escolares desde que se instrumentó el mismo sistema en 2013.
«Lo que viene pasando es una política de ajuste en los comedores escolares. Empezó el año pasado con el programa ‘Chau paneras’ que, disfrazado de una cuestión de alimentación saludable, significó un cambio en el menú y en el pliego de condiciones para las empresas concesionarias», aseguró Irina Garbus, secretaria de Nivel Inicial de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) a Página/12. «El cambio en el menú implicó desde sacar el pan de la mesa hasta reducir el gramaje de las porciones con el argumento de combatir la obesidad infantil. Y el cambio en el pliego estableció, entre otras cosas, que las concesionarias pueden ajustar la cantidad de raciones que entregan según el presentismo. Y ahora, sumaron este sistema de inscripción que es totalmente obstaculizador, sobre todo para aquel que no tiene acceso a internet que, en general, son quienes más necesitan la beca alimentaria», detalló.
La referente gremial explicó que el gobierno porteño ya implementó el sistema on line el año pasado pero, a diferencia de este, a aquellas familias que no podían hacerlo «se las inscribían en las escuelas». Además, recordó que según la normativa son las comisiones de comedores de las cooperadoras escolares –junto a una comisión de padres– quienes deben otorgar las becas. «Este sistema es un invento de este gobierno. Después del primer recorte que fue enviar las raciones según el presentismo, como no les alcanzó, instalaron un sistema de beca lleno de obstáculos», sostuvo.
Garbus detalló que para poder acceder a la beca las familias tienen que hacer una inscripción on line de diez pasos en la que tienen que adjuntar documentación de todo tipo: el documento de cada uno de sus hijos, recibos de sueldo o la certificación de banda negativa de ANSES y certificados médicos, entre otros. Luego, deben presentarse a un centro comunal –donde solo se entregan 30 turnos por día– para validar esa documentación. Recién tras haber completado esto, el trámite pasa a la comisión de becas de cada escuela para que, finalmente, la Dirección General de Servicios a las Escuelas determine a quienes les otorgaran la beca alimentaria, que puede ser del total o del 50 por ciento. «Es como si estuvieras sacando un préstamo y no el plato de comida de tu hijo en la escuela, un derecho básico que el Estado debe garantizar», manifestó. «Yo creo que esta política tiene que ver con dos cuestiones. Primero, con el ajuste del gasto público. Pero cuando se analiza el presupuesto en educación, la verdad es que no es tanto lo que se van a ahorrar con esto. Ahí es donde entra la segunda cuestión, que es la ideológica: si no podés pagar, por lo menos hace un esfuerzo y ganate la beca», analizó Garbus.
«Es muy angustiante para una maestra cuando un pibe te dice ‘tengo hambre’ y vos le tenés que decir que no hay más», dijo la referente de UTE, al tiempo que recordó que en 2001 fueron los maestros los que organizaron las ollas populares en los barrios porque los chicos se desmayaban de hambre en las escuelas. «Y eso es algo que está volviendo a pasar. Pibes que se descomponen o que se desmayan de hambre los lunes porque no comen durante el fin de semana o no desayunan antes de entrar a la escuela. Y eso está pasando de nuevo porque la casa deja de ser el lugar donde se come, aun en barrios como San Cristóbal, un barrio céntrico de la ciudad», denunció.
En 2019, el presupuesto destinado a comedores escolares es de 3636 millones de pesos, un 31 por ciento más que en 2018. Sin embargo, si se tiene en cuenta la inflación, el área sufrió un fuerte recorte en términos reales. «Este año bajó un 6 por ciento la cantidad de raciones: son 5.330.239 raciones menos que en 2018. Además, el presupuesto en pesos solo aumentó un 31 por ciento, es decir, casi la mitad de la inflación de alimentos, que fue del 53 por ciento. Es decir que en un momento de crisis socioeconómica, el gobierno porteño decide darle menos comida a los chicos», analizó por su parte la ex legisladora porteña Claudia Neira.
Además, la dirigente de Nuevo Espacio de Participación (NEP) señaló la necesidad de «repensar el sistema de comedores escolares de la ciudad». En ese sentido, recordó que de las diecinueve empresas privadas que tienen la concesión del servicio en las escuelas, muchas tienen denuncias «por entregar mal la comida, ya sea en cantidad o en calidad». «El sistema viene fallando hace años y nosotros lo venimos denunciando las irregularidades en las concesiones y en los controles, pero todo sigue igual», agregó.
El control de las empresas privadas está a cargo de tres áreas: el Ministerio de Educación –a través de las fiscalizaciones que realiza la Dirección General de Servicios a las Escuelas–, la Agencia Gubernamental de Control –responsable de realizar los controles bromatológicos– y, por último, la comisión de comedor y autoridades docentes, que deben informar a las autoridades en caso de observar algún problema. Cualquier incumplimiento por parte de las concesionarias en el servicio puede ser penalizado ya sea con la suspensión temporaria o la inhabilitación para participar de nuevas licitaciones. Sin embargo, la Auditoría General de la Ciudad de Buenos Aires denunció en reiteradas ocasiones la mala calidad de la comida, el incumplimiento del gramaje, la entrega de comida en mal estado y la presencia de salmonella y escherichia coli en carnes, entre muchas otras irregularidades. «En 2015, cuando era legisladora, denunciamos el caso de la escuela Rivarola, donde hubo un montón de denuncias de comida en mal estado. A partir de ahí pudimos investigar que un 17 por ciento de las empresas que tenía la concesión del servicio estaba vinculado de alguna forma u otra: aunque licitaban cada una por su cuenta, cuando una las cruzaba tenían la misma dirección o el mismo dueño. Desde ese momento, nosotros tenemos la mirada atenta sobre lo que viene pasando con los comedores escolares y el negocio brutal que significa que estén en manos de empresas privadas y que a esas mismas empresas denunciadas se le sigan otorgando las licitaciones desde entonces», señaló.
Días atrás, la Multisectorial por la Escuela Pública, un espacio integrado por docentes, sindicatos, estudiantes y organizaciones sociales, presentó un proyecto de ley para universalizar el acceso a la alimentación gratuita en las escuelas públicas de la ciudad.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Colombia: Gobernadora exigió al Ministerio de Educación devolución de dinero por no construir colegios
06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)
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Entrevista/23 Mayo 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la educación
La Escuela Octavio Paz está acumulando una pila de distinciones, fruto del empuje del equipo que encabeza Xavier López. Hace sólo cinco años era una escuela vieja, gris y estigmatizada que tenía todas las cartas en contra. Hoy recibe alabanzas a diestra y siniestra. La receta, dice López, se cocina con compromiso, entusiasmo, formación… y huyendo del «trampa de la queja».
Entro en la Escuela Octavio Paz y me recibe su director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Le he pedido una entrevista porque hace semanas que me pregunto qué tiene esta escuela que todo el mundo habla tanto y tan bien. No sólo lo pienso por el Premio Enseñanza, que le acaba de otorgar la Fundación Círculo de Economía, o por los Baldiri Reixach que ha ganado, sino porque últimamente cada vez que hablo con alguien me sale con el Octavio Paz. Pero antes de que nos sentemos en su despacho y ponga en marcha la grabadora, la pregunta ha dejado de tener sentido. Xavier me ha paseado por aulas que son ambientes y por pasillos salpicados de rincones concebidos para el trabajo grupal. Donde antes había pupitres apuntando a la pizarra ahora hay una mesa redonda, una alfombra y un sofá; donde estaba la biblioteca ahora está el ágora; donde antes había una azotea ahora hay un huerto urbano. No hay un palmo de esta escuela cuyo uso no haya sido objeto de revisión y reconceptualización. Y donde antes había asignaturas ahora hay carpetas pedagógicas, proyectos y laboratorios. Para el visitante ocasional, la teoría del caos aplicada en la escuela. Para sus 226 alumnos, lo más normal del mundo.
La Octavio Paz se encuentra en un barrio de frontera, lo que un día fue tierra de nadie entre Sant Andreu y Sant Martí. A dos pasos tiene la Meridiana, y el edificio no puede disimular su cuño desarrollista, ya que antes de incorporarse a la red pública, en los años noventa, había sido (con otro nombre) una escuela de la obra social de la Caja de Barcelona. ¿Quién habría dado un euro por este centro hace sólo cinco años? Enciendo la grabadora, y suelto la pregunta que ya no me hace falta hacer.
¿Por qué todo el mundo habla tanto y tan bien de la Escuela Octavio Paz?
Creo que es un ejemplo exitoso de transformación educativa de una escuela pública con los mismos recursos humanos y materiales que cualquier otra escuela. Si hay un compromiso con nuestro trabajo, se puede. Con lo que tenemos hemos hecho y, gracias a este esfuerzo de todo el equipo de maestros, del personal de servicio, de las familias, podemos disfrutar de todo lo que está pasando. Asumimos el compromiso de desaprender para aprender de nuevo y eso es lo que estamos viviendo.
¿Cómo era la escuela en el año 2014?
Yo era de jefe de estudios en un centro de Sants e hice el curso de dirección. Aquí, la dirección no renovó y ningún miembro del claustro quiso asumir esta función, y entonces Inspección me propuso venir aquí. Yo no conocía ni la escuela, ni el equipo de maestros ni el entorno. Era un reto, y fue un amor a primera vista. Aquí había un equipo de maestros con un compromiso brutal, que hacía muchos años que trabajaban y la sentían muy suya, y yo siempre digo que gracias a estos maestros he descubierto que una escuela se puede querer con los cinco sentidos. Y gracias a este entusiasmo y ganas que tenían de actualizar su práctica, y que yo también llego con unas ideas, otra mirada y otro bagaje, es cuando decidimos cambiar la visión de nuestro proyecto educativo.
Si era un equipo de maestros tan entusiasta, ¿por qué ninguna quiso ser director o directora?
Ser director tiene que gustarte, es asumir una aventura muy grande.
¿Era una escuela estigmatizada?
En el barrio estaba totalmente segregada. Cuando me ofrecieron la vacante pregunté a una prima que vive en este barrio y me dijo que no fuera porque al Octavio Paz no quiere ir nadie. Era una escuela que estaba de espaldas a su entorno, había un índice elevado de inmigración, había escuelas de nueva construcción y prestigio en el entorno, era un centro que trabajaba muy bien pero todo se quedaba dentro y no tenía mirada hacia el exterior, y gracias a toda esta implicación del equipo humano le hemos dado la vuelta a la tortilla.
El índice elevado de inmigración todavía está, sólo hay que dar una vuelta por el centro, pero en cambio ahora tiene mucha demanda.
Ahora el 48% del alumnado es de origen inmigrante, cuando empezamos había 65%. Las familias que nos llegan ahora son las que corresponden al barrio, es el reflejo del barrio, antes no. Teníamos un índice muy elevado de matrícula viva y ahora ya no hay matrícula viva. De hecho, este año hemos triplicado las preinscripciones respecto a las de mi primer año. Otro indicador son las jornadas de puertas abiertas. A la jornada del curso 2015/16 vinieron cinco familias y la hicimos en una clase. El año siguiente vinieron 70, el año pasado 102 y este año han venido 150 familias a conocer el proyecto de la escuela. Por lo tanto, poco a poco se ha ido moviendo la mirada del entorno hacia la escuela.
¿En este proceso acelerado de transformación de metodología y espacios te has encontrado resistencias de familias o de maestros? ¿Qué ha sido lo más complicado?
Todos los cambios generan estos sentimientos de miedo, incertidumbre y rechazo. Desde el equipo directivo nos ha tocado intentar que estas miradas reactivas, de algún docente o alguna familia, pasaran a ser proactivas, y esto lo hemos hecho con evidencias y justificando el porqué de todo lo que hacíamos. La experiencia nos dice que muchas veces esta mirada reactiva es por miedo a salir de la zona de confort y asumir cambios, como que yo ya no seré el protagonista ni trabajaré en mi aula, sino que el alumno será el protagonista y yo la acompañaré; o quitarte la etiqueta, yo ya no soy el tutor o yo ya no soy el especialista, aquí todos somos maestros y aquí lo hacemos todo.
Quizás todas estas movidas generaban miedo, pero a medida que íbamos formándonos y compartiendo, debatiendo y construyendo, este miedo quedaba diluido y el engranaje iba hacia la mejora. Siempre es esa mancha de aceite que poco a poco se va haciendo mayor, y que los maestros, si nos ayudamos y nos sentimos acompañados por expertos y por estas alianzas que hemos ido tejiendo y que nos han ayudado a través de sus realidades, pues estas miradas reactivas desaparecen. También es cierto que alguno se ha marchado de la escuela, pero no pasa nada, tenemos la gran suerte de que en la escuela pública hay muchos proyectos educativos y el maestro debe buscar aquel con el que pueda implicarse y sentirse a gusto. Hemos podido crear perfiles profesionales y eso también nos ha ayudado a consolidar la plantilla con el talante del proyecto educativo.
Te iba a preguntar sobre las plazas perfiladas. O sea, que una parte del equipo nace de la elección de una persona concreta.
Siempre digo que lo que prioriza todo lo que hacemos es el proyecto educativo de centro. Tenemos la suerte de que hay un porcentaje de plazas que podemos perfilar según el proyecto educativo. Una de las funciones que hemos hecho los últimos meses de junio es entrevistar a diferentes maestros que se han interesado por nuestra manera de trabajar y hemos tenido la suerte que han encajado perfectamente.
Los alumnos que terminan sexto y están acostumbrados a esta forma de trabajar, cuando llegan a la ESO ¿no tienen dificultades de adaptación a unos métodos más tradicionales?
Los institutos que tenemos adscritos también han iniciado este cambio de mirada y eso es una suerte para nosotros. Tenemos una relación muy estrecha con ellos y nos dicen que los alumnos de la Octavio Paz siempre quieren dar su opinión y ante un dilema tienen capacidad de decisión y saben trabajar en equipo. Esto te hace pensar que algo se está haciendo bien.
¿Y cómo es la relación y la reacción de las familias?
Las familias han sido informadas y son partícipes en todo momento de esta transformación. En la Octavio Paz, con las diversas culturas que tenemos, cada una con su punto de vista sobre la educación, lo que también hemos hecho es pedagogía con las familias y, por ello, antes de implementar algún cambio siempre hemos compartido con ellas el por qué de este cambio.
¿Por ejemplo?
Todo el tema de la evaluación. En noviembre de hace dos años los convocamos y les explicamos por qué cambiábamos los informes, cómo los estructuramos y por qué ya no verían ninguna nota, y les pedíamos su participación y que nos hicieran un feedback después de ver estos informes cualitativos. Todo esto lo hemos explicado. O cuando reorganizamos los espacios, sacamos las 25 mesas y la del profe, metimos un sofá, una mesa redonda; todo esto también lo explicamos a las familias la primera semana de septiembre. Las invitamos a hacer una gincana en la escuela y que se pusieran en el lugar de su hijo e hija y experimentaran este aprendizaje. Creo que aquello fue muy bien porque ellos ya sabían de primera mano, antes de que sus hijos llegaran el 12 de septiembre, lo que se encontrarían en la escuela. Y la otra cosa que también nos va muy bien es el café con familias: a lo largo del curso las convocamos el equipo directivo con algún maestro y entonces escuchamos todas aquellas preguntas que nos hacen y que tal vez nosotros damos por entendidas y ellos necesitan más información. O todas las propuestas de mejora que nos hacen. Esta participación activa de la familia creo que es una de las partes importantes del proyecto educativo porque, antes, la familia quedaba al margen de todo. Entraba en la escuela en Navidad, a final de curso y los días de las entrevistas.
Como ocurre aún en muchos centros. Y ahora ¿cuándo entran?
Las familias de infantil entran cada día, porque toda la rutina que hacía antes el maestro de pasar lista, etc, esto ya lo hace la familia con el niño, elige el ambiente donde quiere ir y, si la familia quiere quedarse en el ambiente, puede hacerlo el tiempo que quiera. Y en primaria, los viernes por la tarde la familia participa de la asamblea de grupo.
Has hablado antes de alianzas. Al Octavio Paz ha tejido alianzas con Planeta, eduCaixa, Escola Nova 21, ahora el premio del Círculo de Economía, también habéis recibido de la Fundación Carulla. Algunos quizás considerarán que os estáis vendiendo al diablo…
Yo siempre digo que si la escuela debe ser un reflejo de la sociedad y debe ser una escuela para la vida, ¿qué mejor manera que abrir las puertas al exterior? Y que te vengan a acompañar, profes y niños, instituciones de prestigio, las que con su experiencia aportan valor a todo lo que se está haciendo en la escuela. Si alguien dice eso, desde mi punto de vista, está equivocado, porque la escuela es vida, y en la vida hay instituciones de las que nosotros hemos aprendido muchísimas cosas y quizás ellas también han aprendido alguna de nosotros. Y que vengan actores, periodistas, estudiantes de la Massana, todo esto es la mejor oportunidad de aprendizaje. Nosotros hemos cambiado los libros de texto para la voz, la experiencia y las vivencias de todos estos profesionales. No nos hemos vendido al diablo, al contrario, hemos tocado puertas para que nuestros niños vivan de primera mano todas estas experiencias de estos profesionales.
Hoy se habla mucho de escuela inclusiva, pero hay un estado de opinión bastante generalizado según el cual sin muchos más recursos no se puede llevar a cabo. ¿Aquí hacéis inclusión?
Sí.
¿Y tiene suficientes recursos?
Los maestros a veces tendemos a la queja. Está claro que a todos nos gustaría tener más maestros y más recursos materiales, y una superescuela, pero si se cae en la trampa de la queja no se avanza. Siempre nos gustaría tener más, pero con lo que tenemos vamos a ver qué es lo que podemos hacer. Aquí la inclusión la hemos entendido como disminuir ratios. No sacamos niños del grupo de referencia, sino que nos hemos organizado de tal manera que en los ambientes y en los espacios competenciales, los laboratorios de lenguajes, intentamos que la ratio baje porque, si nosotros hemos priorizado el aprendizaje personalizado, ¿qué mejor manera de hacerlo que el maestro pueda acompañar a la mitad del grupo, oa ocho niños, según la franja de trabajo globalizado? Si tuviéramos más maestros, genial, pero con lo que tenemos debemos hacer.
Pero ¿cómo puedes bajar ratios, si tiense la misma plantilla que todo el mundo?
Todos tenemos los mismos maestros, pero depende de cómo organices al personal. Aquí no hacemos refuerzos individualizados, es decir, no hay un maestro que saca a un niño del grupo; con esto ya tienes una hora donde, en vez de haber un maestro con los 25, ya hay dos. Nuestra manera de entender la inclusión es disminuir las ratios el máximo de horas posibles. El maestro debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, porque ninguno somos iguales.
Foto: Edu Espun
Habéis pasado muchos fines de semana reformando vosotros mismos las aulas. ¿Cómo consigues que todo el mundo esté dispuesto a este tipo de sacrificios?
Todos tenemos nuestra vida personal y eso se debe respetar. Pero lo bonito es que asumimos este compromiso de actualizar nuestra práctica y esto es como un engranaje que paulatinamente nos va conduciendo a dedicar más horas. Visto desde fuera puede dar miedo, y es cierto que aquí se dedican muchas horas, pero como el grupo está muy cohesionado, está ilusionado y tiene este compromiso con el trabajo que hace, pues siempre hay alguien que puede dedicar más tiempo a montar muebles, o ir a comprar…
Y, además, tiene un abuelo carpintero.
Creo que es una de las personas clave de toda esta transformación. En general el voluntariado de las familias es muy importante.
Algunos criticarán que ha tenido más recursos para esta capacidad de ganar premios.
Bueno, en su momento la Fundación Carulla, con los dos premios Baldiri Reixach que hemos tenido, nos ha ayudado muchísimo a impulsar el cambio de los espacios. Pero si hemos recibido estos galardones es gracias a que todo el equipo de maestros y el personal están haciendo un trabajo, y reconocer esta transformación, pues ayuda económicamente y seguir avanzando. En estos cuatro años hemos recibido casi 400 visitas de escuelas y de instituciones. Las preguntas y los feedbacks que nos hacen también nos ayudan a aprender. Y nosotros también hemos visitado muchas escuelas. Este turismo pedagógico hace abrir miradas a los maestros, y es un punto de motivación.
Y es una buena formación.
Yo diría que en la escuela sólo hay dos cosas obligatorias: venir a trabajar, que para eso nos pagan, y la formación. La hacemos todos los miércoles por la tarde, de cinco a siete, después de nuestra jornada laboral, y de septiembre a junio. Dentro de estas siete horas y media a disposición del centro la Escuela Octavio Paz priorizó que dos horas las dedicáramos a formarnos, a debatir, a elaborar material. Tener estos espacios de reflexión y de trabajo de todo el equipo de maestros es clave. Esta formación la hacemos con expertos y a veces nosotros. Y el año pasado la hicimos también tres sábados por la mañana.
Pero ¿quién proporciona tanta formación? Porque otra queja clásica es que no el Departamento no ofrece suficiente formación.
La alianza que tenemos con el Grupo Planeta nos ayuda a financiar parte de material tecnológico y también la formación de todo el equipo de maestros.
Con el uso de su material…
No, en realidad no utilizamos material de Planeta. Es un convenio con el Consorcio. Ellos confiaron en nosotros, les gustó el proyecto de transformación y llegamos al acuerdo de que nos daban una partida económica para pagarnos la formación. Si nosotros priorizábamos la formación como pieza clave de este proceso de transformación teníamos que buscar recursos. Hacemos una formación a medida y según nuestras necesidades vamos avanzando. Y esto también ha animado al equipo de maestros.
También participas en el programa de liderazgo que promueve EduCaixa y el Institute of Education. ¿Cuál es la clave del buen director?
Yo creo que es tener muy claro dónde quieres ir, compartir esta visión con toda la energía para que todos la hagan suya, y que el equipo humano se sienta empoderado y líder en su ámbito. Una de las tareas del líder pedagógico es cohesionar el grupo, generando esta implicación y buen clima de trabajo, y provocar que las mejoras vengan de los mismos maestros. Yo tengo que tener una visión, pero no la puedo imponer, tenemos que hacer que las demandas vengan de los mismos maestros. Aquí ha pasado y es súper bonito. Por ejemplo, ocurrió cuando el curso pasado decidimos que los alumnos de infantil no estuvieran clasificados por edades, porque la vida no nos clasifica por edades, y esto surgió de las mismas maestras de infantil. Cuando me lo propusieron pensé “uno a uno, qué chulo”, porque es donde queríamos ir nosotros. O, por ejemplo, cuando diseñamos el proyecto de dirección ya decíamos que deberíamos cambiar el espacio, pero no dijimos: “Señores, cambiamos el espacio”, sino que después de un año, y viendo que siempre había mesas por los pasillos que no se utilizaban, y después de visitar muchas escuelas y hacer formación, hemos ido cambiando el mobiliario y diseñando cómo queremos el espacio del Octavio Paz.
Foto: Edu Espun
Ahora ¿qué os queda por hacer?
Uf, mucho.
Pero he visto que, dentro de tu planificación a 5 años, me parece que estamos en el último. ¿Todas las metas se han alcanzado? ¿Hay ahora nuevas?
El próximo curso es el quinto año, y lo hemos imaginado como un momento para recoger aquellas evidencias que han pasado a lo largo de estos cuatro años. La reflexión y el seguimiento los hemos hecho cada año los meses de febrero y junio; siempre reflexionamos sobre los efectos de las mejoras implementadas, o qué podemos implementar a corto y largo plazo. Pero el próximo año nos imaginamos cómo mejorar, recoger aquellos impactos, las opiniones de todos en los cuatro años y, además, ampliaremos uno de los laboratorios de lenguajes introduciendo las artes plásticas; este será el proyecto nuevo del próximo curso. Y lo haremos con la ayuda de la Escuela La Massana y la Fundación Carulla. Hemos pedido ayuda a los expertos de La Massana para que nos ayuden a reorganizar un espacio que tenemos para convertirlo en un taller de artes plásticas y de tinkering.
Una recomendación final para los compañeros que piensen a comenzar una transformación similar.
No tener miedo. Si se tenemos ganas y compromiso con nuestro trabajo, si nos creemos que estamos acompañando a niños y niñas que serán futuros ciudadanos, debemos creer y salir de nuestra zona de confort, y aprender unos de otros. En Cataluña estamos viviendo un momento súper intenso en la educación y como maestros esto lo tenemos que aprovechar.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/22/tienes-que-saber-donde-quieres-ir-compartirlo-con-el-equipo-y-provocar-que-las-mejoras-salgan-de-los-mismos-maestros/
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