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Innovación educativa: el «neuroneoliberalismo» pedagógico político

Por: Miguel Andrés Brenner

¿Cuál es el problema fundamental de la escuela pública?¿Qué no da respuestas al mercado?

¿No habría que plantear el interrogante a la inversa: que el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia?

Resumen

Innovación educativa, tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje por proyectos-colaborativo-significativo, pensamiento computacional, programación, robótica, neurociencia, entre otras, son categorías que importan en el presente histórico neoliberal capitalista para reformar la escuela. ¿Hasta qué punto son puertas hacia la reforma del sistema educativo que requiere el mundo actual? ¿Hasta dónde la escuela es subsumida en el plexo político y económico señalado? ¿En qué medida el espíritu de la época desemboca hasta en una neuroética que, independientemente del logro de sus objetivos, marca una fuerte tendencia a una dominación al estilo Matrix? El mundo empresario presiona fuertemente para desechar una escuela creada en el siglo XIX, con profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI, latiguillo lingüístico frecuentemente esgrimido en los discursos epocales. ¿Qué respuestas ofrecemos a dicha problemática?

Sumario

  • Introducción
  • Innovación educativa
  • ¿Qué es lo disruptivo?
  • Aprendizaje colaborativo
  • Transmisión de la información
  • Aprendizaje significativo: para quién
  • Aprendizaje significativo: desde dónde
  • Aprendizaje significativo: con quiénes
  • Aprendizaje significativo: su apoteosis
  • Cómo pensamos: otra mirada
  • Aprendizaje significativo y neurociencia
  • Ramas de la neurociencia
  • Neurociencia: mito y colonización
  • Neuroética
  • Conclusiones

Introducción

Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, programación, robótica, pensamiento computacional, neurociencia, son núcleos conceptuales para comprender el significado de la innovación educativa. Sin embargo, no ameritan interpretarse en sí mismos, mas bien importa su contextualización dentro de un sistema económico capitalista de base financiero-especulativo-parasitario, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador. Desde ahí, valga el desarrollo del presente texto.

Innovación educativa

Ya es una verdad de Perogrullo afirmar que el sistema escuela se encuentra en una severa crisis. Es redundante bucear por los tantos escritos y exposiciones, al respecto. Entre otras y variadas críticas desde el punto de vista estrictamente pedagógico, valga señalar algunos pocos ítems: mera transmisión de contenidos, aplicación cuando correspondiere, copiar y pegar, ocultamiento del cuerpo, reiteradas reformas educativas con efecto distorsionante en el acto de educar, etc.

Son los patrones neoliberales pedagógicos quienes vienen a ofrecer la solución al problema con la denominada educación “disruptiva”. Esta última noción significa “ruptura brusca”: provocar una ruptura educativa con respecto al estado actual bajo la pretensión de crear. Importa aclarar que en el mundo ningún sistema educativo, como sistema, adopta todavía la educación disruptiva. Hay experiencias puntuales en mayor o en menor grado y la tendencia a incorporarla en el currículo oficial. Por ejemplo, en el caso de Argentina, se prevé oficialmente que a septiembre de 2020 se encuentre incorporada a los curriculares de todos los niveles educativos y de todas las jurisdicciones.1 Tengamos en cuenta que el Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD- de Argentina depende de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, considerando que el primer término, “innovación”, hace precisamente a la educación disruptiva.

Todas las “conferencias” y/o similares apuntan a mostrar que lo que hacen los docentes no corresponde al siglo XXI, generándoles un grado de culpabilidad por cuanto “individualmente”, y con las propias meras fuerzas, es imposible modificar un “sistema” educativo según los requerimientos de la educación disruptiva/innovadora.

Podría afirmarse que en primer lugar a lo que se apunta es a “ablandar” la mentalidad de los docentes en función de la aceptación de la ineptitud de lo que enseñan para que los alumnos aprendan según el nuevo mandato, pero esto último, si bien, cierto grado de verdad tiene, adolece de una explicación más certera. ¿Por qué? En principio habría que “ablandar” la mentalidad para una aceptación crítica2 de la educación disruptiva a quienes organizan y administran el sistema educativo, a quienes ejercen las políticas educativas y a sus técnicos, objetivo tal aún no planteado por cuanto requeriría modificaciones sustanciales en cuanto a normativas y presupuestos, siendo que ningún Estado realmente está dispuesto a soportar en la actualidad el financiamiento, en tal sentido, para todos los habitantes en edad escolar. Entonces, son los intelectuales orgánicos con mentalidad empresaria a quienes se les asigna la tarea de “ablandar” a cada uno, individualmente, de los docentes. Y, si se realiza algún cambio en pro de una educación disruptiva es para algunos sectores de elite o bien como “parche”. En el primer caso, beneficiando a los mejores posicionados en la distribución del ingreso nacional, quienes son los que a futuro se incorporarán a trabajos escasos y altamente competitivos que requiera el mercado, con fuerte implicancia del pensamiento computacional -eminentemente tecnológico/operativo- que no es la base para interpretar crítica y creativamente problemas éticos o políticos o sociales o económicos o para el simple disfrute de una lectura textual o icónica o para pensar en el propio proyecto de vida de tipo comunitario; en el segundo caso, como simulación, por cuanto en “odres viejos- parches nuevos” son inoperantes (valga el ejemplo de solicitar a los docentes que trabajen en ABP – aprendizaje basado en proyectos cooperativamente-, pero sin asignarles ni tiempos pagos ni espacios materiales a tal efecto y más grave aún, sin haber formado a la camada docente, lo que requiere de tiempos pedagógicos que exceden los tiempos político partidarios y/o que excede la presión por la constante maximización de tasas de ganancias de las empresas, en particular de las que venden servicios educativos). Entonces, de ahí lo “disruptivo” en calidad de “brusco”3, por lo que aparece un serio interrogante: siendo la escuela un ámbito de la cultura, que tiene a ser “conservadora”, ¿es lícito y posible, acaso, realizar cambios bruscos?4, ¿cuál sería su efectividad o resultado?

¿Qué es lo disruptivo?

Ejecutar una transformación en los espacios educativos a través de cinco supuestos nudos: aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, cambiar las dinámicas de poder, habitar el aula, pasar del simulacro a la experiencia, dejar de evaluar para pasar a investigar5. En tal sentido, las TICs – tecnologías de la información y la comunicación – son comprendidas como las que propiciarían el avance y el cambio en la educación actual. Asimismo, se apoya un mundo productivo, con la ayuda de dichas TICs, la Inteligencia Artificial, Internet, cibernética y neurociencia, que se entrelazan, fusionándose con la educación y el trabajo dentro del presente capitalismo neoliberal.

Según sus mentores, se trata de una nueva metodología que conlleva una serie de cambios desde la administración de los recursos hasta las prácticas pedagógicas en el aula, significando abordar de manera interdisciplinaria los contenidos curriculares, asumiendo un diseño de programación abierto y flexible, lo que determina una nueva forma de aprender, no formal, más autónoma y autogestionada, pero más ajustada a la ubicuidad 6 de lo que representan los avances en el denominado mundo del trabajo. Sus mentores también sostienen que se han realizado algunas 7 investigaciones que han demostrado la efectividad de este estilo de trabajo, especialmente en lo referido al desarrollo de las habilidades cognitivas, en el uso de estrategias de aprendizaje de nivel superior, en el logro de habilidades socioafectivas y en el aumento de la autoestima social, entre otras.

El aprendizaje disruptivo hace referencia a aquel aprendizaje que es adquirido mediante internet y e-learning (campus virtual). El educando pasaría a ser el centro de la formación al tener que autogestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compañeros. Entre las características más destacadas del e-Learning8:

  • Desaparecen las barreras espacio-temporales. Permite un aprendizaje ubicuo9, personalizado.
  • La formación es flexible. La diversidad de métodos y recursos empleados, facilita la adaptación a las características y necesidades10 de los estudiantes.
  • El estudiante es el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y participa de manera activa en la construcción de sus conocimientos, teniendo capacidad para decidir el itinerario formativo más acorde con sus intereses.
  • El educador, pasa de ser un mero transmisor de contenidos a un tutor que orienta, guía, ayuda y facilita los procesos formativos.
  • Los contenidos son actualizados. Las novedades y recursos relacionados con el tema de estudio se pueden introducir de manera rápida en los contenidos, de forma que las enseñanzas estén totalmente actualizadas.
  • La comunicación entre los participantes es constante gracias a las herramientas que incorporan las plataformas e-Learning (foros, chat, correo-e, etc.).

Andreas Schleicher, Director de Educación y Capacitación y asesor especial sobre Políticas de Educación en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), París, Francia, nos muestra una problemática generalizada a la que habría que dar respuestas superadoras en tanto afirma lo siguiente: “En promedio, en los países de la OCDE, la cuarta parte de los docentes consideran que la innovación hace una diferencia, pero la mayoría restante considera que las aulas son ambientes hostiles a la innovación. Debemos cambiar esto y desarrollar una cultura emprendedora que premie y reconozca la innovación, el uso de la tecnología y que proporcione entornos donde los docentes puedan aprender de los demás —y con ellos—para construir las nuevas pedagogías que nos permitirán avanzar con el aprendizaje de los alumnos.”11 La problemática que muestra Andreas Schleicher es que el e-Learning no es habitual en los países de la OCDE.

Tengamos en cuenta que, además, hay otras categorías caras a esta concepción, tales como el “aprendizaje colaborativo” y el “aprendizaje significativo” dentro del “aprendizaje basado en proyectos”12.

Aprendizaje colaborativo

En el aprendizaje basado en proyectos la idea de trabajo colaborativo es muy interesante, sin embargo, valga preguntarse acerca del por qué el tan remanido uso lingüístico en nuestras del enunciado “en el aula mando yo”, como si dicho aula fuera un espacio privado y no público. ¿Cuáles son las condiciones normativas de posibilidad de la praxis implicada? En un sistema donde el ámbito de la labor docente padece de una muy fuerte prescripción que limita la libertad, la colaboración es accidental. Si la colaboración no acontece en el trabajo de maestros y profesores, difícilmente se dé con la frecuencia requerida dentro de la camada de los alumnos y de manera integral. Ejemplifiquemos el caso de la conocida “articulación vertical y horizontal” curricular en el viejo y actual sistema educativo, que significa un modo de trabajo cooperativo, cuyo resultado es siempre un deseo frustrado en mayor o en menor medida. ¿Por qué no se parte de un diagnóstico que señale las causas de tal frustración a efectos de no volver a incurrir en la misma?, ¿y cómo es posible que el slogan “los alumnos son protagonistas de un aprendizaje significativo” se haga realidad cuando los curriculares son fuertemente prescriptivos y dependen, no accesoriamente, del soporte en papel “bajado” como normativa o de un soporte digital elaborado por empresas de servicios educativos? ¿Cómo es posible el aprendizaje colaborativo, significativo y basado en proyectos en los países cuyos Estados no fomentan en tiempos y espacios laborales escolares ese mismo aprendizaje a nivel docente? Hay un dicho popular que dice “nadie da lo que no tiene”.

Transmisión de la información

Otra falacia es que los docentes no deben transmitir la información que se encuentra en la internet. Lo que sí debieran hacer es orientar a los alumnos a buscar información, ayudarlos a criticarla, a seleccionarla, a organizarla y aún a crearla. El problema radica en que: a) Analfabetismo. La mayor parte de los sectores populares no tiene un dominio aceptable de la propia lengua instituida como oficial, por lo que es una incógnita el buscar información y entenderla, mientras que son analfabetos en la lectura e interpretación de textos y de imágenes audiovisuales; b) Analfabetismo crítico. La casi totalidad de los alumnos no aprendió en la escuela a pensar críticamente –en particular desde las propias condiciones de vida-, mientras que fuera del ámbito escolar es subsumida dentro de una información caótica, fragmentada y escueta al modo “me gusta”/ “no me gusta” que limita el ámbito de la conversación o de la palabra dialogal (donde se mezclan la Biblia y el calefón, la verdad y la mentira); c) Enseñanza-aprendizaje como copiar y pegar. La tan señalada críticamente transmisión de la información por parte de los docentes, en especial en la escuela primaria, no es cierta, pues existen pocos docentes capaces de transmitir dicha información durante los sesenta minutos de una clase o por cuanto hay docentes que transmiten información dialogalmente con los alumnos o por cuanto la enseñanza en gran parte del tiempo áulico se ha trastocado en un activismo pedagógico-grupal donde predomina el “copiar y pegar”, en tanto se silencian las “voces” de los alumnos, quienes se convierten más en escribientes que ya no pronuncian su propia palabra; d) Olvido de que el medio es el mensaje13. Pensar críticamente supone la formación de un marco teórico crítico donde no se disocian el “qué” del “cómo”, donde no se disocian los contenidos de las habilidades, pero en el modelo de la educación disruptiva no importa el “qué”, sino el “cómo”, y ese “cómo” apunta solamente a la “operatividad” dentro de soluciones tecnológicas, donde sí puede haber algún tipo de pensamiento crítico, aunque supeditado a los algoritmos o secuencias y a los recursos materiales disponibles. Recordemos que habilidades sin contenidos son ciegas, mientras que contenidos sin habilidades son vacíos. Recordemos que, en el espíritu de Paulo Freire, hay preguntas que no debieran soslayarse: ¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿contra quiénes?, ¿a favor de quiénes?

Y dichas preguntas, pues el mercado requiere nada más que de un pensamiento operativo. Por ello se alude, desde las neurociencias como mitos, al “cerebro que piensa” y no al ser humano histórico/espacialmente contextualizado que piensa, pues “pensar con pasión/ críticamente” en las condiciones de existencia puede ser disruptivo para los intereses del mercado y aún disruptivo para los mismos.

Aprendizaje significativo: para quién

Entonces, ¿cuál es el sentido del aporte de tantas empresas, fundaciones, ongs, etc. para la promoción de la educación disruptiva?: a) “formar” según los valores del poder hegemónico vigente a los futuros trabajadores de un mercado altamente competitivo, que siempre es excluyente; b) cooptar una cuantiosa cantidad de dinero de las arcas públicas en retribución del “servicio” que ofrecen a la educación pública (obviamente, también de las escuelas privadas de elite, pero son más cuantiosos el dinero de los Estados destinados a la educación pública); c) garantizar la hegemonía desde el punto de vista económico y político.

Mas, variadas problemáticas surgen: a) no hay evaluaciones pedagógico didácticas con rigor científico pertinente; b) no hay políticas de evaluación de las políticas de la llamada “innovación educativa”, dentro de una escuela pública que carece de medios tecnológicos; c) en múltiples oportunidades no hay plantillas de docentes estables formados en tal sentido que garanticen una continuidad, amén de que s e apuesta demasiado en dispositivos y poco en la formación del profesorado, según el español Jordi Ardell 14 .

Aprendizaje significativo: desde dónde

Se afirma que el 35% de los actuales empleos desaparecerán en dos décadas. Es un porcentaje genérico y aproximativo, pero probablemente real. Ahora, es una cifra promedio, la dispersión o variación standard se dará según el mercado lo requiera en cada región o país. Obviamente, lo requerirá más en Corea del Sur o en ciertas regiones de los EE.UU. que en las regiones o países subyugados colonialmente. Conste que, también, dentro de un mismo país hay un Norte y un Sur, como categorías políticas. Así, por ejemplo, en las condiciones actuales, la mayor parte de la población infantil y adolescente de la Provincia de Misiones y la de Jujuy en Argentina (donde también hay Norte y Sur), que vive en la pobreza y aún en la miseria, estará excluida de dicho perfil. Es por eso que ningún sistema educativo nacional invertiría cuantiosas sumas de dinero para generalizar una educación disruptiva en sujetos-alumnos que no manejan la propia lengua considerada “oficial” y que estarán excluidos del mercado laboral, fenómeno pertinente a la mayor parte de la población mundial en tanto se encuentre excluida social y económicamente.

Pero, insistamos en el núcleo acerca del problema fundamental: el analfabetismo de la mayor parte de nuestros pueblos en el mundo, ya que la mayor parte de los sectores populares aún no han ingresado en la era de Gutenberg: leer y comprender un texto15. ¿Y si no han ingresado en dicha era, qué sentido tiene que ingresen en la era digital? ¿Y cómo pueden ingresar en la era digital si no saben comprender un texto? Comprender un texto en la actualidad implica algo más complejo que a inicios del siglo XX. Esa alfabetización incluye también como prioridad la alfabetización simbólica en los códigos de las imágenes audiovisuales. Ahí radica el problema fundamental: la alfabetización integral.

Es por ello la necesidad de declarar la emergencia educativa nacional. El Estado Nacional, y no el Mercado, debe ser el principal impulsor de la alfabetización integral, y todos los demás proyectos supeditados a la misma, aún el de la educación en las TICs.

No es cuestión decirles no a las tecnologías de la información y la comunicación, porque también el mercado de trabajo existe, también sus demandas laborales, pero no debe ser la forma prioritaria de educación, mas bien debe integrarse a una educación que parta de la crítica de las condiciones de existencia de los sectores populares y en tal sentido vale el conocimiento disciplinar e interdisciplinar. Además, “…el modelo para el futuro previsible debe ser uno que vea al maestro humano como el agente central, ayudado por la tecnología, en lugar de poner a ésta en el asiento del conductor y permitir que el maestro funcione simplemente como un conserje y una niñera.”16

Aprendizaje significativo: con quienes

Las políticas asistenciales (alimentación, planes, etc.) por cuanto son de emergencia, si se extienden en el tiempo, constituyen un sujeto popular inválido, cuyo “bastón” lo ofrece el Estado, y que no se alimenta material y espiritualmente de sus propias fuerzas en comunidad. Aquellas contrarrestan todo tipo de renovación o reforma escolar en serio, no meramente proclamada como tal. ¿Y cómo se entiende el aprendizaje significativo en quienes no encuentran en el espacio escolar un motivo para aprender a pensar la propia praxis asistencialista a la que son sometidos y que instituyen subjetividad?

¿Y cuál es al aprendizaje significativo valorado en los presentes discursos pedagógico/ políticos?

Aprendizaje significativo: su apoteosis

El positivismo de Augusto Compte entiende la realidad desde la forma de pensarla, en tal sentido incurre en un idealismo -mal que les pese dicha interpretación a sus detentores-, donde todos los problemas de la realidad se resolverían no transformando las condiciones de existencia sino pensándola desde los parámetros de las ciencias naturales, en particular la física, en el Siglo XIX. Algo similar acontece, salvadas las distancias, a partir de las versiones espurias o “mitos” de ciertas neurociencias en el Siglo XXI. Mientras en el siglo XIX la ciencia apuntaba al manejo de la realidad objetual desde la física, en el siglo XXI se apunta al manejo de la realidad subjetiva, en particular, según el pensamiento computacional.

El pensamiento computacional requiere de la codificación o escribir instrucciones para una computadora, los algoritmos implican la codificación y pueden ser ejecutados por una máquina. Según el Banco Mundial17, “…los cursos de codificación se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para que puedan ‘pensar de forma algorítmica’ y participar en el llamado ‘pensamiento computacional’…”, “…el pensamiento computacional es una forma de resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano que se basa en conceptos fundamentales para la informática …”

Según el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2019), Argentina 18: “En las Escuelas Primarias de la Provincia se implementa el Plan Provincial de Robótica Educativa que ofrece nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje a los alumnos, y los forma para que puedan formarse en un contexto de cambio permanente, en el cual las habilidades relacionadas a las tecnologías digitales son fundamentales para el desarrollo, la inclusión social y la construcción de conocimiento.” “La propuesta se asienta sobre la base del Pensamiento Computacional como una lógica de trabajo que favorece la implementación de actividades creativas y colaborativas entre los estudiantes para desarrollar la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana.” “En tanto que la Programación está orientada al desarrollo en los estudiantes de una serie de habilidades de abstracción y operacionalidad para diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido por un autómata.”

Desde aquí, valga la siguiente pregunta: ¿debemos pensar siempre al modo de una computadora o es una instancia más que debe procesarse desde un ser humano (persona-social) que ama, llora, padece, ansía, que se cuestiona, problematiza, se posiciona políticamente, que padece la exclusión en aras a las tasas de ganancias de un capitalismo neoliberal que involucra a gran parte de la humanidad? Más aún, en particular para esa gran parte de la humanidad, ¿es el pensamiento computacional (programación y robótica) el que desarrolla la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana, donde lo que importa es diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido por un autómata, mientras, digamos, sufre hambre “de todo”? ¿Importa solamente la racionalidad instrumental?

Todo pensamiento no debiera ser operativo, ni el modelo del pensar en función de soluciones tecnológicas requeridas por el mercado; debe reconocerse como una forma, pero no la prioritaria, y contextualizada dentro de un pensamiento crítico que trascienda la praxis. Así, Beatriz Fainholc (2018)19pregunta si solo programando con lenguaje código se “innova” o mejora la situación de des-adecuación educativa de hoy. “ Existen muchas incógnitas a enfrentar, que parecen no resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea”, afirma la autora, especialista en tecnología educativa. Se trata de r esolver problemas, utilizando entre otras metodologías la del ABP (aprendizaje basado en proyectos), no solo a través de la programación. La enseñanza no debiera orientar a los estudiantes prioritariamente a “pensar computacionalmente ”. Además, a partir de Fainholc, preguntamos: ¿Se podrá enseñar y aprender a tomar distancia, con reflexión crítica del marco de presión social, lo que significa que niños, jóvenes y adultos usen Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos softwares/entornos digitales, con mensajes muchos de post-verdades, amén de otras intencionalidades no explicitadas desde el poder hegemónico?

La literatura educativa neoliberal y los congresos o jornadas con dicho espíritu hacen de las tecnologías de la información y la comunicación la panacea del sistema educativo, y muy conocido es el latiguillo de que los alumnos son del siglo XXI, los docentes del siglo XX y la escuela del siglo XIX, con un fortísimo sesgo tecnocrático (fundado en las tecnologías vigentes en cada época y no en sus proyectos políticos), en la consideración de que los próximos futuros empleos 20 desecharán los modos productivos actuales y la necesidad de formar ya para el “mundo del trabajo”. Así, también, desde el Ministerio de Educación de Argentina (2017) y el plan Aprender Conectados se sostiene 21 : “Desde el plan Aprender Conectados, entendemos que la alfabetización digital también tiene que integrar nociones sobre los lenguajes de las computadoras, sobre cuya base están construidos los contenidos fundamentales de nuestra sociedad, particularmente aquellos ligados a los consumos culturales de niños y jóvenes. En este marco, tanto la programación y la robótica como el pensamiento computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.” Es decir que la alfabetización digital y los lenguajes de las computadoras son la base de “los contenidos fundamentales de nuestra sociedad”, y en particular correspondería a los consumos culturales de las nuevas generaciones, no importa que gran parte de la humanidad padezca hambre y exclusión, que padezca del deterioro inducido del medio ambiente por las ambiciones del capital, no importa sus condiciones miserables de vida a la que se encuentra expuesta. Y el mismo documento citado aclara: “Es por eso que la programación resulta una disciplina fundamental en la educación contemporánea. Al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.”22 Ahora, una pregunta nos invade: ¿cómo desde una lógica binaria (verdadero o falso, 0 vs 1), propia de la matemática, puede entenderse y cambiar el mundo vigente cargado de contradicciones políticas, sociales y económicas, entre otras, más aún, en una época donde lo que predomina fuertemente es la manipulación y el lucro?23 Hogan y Sellar nos advierten, en tal sentido, el accionar de la empresa Pearson – compañía multinacional de origen británico especializada en servicios/mercancías educativos- que ofrece datos a las grandes empresas tecnológico digitales, implicadas con los grandes centros de poder económico y político del mundo. Valga aclarar que Pearson también elaboró y evaluó las pruebas PISA24 2015 y 2018. Pearson es el creador del diario The Financial Times en Londres, año1888, quien vende el paquete accionario a una firma japonesa en el 2015, con el mismo sesgo ideológico; una reciente edición del diario opta por el gobierno de Mauricio Macri en contra de Cristina Kirchner y el peronismo, opción valorativa que, de alguna manera, con seguridad, incide en la producción de los servicios educativos de Pearson25.

Ahora bien, nos preguntamos cómo juegan las humanidades en el pensamiento computacional, por ejemplo, la filosofía. ¿Cómo se relacionan con la noción de competencias26, que aluden a una racionalidad tecnológica? La noción de competencia se encuentra ligada fuertemente a la acción . Lo que importa es aprender a hacer, adquirir destrezas con la finalidad de ofrecer respuestas eficaces a los requerimientos del medio que, en primer lugar, es el del mercado . El problema no es el pensamiento computacional, mas bien el pretender reducir la mente humana a procesos algorítmicos y el cerebro al software. Desde esta perspectiva, entrevemos un serio problema: la exclusión en el mundo, que no solamente es social y económica, también digital y, más grave aún, la exclusión lingüística-comunicacional. Por otro lado, ¿no será, quizá, que las secuencias lógicas tan precisas, del pensamiento computacional y sus algoritmos como “modelo del pensar”, implican el espíritu de un nuevo panóptico? Ya no el panóptico de Bentham (Foucault), ya no el panóptico digital (Byung-Chul Han), sino el panóptico empírico neuroético, cuestión que explicitaremos más abajo.

Cómo pensamos: otra mirada

Y considerando el pensamiento científico, ya no meramente operativo/instrumental, ¿no habría, aún desde los criterios del pragmatismo, un modo más amplio de pensar? Obviamente que sí. Ya lo plantea John Dewey en su libro “Cómo pensamos”, “How we think”, publicado en el año 1910 que, sin incurrir en críticas hacia el mismo, podemos sintetizar de la siguiente manera:

JOHN DEWEY (1998: 10, 13)27“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sostienen y las conclusiones a las que tiende.” “Para ser auténticos seres pensantes debemos estar dispuestos a mantener y prolongar (el) estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado las razones que la justifiquen.”

Enfatizamos las siguientes ideas: poner en duda toda creencia o supuesta forma de conocimiento, aunque no solamente ello, además prolongar el estado de duda hasta que no se hayan encontrado las razones que la justifiquen. Existe una opción diferente al dogmatismo de las actuales pedagogías neoliberales, donde ni el pensamiento operativo ni los requerimientos del Mercado son puestos en duda.

El criterio de Dewey resulta ser diferente a la lógica de los algoritmos: “ técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso indica la acción a realizar sin criterios de interpretación.” 28

Veamos una síntesis muy escueta acerca del pensar según el modelo científico en el texto “Cómo pensamos” de Dewey, quien se inscribe en el optimismo epocal hacia la ciencia como motor del progreso social dentro de la finalidad de la formación de ciudadanos democráticos/participativos, motivo tal que pesa con mucha fuerza en toda su obra:

  1. Encontrar el problema: consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
  2. Identificación de algún problema o dificultad originados a partir de esa experiencia. Definir el problema
  3. Identificación de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. Establecer posibles soluciones.
  4. Formulación de la hipótesis de solución.
  5. Analizar las consecuencias
  6. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey aclara que éste es un modelo teórico, pero en la práctica puede sufrir varianzas. Por otro lado, la perplejidad siempre atraviesa o es transversal a todos los momentos hasta la comprobación de la hipótesis por la acción, aunque dejando explicitado que la duda o perplejidad trasciende a dicha comprobación, porque es condición del pensar para el progreso siempre mantener un espíritu de incógnita. Además, hay que considerar siempre la prioritaria concepción del fin de la educación que le asigna, donde se encuentra ausente el perfil economicista/mercantil, el del mercado, en virtud de que posee una fuerte impronta política, la del aprendizaje de una ciudadanía plena, mediante la participación en la vida democrática.

Aprendizaje significativo y neurociencia

¿Y qué decir del mencionado aprendizaje significativo más arriba señalado? Según Labath, Luis (2015) 29 , “El aprendizaje significativo se construye al relacionar los conceptos nuevos con las experiencias previas, por lo que modificar el cerebro con una inteligencia mayor es una manera de proyectarse rápida y acertada, seleccionando la información valiosa y descartando la inútil, debida cuenta que esa información crea redes, las redes crean inteligencia y todo este proceso es un desarrollo constante, teóricamente infinito, donde la combinación de cien mil millones de chips de memoria hacen posible una sabiduría increíble. Contar con conocimientos es igual a pensar; es vincular la información que tiene valor y significado a través del estímulo del cerebro para comprender mejor y encontrar con mayor rapidez la información valiosa, precisamente, a través de la inmediata capacidad de interconexión neuronal y el fácil proceso del pensamiento, la extensión de la conectividad y el desarrollo de la inteligencia humana.” Obviamente, no podemos olvidar a David Ausubel30, para quien el aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Pero, valga aclarar que, en la actualidad, y considerando la llamada “innovación educativa”, dicho aprendizaje posee una fuerte impronta de la neurociencia. El problema a mencionar es qué es lo que tiene valor y significado, cuando “el cerebro en-sí” no existe, existen miembros personas-sociales constituidas desde múltiples variables, sean económicas, sociales, culturales, políticas, raciales, de género, etc.

El cerebro no piensa, es el ser humano que lo hace, donde subyacen intereses y motivaciones. En el ámbito escolar, son los alumnos quienes piensan. Ya lo decía Federico Nietzsche, “no hay hechos sino interpretaciones”; podemos parafrasearlo diciendo “no hay informaciones sino interpretaciones”, salvo que se pretenda que cada información sea de modo universal. Ciertamente, hay que considerar los intereses y motivaciones de los alumnos, aunque valga el interrogante de si aquellos pueden fundamentar y explicar las razones de sus intereses y motivaciones, que son fuertemente impregnados por sus condiciones de vida y por una realidad mediática donde no es fácil discriminar entre noticias e informaciones verdaderas o falsas, alumnos que son, como sus docentes, totalmente analfabetos en la lectura e interpretación crítica de las imágenes audiovisuales, en especial las propias de las redes digitales y, más aún, si la base de todo conocimiento radica en lo emocional, epifenómeno del inconsciente.

José Antonio Castorina, en cuanto a lo que hace a las neurociencias, diferencia entre los estudios serios, como aporte a la investigación, de los “mitos” 31 ; cabría decir, de los discursos espurios científicamente en tanto vacíos epistemológicamente o ideológicos (falsa conciencia). Hay una “confusión intelectual… al afirmar que los procesos neurológicos serían condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios, pero nunca suficientes para el logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras condiciones necesarias, como los contextos institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del aula. Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos ‘naturalistas’ a las condiciones sociales y se debe a una manera circular de pensar, cuando se interpreta el alcance de los datos.”32

Veamos algunas ramas de la neurociencia, donde se mezclan la Biblia y el calefón.

Ramas de la neurociencia

De manera inorgánica presentamos algunas ramas de las neurociencias, tal como se las promociona actualmente:

  • Neuroética
  • Neuropsicología
  • Neuromedicina
  • Neuroderecho
  • Neuroeducación
  • Neurofilosofía
  • Neuroteología
  • Neuromarketing
  • Neuropolítica
  • Neurotecnología
  • Neurosociología
  • Neuroantropología
  • Neuroastronomía
  • Neuroestética
  • Neuromúsica
  • Neuromagia
  • Neuroeconomía
  • Neurogusto (desde la cocina)
  • Neuroimaginería
  • Neurofarmacología
  • Neurociencia afectiva
  • Neurociencia del comportamiento
  • Neurociencia celular
  • Neurociencia clínica
  • Neurociencia cognitiva
  • Neurociencia computacional
  • Neurociencia cultural
  • Neurociencia del desarrollo
  • Neurociencia molecular
  • Neuroingeniería
  • Neuroimagen
  • Neuroinformática
  • Neurolingüística
  • Neurofisilología
  • Paleoneurología
  • Neurociencia social
  • Neurociencia de sistemas
  • Neuropediatría
  • Neuropolítica
  • Neuroecologismo
  • Neuroguerra
  • Neuroaprendizaje
  • Neuroantropología
  • Neuroemocional
  • Neurohistoria
  • Neuroambiental
  • Neurofisiología
  • Neurofinanzas
  • Neuroanatomía
  • Neurofarmacología
  • Neuroendocrinología
  • Psiconeuroinmunología
  • Neurotecnología
  • Neurolingüística
  • Neurosexualidad
  • Neurohipnosis
  • Neurogimnasia
  • Neurofeminismo

Neurociencia: mito y colonización

Ahora bien, si entendemos un “cerebro universal”, independientemente de las condiciones témporo/espaciales, de las condiciones económicas, culturales, políticas, sociales, de género, etc., subsumimos al mismo en la mirada desde el Norte-Político, con lo que acaece una nueva colonización. Y más aún, por cuanto las investigaciones, al respecto, y en tanto espurias, se realizan en ámbitos sesgados tal cual pueden ser los laboratorios, las experimentaciones, la observación que tiende a cuantificar y medir, descontextualizando toda interpretación de lo humano con el grave peligro de su manipulación. Afirma Zemanovich, Perla (2017): “ Las investigaciones en neurociencias tienen que ver con hallazgos de laboratorio. El problema es que no pueden trasladarse sin más sus resultados a las prácticas educativas, cuyo aquí y ahora implica el cruce témporo-espacial de una multiplicidad de variables que inciden en la constitución de la persona-social, donde inciden los deseos, las razones, las biografías singulares que animan las acciones de los sujetos. Los experimentos neurocientíficos eluden las concretas realidades escolares: relaciones de poder, clima institucional, distribución de tiempos y espacios, condiciones laborales y salariales, edilicias, etc.” 33

Aún más, desde este tipo de neurociencia, en tanto fundamento del conocimiento de lo humano, la “alteridad” no entra en juego en función de la constitución básica del sujeto persona, pues se parte del cerebro-individuo, concepción individualista que remontamos al siglo XVIII con el liberalismo político y el liberalismo económico.

Neuroética

Y aquí nos involucramos en otro problema, dato no de menor importancia: la aparición del “panóptico empírico neuroético”. Pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Sin embargo, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético, que hasta suena mal al oído, tato del filósofo como del científico. Sin embargo, independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la tendencia hacia la apoteosis de la manipulación, propia de un sistema cuyo espíritu es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo capitalista fascista”34.

Veamos.

Nos dice Aram Aharonian que la nueva generación de comunicación móvil 5G significa una profunda transformación, pues será 40 veces más rápida que la del 4G actual con un significativo aumento del volumen de datos comunicados, un acceso de “puerta trasera” en la red mediante el cual se puede espiar a todo el mundo, incluso a los espías.35

Si apelamos a la neuropolítica, al decir de María Pocoví, importa el uso de esas nuevas tecnologías para leer la mente. El objetivo es influir en las elecciones electorales de las personas. Se usa el reconocimiento facial de emociones y el eye tracking (rastreo ocular) para entender cómo la gente siente en la vida real y en tiempo real. Existe un software que captura emociones de cualquier rostro (tristeza, felicidad, sorpresa, asco, miedo, ira). La idea es hacer una predicción mucho más precisa del comportamiento del consumidor midiendo las llamadas seis emociones universales y, en el caso de la neuropolítica, haciendo una predicción mucho más precisa del comportamiento del votante. Se usan algoritmos para comprender lo que revelan las microexpresiones. Si, por ejemplo, uno está viendo el video de una campaña política y sonríe en un momento dado, y está mirando ese contenido en un laptop o en un celular cuya cámara puede registrar los movimientos faciales, los algoritmos son capaces de detectar lo que un individuo podría estar pensando en base a lo que revelan esos gestos.36

Insistiendo en la cuestión, Europa ha desarrollado el Proyecto Cerebro Humano (The Human Brain Project HBP-) cuyos principales promotores son la multinacional estadounidense International Business Machines Corporation (IBM), el gobierno de Suiza y el Dr. Henry Markram, responsable del proyecto, quien anunció públicamente que puede crear el primer cerebro artificial en 2020. Las hipótesis se refuerzan por investigaciones que hacen pensar que IBM, la principal organizadora del Proyecto Cerebro Humano, ha realizado experimentos con humanos en la construcción del chip neuromórfico TrueNorth. Según Salinas Flores, David (2016)37: Cada chip tiene 1 millón de neuronas y 256 millones de sinapsis   que están interconectadas a través de los circuitos. Además, con esta configuración, el NS16e demostró ofrecer una gran velocidad de procesamiento de datos con un bajo consumo así como la capacidad de aprendizaje o la toma de decisiones según unos parámetros al igual que hace el cerebro humano. 38 Es una supercomputadora del tamaño de una estampilla o timbre postal (3 cms de ancho) y el peso de una pluma que consume lo mismo que un audífono, que permite emular la capacidad de sentido de los seres humanos. 39 El dispositivo se podría incorporar en gafas que permitirían a los no videntes recibir información en tiempo real, o en audífonos para que los que no pueden escuchar. En magnitudes más grandes, el chip sería muy útil para rastrear víctimas en una tragedia.40 El chip consta de 1 millón de neuronas digitales que hablan entre sí a través de 256 millones de sinapsis (la sinapsis neuronal es la zona de transmisión de impulsos nerviosos eléctricos entre dos células nerviosas -neuronas- o entre una neurona y una glándula o célula muscular). 41 Al decir de Salinas Flores, D. (2016) existen experimentaciones con seres humanos: “ La ausencia de tecnología apropiada para desarrollar el HBP refuerza la hipótesis de la experimentación ilícita con humanos. Existen varias evidencias que refuerzan esta sospecha antiética y forzada experimentación con seres humanos.”

Así, en el contexto de la manipulación de datos, se propone que toda la vida ética tiene una base cerebral que determina los actos éticos. De ahí, la neuroética. “…nuestros cuatro principios de auto-creatividad, no obsolescencia, empoderamiento y ciudadanía establecen una neuroética más allá de lo normal, que está mejor preparada para un futuro en el que los seres humanos y sus sociedades van mucho más allá de lo normal.” 42

Desde el Proyecto Cerebro Humano – Human Brain Project -HBP- se pretende indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación. Obvio, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder son muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían muy limitados, en tanto panópticos, con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico neuroético empírico” o panóptico cerebral (leer el cerebro y manipular su forma de pensar), bases para un neurofascismo impresionante.

En los Estados Unidos de América, el equipo liderado por el investigador en nanotecnología Robert Freitas Jr. del Institute for Molecular Manufacturing de Palo Alto, California, sugiere que una interfaz cerebro/nube (Human Brain/Cloud Interface o B/CI), será posible muy pronto gracias a los inminentes avances en nanorrobótica. Según estos investigadores, la próxima generación de nanobots se adentrará en el campo de las neurociencias y navegará por el sistema vascular humano, cruzará la barrera hematoencefálica y se posicionará entre las neuronas e incluso dentro de las células nerviosas. Ese grupo afirma que dicha corteza en la nube permitiría la descarga de información al estilo «Matrix» 43 al cerebro. «Un sistema B/CI mediado por neuralnanorobóticos podría permitir a las personas tener acceso instantáneo a todo el conocimiento humano acumulativo disponible en la nube… La tecnología B/CI también podría permitirnos crear un futuro «sistema central global» que conectaría redes de cerebros humanos individuales y la Inteligencia Artificial para permitir el pensamiento colectivo.44 Lo cual también puede enmarcarse en la “Neuroguerra”, ya que se afirma que la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada de la Defensa de Estados Unidos (DARPA, por sus siglas en inglés Defense Advanced Research Projects Agency45) tiene la finalidad de desarrollar un programa de construcción del “guerrero perfecto” con tecnologías de punta en neurociencias, informática y robótica.46

Desde los considerados realizados, ¿puede llegar a plantearse una ética universal basada en el cerebro? Adela Cortina (2010) diferencia entre bases cerebrales (como pueden existir bases psicológicas, sociológicas, culturales, etc.) del fundamento ético universal, que excede a todo tipo de base. “… si tomamos el vocablo en la … acepción… como neurociencia de la ética, entonces parecemos estar anunciando una auténtica revolución, porque la neurociencia nos proporcionaría el fundamento cerebral para una ética normativa, el conocimiento de los mecanismos cerebrales nos permitiría por fin aclarar científicamente qué debemos hacer moralmente. Con lo cual, como se ha dicho en alguna ocasión, los filósofos quedaríamos condenados al paro.”47

El texto de Adela Cortina es muy interesante, pero adolece de una limitación, quizá por su formación personal: la del no abordaje explícito del ejercicio del poder hegemónico económico-político como condición de posibilidad del surgimiento de la neuroética.

Existen investigaciones muy concretas de seres humanos de carne y hueso que realizan tareas costosas monetariamente, que carecen generalmente de fondos personales a tal efecto, y que son subsidiados o por gobiernos o por fundaciones o por empresas, las que destinan fondos para fines según sus propios intereses. ¿Serán estos últimos meramente altruistas o para el ejercicio del poder económico? La respuesta es obvia, la segunda alternativa. Además, cabría preguntarse por qué la compulsión en “divulgar” las novedades de ciertas neurociencias, cuando los científicos, en general, hablan por sus descubrimientos o invenciones o resultados obtenidos. Seguramente habrá una intencionalidad política, en el sentido de mostrar a las neurociencias48como núcleo de todas las ciencias humanas, en función de lo que denominamos neuroneoliberalismo capitalista fascista.

Conclusiones

Deambulamos desde la innovación educativa hasta la neuroética. Ese tipo de innovación y ese tipo de neurociencia marcan el espíritu de una época. Nuestras preguntas fueron formuladas considerando el problema educativo en el contexto de un capitalismo que produce escasez y miseria en tal magnitud que entrevé la necesidad de la manipulación “total” del ser humano. Es por ello que hablar de una reforma o innovación educativa descontextualizada y deshistorizada resulta una manera de no pretender comprender el drama de nuestro presente.

El motivo que subyace a todo el texto es el de la escuela negada como escuela popular, con la constante pregunta acerca del problema fundamental de la escuela pública.

¿Cuál es el problema fundamental de la escuela pública? ¿Qué no da respuestas a los requerimientos del mercado? ¿No habría que plantear el interrogante a la inversa: que el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia? Aceptamos que el segundo interrogante es más pertinente que el primero, aunque difícilmente viable dentro de la economía política actual. No negamos que haya que dar respuestas a las innovaciones tecnológicas del mundo empresario, pero intentando que sean dentro de los intereses de nuestros pueblos, no supeditados a los intereses de lucro de un capitalismo que, en el tren de sus objetivos, busca la manipulación total del ser humano. Consideramos la imperiosa necesidad de una profunda e intensa alfabetización crítica en la comprensión y producción de textos escritos y orales, en la alfabetización simbólico crítica de las imágenes audiovisuales, de las redes digitales, y siempre a fin de dar respuestas justas y solidarias al padecimiento de nuestros pueblos.

Notas:

1 Argentina es el primer país de Latinoamérica en incorporar contenidos de robótica y programación desde el nivel inicial hasta el secundario . “El objetivo principal del programa es la alfabetización digital y el uso de herramientas digitales por parte de los alumnos de los niveles inicial, primario y secundario del país. Estos contenidos desarrollados son para acompañar los objetivos de educación digital, programación y robótica que deben recibir los estudiantes. A nivel Nación se establece un mínimo, y en septiembre del año que viene cada jurisdicción del país debe presentar una currícula en la que el aprendizaje de estos contenidos ya esté incorporado”, describió María Florencia Ripani, Directora Nacional de Innovación Educativa.

https://www.clarin.com/sociedad/presentan-nuevos-contenidos-chicos-aprendan-programacion-robotica-escuela_0_MvvjiCh_6.html (consulta: 20-05-2019)

2 Si real y efectivamente fuera una “aceptación crítica”, se abandonarían los parámetros neoliberales.

3 https://dirae.es/palabras/disruptivo (consulta: 22/05/2019)

4 Aparece un modelo de índole economicista, pertinente a la “reingeniería” en el ámbito de la administración de empresas. Es “…una reformulación fundamental y un rediseño radical de los procesos administrativos para lograr mejoras dramáticas en los críticos niveles de desempeño actuales que presentan variables tales como costo, calidad, servicio y rapidez.” Hammer, Michael & Champy, James (1994: 32). “Reingeniería. Olvídese lo que usted sabe sobre cómo debe funcionar una empresa. Casi todo está errado”. Grupo Editorial Norma. Santa Fe de Bogotá, Colombia.

5 Acaso, María (2018). Conferencia: “Del suspenso al suspense: defendiendo el aprendizaje como un lugar para la pasión”

http://ciie.itesm.mx/es/httpciie-mxspeakerdeb-masters/maria-acaso/ (consulta: 31/05/2019)

6 Fidalgo, Ángel (2013). “ El aprendizaje ubicuo se suele definir como el que se produce en cualquier lugar y momento; la tecnología ubicua(informática cercana a la persona, por ejemplo, un móvil) potencia considerablemente este tipo de aprendizaje.”https://innovacioneducativa.wordpress.com/2013/05/13/que-es-el-aprendizaje-ubicuo/ (consulta: 24 de mayo de 2019)

7 En negrita y cursiva, nuestro: o sea, solamente “algunas” investigaciones; supuestamente que fueren válidas, sus conclusiones no deben ser ampliadas, sin más, a todo el universo sistema educativo.

8 Centro de Formación Permanente de la Universidad de Sevilla. https://cfp.us.es/e-learning-definicion-y-caracteristicas (consulta: 2-05-2019)

9 Ejemplos de tecnología ubica son los de “Uber” y “Airbnb”.

10 La mención a las “necesidades”, ¿serán, por ejemplo, a la de los menores de edad explotados en las tarefas de la Provincia de Misiones? ( Empleo en negro y casi esclavo, viviendas precarias, falta de acceso a los servicios básicos, trabajo infantil y otras problemáticas deben soportar de manera cotidiana los tareferos o cosechadores de la yerba mate de Misiones)

11 https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/programacion_y_robotica_0.pdf (consulta: 10-05-2019)

12 http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/ (consulta: 2/05/2019)

13 Parafraseamos libremente la expresión de Marshall McLuhan: “el medio es el masaje”.

14 http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308265 (consulta: 22/05/2019)

15 Aún bajo el mismo formato de la llamada lengua “oficial”.

16 Lynch, Mathew (2018) https://www.thetechedvocate.org/tech-should-only-be-used-to-enhance-the-teaching-and-learning-process-not-replace-it/(consulta: 31/05/2019)

17 http://blogs.worldbank.org/edutech/learning-code-vs-coding-learn (consulta: 15/05/2019)

18http://www.abc.gov.ar/Mas-alumnos-de-primaria-aprenden-robotica-y-programaci%C3%B3n (consulta: 24/05/2019) Comentario: en la Provincia de Buenos Aires, el título preciso es Dirección de Cultura y Educación, que equivale al de Ministerio de Educación.

19 http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html Fainholc, Beatriz. “El pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se «innova, mejora» la situación de des-adecuación educativa de hoy???

20 http://blogs.worldbank.org/voices/es/hace-falta-una-revolucion-para-adquirir-nuevas-habilidades (consulta: 10/04/2019)

21 https://www.educ.ar/recursos/132262/orientaciones-pedagogicas (consulta: 10/04/2019)

22 https://www.educ.ar/recursos/132339/programaci%C3%B3n (consulta: 10/04/2019)

23 Hogan, Anna y Sellar, Sam (2019). “Pearson y el aprendizaje de futuras generaciones: lucrar con los datos sobre el alumnado.”

https://www.unite4education.org/es/uncategorized/pearson-y-el-aprendizaje-de-las-futuras-generaciones-lucrar-con-los-datos-sobre-el-alumnado/(consulta: 10/04/2019)

24 PISA. Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes. Programme for International Student Assessment.

25 https://www.clarin.com/politica/fuerte-editorial-financial-times-respalda-mauricio-macri-argentinos-deben-rechazar-retorno-peronismo_0_Uv-BgW4HF.html https://www.perfil.com/noticias/economia/cual-fue-advertencia-financial-times-sobre-cristina-kirchner-peronismo.phtml ;https://www.cronista.com/economiapolitica/Financial-Times-Argentina-debe-rechazar-el-regreso-del-peronismo-20190531-0034.html . (consultas: 1/06/2019)

26 Hay quienes, en el ámbito de la educación, identifican el término competencias con la propuesta de Noam Chomsky. Aquí hay un error, pues contextualizado la cuestión. dentro de las presentes políticas neoliberales, la misma se origina en la Comisión SCANS ( Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, Comisión de la Secretaría para el Logro de las Competencias Necesarias) . “ En junio de 1991 el Departamento del Trabajo de los Estados Unidos dio a conocer el reporte de la Comisión Secretarial para la Adquisición de las Habilidades Necesarias denominado ‘Lo que el trabajo requiere de las escuelas. América 2000’. Esta Comisión se creó con la finalidad de examinar las demandas que plantea el trabajo en el futuro próximo y si los jóvenes son capaces de enfrentarlas.” http://www.empresaescuela.org/links/requiere.pdf (consulta: 25/05/2019);http://www.academicinnovations.com/report.html (consulta: 25/05/2019).

27 Dewey, John (1998). “Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre el pensamiento y proceso educativo.” Buenos Aires, Editorial Paidós.

28 Fainholc, B. (2018) Ib.

29 Labath, Luis María (2015). “Neurociencia del conocimiento y aprendizaje significativo.” https://es.sott.net/article/37166-Neurociencia-del-conocimientos-y-el-aprendizaje-significativo (consulta: 18 de mayo de 2019)

30 Hay preguntas que valen la pena realizar: ¿Acaso, todo tipo de aprendizaje, en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee , es considerado valioso en el currículo o depende de los criterios políticos de quienes lo elaboran, donde el conocimiento por aprender está ya pre-establecido? ¿Cómo se interpretan las limitaciones para trascender a otro tipo de aprendizajes, que incluyen habilidades y conocimientos diversos? ¿Es en la práctica el aprendizaje significativo como una especie de cárcel que impide procesos de interculturalidad, es decir, que impide trascender de unos modos culturales a otros?

31 Castorina, José Antonio (2016). “La relación problemática entre Neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico.” Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 26 a 41. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/103.pdf (consulta: 30/11/2018)

32 Castorina, J.A. Ib.

33 Zemanovich, Perla (2017). “Neurociencias cognitivas y educación.” https://conversacionesnecesarias.org/2017/07/18/neurociencias-cognitivas-y-educacion-interrogando-una-agenda-de-prioridades/ (Consulta: 23/05/2019)

34 Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional: el neuroneoliberalismo capitalista fascista.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131(consulta: 5/06/2019)

35 http://www.rebelion.org/noticia.php?id=255907&titular=la-revoluci%F3n-5g-%BFla-vigilancia-de-los-humanos-y-las-cosas?- (Consulta: 23/05/2019)

36 https://emotionresearchlab.com/es/blog/tag/maria-pocovi-es/ (consulta: 18/05/2019)

37 Salinas Flores, David (2016). “Proyecto cerebro humano: ¿existen experimentos secretos con humanos en Latinoamérica?”http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273846452020 (consulta: 18/05/2019) “La IBM está realizando generosas y extrañas actividades en hospitales de Guadalajara: ha hecho importantes donaciones de computadoras a internos de dichos hospitales y está desarrollando ‘proyectos de aprendizaje’ en coordinación con organismos del sector educación del gobierno de México como ‘Sigamos Aprendiendo en el Hospital’ con módulos de cóm puto entregados por la IBM denominados ‘Pequeño Explorador’.” Según Pressreader, algo similar ocurre en comunidades rurales del Ecuador.

https://www.pressreader.com/peru/diario-expreso-peru/20180802/282123522320959 (consulta: 1/6/2019). Algo que también reafirma Salinas Flores en el texto citado.

38 https://www.adslzone.net/2016/09/23/truenorth-chip-ibm-simula-cerebro-humano-demuestra-capacidad-aprender/ (consulta: 18/05/2019)

39 https://actualidad.rt.com/ciencias/view/136511-ibm-chip-imitacion-cerebro-humano-truenorth (consulta: 18/05/2019)

40 https://agencia.donweb.com/truenorth-un-chip-que-emula-el-cerebro-humano/ (consulta: 18/05/2019)

41 https://www.revistac2.com/un-microchip-que-imita-al-cerebro/https://www.psicoactiva.com/blog/la-sinapsis-neuronal-tipos-sinapsis/ (consulta: 18/05/2019)

42 Shook, John y Giordano, James (2016). “Neuroética más allá de lo normal: habilitación del rendimiento y tecnologías autotransformativas.”

Cambridge University Press.

https://www.cambridge.org/core/journals/cambridge-quarterly-of-healthcare-ethics/article/neuroethics-beyond-normal/7F32C817D076DF0C3B428D5E6E511E68 (consulta: 18/05/2019)

43 Nos preguntamos acerca del por qué la película Matrix causa tanta sensación. ¿Acaso su significado más que mera ilusión se intuye como posibilidad?

44 https://www.tendencias21.net/La-Internet-del-Pensamiento-sera-posible-este-siglo_a45210.html (consulta: 10/05/2019) (consulta: 10/05/2019)

45 https://www.darpa.mil/

46 Rojas Olaya, Alí Ramón (2017) “Neuroguerra” https://www.alainet.org/es/articulo/183896 (consulta: 15/05/2019)

47 Cortina, Adela (2010). “Neuroética: ¿las bases cerebrales de una ética universal con relevancia política?”http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/687/689 (consulta: 20/05/2019)

48 Obviamente, hacemos referencia a lo que Castorina señala como “mitos”.

 

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=256895

 

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¡Viva la escuela democrática!

Por: Jaume Carbonell

Henry Giroux, autor y conferenciante prolífico, pasó por Barcelona y Girona y dejó constancia de por qué sigue siendo uno de los referentes de la pedagogía crítica, siguiendo la estela de su maestro Paulo Freire.

El nuevo analfabetismo del siglo XXI

Sostine Giroux que este nuevo analfabetismo cívico, o lo que también denomina dictadura de la ignorancia, proviene actualmente de la confluencia de dos movimientos que se complementan mutuamente como puede verse en los Estados Unidos de Trump y en el Brasil de Bolnonaro: el neoliberalismo y el fascismo. Ambos operan y penetran en todos los ámbitos: ecónomico, social y cultural, conformando los nuevos valores educativos. El primero se basa en un fundamentalismo del mercado donde la competitividad individual ahoga cualquier atisbo de responsabilidad y acción colectiva, con la progresiva penetración de la cultura empresarial en las aulas y la privatización del sistema educativo. El segundo es una readaptación del fascismo histórico que abandera el supremacismo blanco para combatir la inmigración, el ultranacionalismo populista, y la restricción o represión de la libertad de expresión y del pensamiento divergente. Ambos discursos contribuyen a minar el Estado del Bienestar, con el consiguiente aumento de la pobreza y la desigualdad social. Por otro lado, la crisis económica ha conllevado una crisis de ideas que favorece el desarrollo e implantación cada vez en más países del fascismo neoliberal.

¿Cuáles son, más en concreto, los rostros de este analfabetismo que encuentra en la ignorancia el instrumento de poder? Los recortes sociales andan paralelos a los recortes en la libertad de expresión, se ponen trabas al pensamiento crítico y los exámenes refuerzan el carácter selectivo, disciplinario y de control ideológico y social, al tiempo que matan la imaginación del alumnado. Por otro lado, asistimos a una espectacularización de la emoción en detrimento de la razón y a una normalización de las fake news, de las mentiras más burdas, así como a la manipulación y a la pérdida de significado del lenguaje. Son tiempos, también, que propician la desmemoria, la estupidez como virtud, la cultura más tecnocrática e instrumental, las visiones hiperpresentistas –sin aprendizaje del pasado ni horizonte de futuro–. Y son tiempos líquidos y acelerados con una sobreexposición de la información, convertida en flashes veloces y desconectados que no permiten el cultivo de un pensamiento profundo, y aún menos una comprensión de la realidad.

Todo ello se asienta en las dos grandes estrategias propias de los sistemas autoritarios: el fomento del odio hacia las personas consideradas extrañas y diferentes y el miedo, los diversos miedos personales y colectivos. Porque en todas las dictaduras pensar es peligroso.

La alfabetización crítica y democrática

Para Giroux la escuela pública es uno de las instituciones clave donde se dirime la lucha por la democracia, por la defensa de la educación como bien común y por la defensa de los Derechos Humanos, con todo lo que ello conlleva de dignificación de las personas y de justicia social. Es el lugar donde pueden generarse espacios de debate para la libre confrontación de ideas, para que el alumnado pueda formarse su propio juicio crítico y donde pueden darse oportunidades para desentrañar las relaciones de poder actualmente existentes y para establecer nuevas relaciones contrahegemónicas para fortalecer la democracia participativa en el seno del aula y del centro.

Este activista cultural apuesta por las escuelas como esferas públicas democráticas con la tarea de educar a los estudiantes en el lenguaje de la crítica, la posibilidad y la democracia: “Debemos empezar a definirnos como ciudadanos críticos cuyos saberes y acciones colectivas supongan unas visiones específicas de la vida pública, la comunidad y la responsabilidad moral”.

La educación crítica articula la crítica a los contenidos del currículo con las consiguientes prácticas pedagógicas alternativas: para relacionar el conocimiento con la vida cotidiana; para tener conciencia y capacidades para entender las fuerzas que modelan la vida de las personas y poder intervenir en ellas; para saber leer el mundo ecónomica y socialmente. Para Giroux la educación es profundamente política; y aunque rehúye manifiestamente el dogmatismo y el adoctrinamiento, tan arraigado en el fascismo neoliberal, señala que el poder trata de darle la vuelta y denuncia al profesorado: “Cuando se acusa a unos profesores de adoctrinamiento es porque se considera que hablan de cosas que son importantes”.

En la actitud de este teórico de la educación crítica hay algunos vocablos que forman parte de su ADN: responsabilidad social, compromiso ético y político, resistencia y esperanza. Y hasta el día de hoy ha tratado de ser sumamente coherente con ellos. Por eso cierra sus conferencias con consejos metafóricos como estos: “Que el fuego continúe quemando y que la luz nos siga iluminando. Lo imposible es lo mínimo que podemos pedir”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/06/12/viva-la-escuela-democratica/

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El neuroneoliberalismo pedagógico político

Por: Miguel Andrés Brenner.

¿Cuál es el problema fundamental de la escuela pública?

¿Qué no da respuestas al mercado?

No habría que plantear el interrogante a la inversa: ¿que el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia?

Resumen

Innovación educativa, tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje por proyectos-colaborativo-significativo, pensamiento computacional, programación, robótica, neurociencia, entre otras, son categorías que importan en el presente histórico neoliberal capitalista para reformar la escuela. ¿Hasta qué punto son puertas hacia la reforma del sistema educativo que requiere el mundo actual? ¿Hasta dónde la escuela es subsumida en el plexo político y económico señalado? ¿En qué medida el espíritu de la época desemboca hasta en una neuroética que, independientemente del logro de sus objetivos, marca una fuerte tendencia a una dominación al estilo Matrix? El mundo empresario presiona fuertemente para desechar una escuela creada en el siglo XIX, con profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI, latiguillo lingüístico frecuentemente esgrimido en los discursos epocales. ¿Qué respuestas ofrecemos a dicha problemática?

 

Sumario

  • Introducción

  • Innovación educativa

  • ¿Qué es lo disruptivo?

  • Aprendizaje colaborativo

  • Transmisión de la información

  • Aprendizaje significativo: para quién

  • Aprendizaje significativo: desde dónde

  • Aprendizaje significativo: con quiénes

  • Aprendizaje significativo: su apoteosis

  • Cómo pensamos: otra mirada

  • Aprendizaje significativo y neurociencia

  • Ramas de la neurociencia

  • Neurociencia: mito y colonización

  • Neuroética

  • Conclusiones

Introducción

Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, programación, robótica, pensamiento computacional, neurociencia, son núcleos conceptuales para comprender el significado de la innovación educativa. Sin embargo, no ameritan interpretarse en sí mismos, mas bien importa su contextualización dentro de un sistema económico capitalista de base financiero-especulativo-parasitario, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador. Desde ahí, valga el desarrollo del presente texto.

Innovación educativa

Ya es una verdad de Perogrullo afirmar que el sistema escuela se encuentra en una severa crisis. Es redundante bucear por los tantos escritos y exposiciones, al respecto. Entre otras y variadas críticas desde el punto de vista estrictamente pedagógico, valga señalar algunos pocos ítems: mera transmisión de contenidos, aplicación cuando correspondiere, copiar y pegar, ocultamiento del cuerpo, reiteradas reformas educativas con efecto distorsionante en el acto de educar, etc.

Son los patrones neoliberales pedagógicos quienes vienen a ofrecer la solución al problema con la denominada educación “disruptiva”. Esta última noción significa “ruptura brusca”: provocar una ruptura educativa con respecto al estado actual bajo la pretensión de crear. Importa aclarar que en el mundo ningún sistema educativo, como sistema, adopta todavía la educación disruptiva. Hay experiencias puntuales en mayor o en menor grado y la tendencia a incorporarla en el currículo oficial. Por ejemplo, en el caso de Argentina, se prevé oficialmente que a septiembre de 2020 se encuentre incorporada a los curriculares de todos los niveles educativos y de todas las jurisdicciones.1 Tengamos en cuenta que el Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD- de Argentina depende de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, considerando que el primer término, “innovación”, hace precisamente a la educación disruptiva.

Todas las “conferencias” y/o similares apuntan a mostrar que lo que hacen los docentes no corresponde al siglo XXI, generándoles un grado de culpabilidad por cuanto “individualmente”, y con las propias meras fuerzas, es imposible modificar un “sistema” educativo según los requerimientos de la educación disruptiva/innovadora.

Podría afirmarse que en primer lugar a lo que se apunta es a “ablandar” la mentalidad de los docentes en función de la aceptación de la ineptitud de lo que enseñan para que los alumnos aprendan según el nuevo mandato, pero esto último, si bien, cierto grado de verdad tiene, adolece de una explicación más certera. ¿Por qué? En principio habría que “ablandar” la mentalidad para una aceptación crítica2 de la educación disruptiva a quienes organizan y administran el sistema educativo, a quienes ejercen las políticas educativas y a sus técnicos, objetivo tal aún no planteado por cuanto requeriría modificaciones sustanciales en cuanto a normativas y presupuestos, siendo que ningún Estado realmente está dispuesto a soportar en la actualidad el financiamiento, en tal sentido, para todos los habitantes en edad escolar. Entonces, son los intelectuales orgánicos con mentalidad empresaria a quienes se les asigna la tarea de “ablandar” a cada uno, individualmente, de los docentes. Y, si se realiza algún cambio en pro de una educación disruptiva es para algunos sectores de elite o bien como “parche”. En el primer caso, beneficiando a los mejores posicionados en la distribución del ingreso nacional, quienes son los que a futuro se incorporarán a trabajos escasos y altamente competitivos que requiera el mercado, con fuerte implicancia del pensamiento computacional -eminentemente tecnológico/operativo- que no es la base para interpretar crítica y creativamente problemas éticos o políticos o sociales o económicos o para el simple disfrute de una lectura textual o icónica o para pensar en el propio proyecto de vida de tipo comunitario; en el segundo caso, como simulación, por cuanto en “odres viejos- parches nuevos” son inoperantes (valga el ejemplo de solicitar a los docentes que trabajen en ABP – aprendizaje basado en proyectos cooperativamente-, pero sin asignarles ni tiempos pagos ni espacios materiales a tal efecto y más grave aún, sin haber formado a la camada docente, lo que requiere de tiempos pedagógicos que exceden los tiempos político partidarios y/o que excede la presión por la constante maximización de tasas de ganancias de las empresas, en particular de las que venden servicios educativos). Entonces, de ahí lo “disruptivo” en calidad de “brusco”3, por lo que aparece un serio interrogante: siendo la escuela un ámbito de la cultura, que tiene a ser “conservadora”, ¿es lícito y posible, acaso, realizar cambios bruscos?4, ¿Cuál sería su efectividad o resultado?

¿Qué es lo disruptivo?

Ejecutar una transformación en los espacios educativos a través de cinco supuestos nudos: aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, cambiar las dinámicas de poder, habitar el aula, pasar del simulacro a la experiencia, dejar de evaluar para pasar a investigar5. En tal sentido, las TICs – tecnologías de la información y la comunicación – son comprendidas como las que propiciarían el avance y el cambio en la educación actual. Asimismo, se apoya un mundo productivo, con la ayuda de dichas TICs, la Inteligencia Artificial, Internet, cibernética y neurociencia, que se entrelazan, fusionándose con la educación y el trabajo dentro del presente capitalismo neoliberal.

Según sus mentores, se trata de una nueva metodología que conlleva una serie de cambios desde la administración de los recursos hasta las prácticas pedagógicas en el aula, significando abordar de manera interdisciplinaria los contenidos curriculares, asumiendo un diseño de programación abierto y flexible, lo que determina una nueva forma de aprender, no formal, más autónoma y autogestionada, pero más ajustada a la ubicuidad6 de lo que representan los avances en el denominado mundo del trabajo. Sus mentores también sostienen que se han realizado algunas7 investigaciones que han demostrado la efectividad de este estilo de trabajo, especialmente en lo referido al desarrollo de las habilidades cognitivas, en el uso de estrategias de aprendizaje de nivel superior, en el logro de habilidades socioafectivas y en el aumento de la autoestima social, entre otras.

El aprendizaje disruptivo hace referencia a aquel aprendizaje que es adquirido mediante internet y e-learning (campus virtual). El educando pasaría a ser el centro de la formación al tener que autogestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compañeros. Entre las características más destacadas del e-Learning8:

  • Desaparecen las barreras espacio-temporales. Permite un aprendizaje ubicuo9, personalizado.

  • La formación es flexible. La diversidad de métodos y recursos empleados, facilita la adaptación a las características y necesidades10 de los estudiantes.

  • El estudiante es el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y participa de manera activa en la construcción de sus conocimientos, teniendo capacidad para decidir el itinerario formativo más acorde con sus intereses.

  • El educador, pasa de ser un mero transmisor de contenidos a un tutor que orienta, guía, ayuda y facilita los procesos formativos.

  • Los contenidos son actualizados. Las novedades y recursos relacionados con el tema de estudio se pueden introducir de manera rápida en los contenidos, de forma que las enseñanzas estén totalmente actualizadas.

  • La comunicación entre los participantes es constante gracias a las herramientas que incorporan las plataformas e-Learning (foros, chat, correo-e, etc.).

Andreas Schleicher, Director de Educación y Capacitación y asesor especial sobre Políticas de Educación en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), París, Francia, nos muestra una problemática generalizada a la que habría que dar respuestas superadoras en tanto afirma lo siguiente: “En promedio, en los países de la OCDE, la cuarta parte de los docentes consideran que la innovación hace una diferencia, pero la mayoría restante considera que las aulas son ambientes hostiles a la innovación. Debemos cambiar esto y desarrollar una cultura emprendedora que premie y reconozca la innovación, el uso de la tecnología y que proporcione entornos donde los docentes puedan aprender de los demás —y con ellos—para construir las nuevas pedagogías que nos permitirán avanzar con el aprendizaje de los alumnos.”11 La problemática que muestra Andreas Schleicher es que el e-Learning no es habitual en los países de la OCDE.

Tengamos en cuenta que, además, hay otras categorías caras a esta concepción, tales como el “aprendizaje colaborativo” y el “aprendizaje significativo” dentro del “aprendizaje basado en proyectos”12.

Aprendizaje colaborativo

En el aprendizaje basado en proyectos la idea de trabajo colaborativo es muy interesante, sin embargo, valga preguntarse acerca del por qué el tan remanido uso lingüístico en nuestras del enunciado “en el aula mando yo”, como si dicho aula fuera un espacio privado y no público. ¿Cuáles son las condiciones normativas de posibilidad de la praxis implicada? En un sistema donde el ámbito de la labor docente padece de una muy fuerte prescripción que limita la libertad, la colaboración es accidental. Si la colaboración no acontece en el trabajo de maestros y profesores, difícilmente se dé con la frecuencia requerida dentro de la camada de los alumnos y de manera integral. Ejemplifiquemos el caso de la conocida “articulación vertical y horizontal” curricular en el viejo y actual sistema educativo, que significa un modo de trabajo cooperativo, cuyo resultado es siempre un deseo frustrado en mayor o en menor medida. ¿Por qué no se parte de un diagnóstico que señale las causas de tal frustración a efectos de no volver a incurrir en la misma?, ¿y cómo es posible que el slogan “los alumnos son protagonistas de un aprendizaje significativo” se haga realidad cuando los curriculares son fuertemente prescriptivos y dependen, no accesoriamente, del soporte en papel “bajado” como normativa o de un soporte digital elaborado por empresas de servicios educativos? ¿Cómo es posible el aprendizaje colaborativo, significativo y basado en proyectos en los países cuyos Estados no fomentan en tiempos y espacios laborales escolares ese mismo aprendizaje a nivel docente? Hay un dicho popular que dice “nadie da lo que no tiene”.

Transmisión de la información

Otra falacia es que los docentes no deben transmitir la información que se encuentra en la internet. Lo que sí debieran hacer es orientar a los alumnos a buscar información, ayudarlos a criticarla, a seleccionarla, a organizarla y aún a crearla. El problema radica en que: a) Analfabetismo. La mayor parte de los sectores populares no tiene un dominio aceptable de la propia lengua instituida como oficial, por lo que es una incógnita el buscar información y entenderla, mientras que son analfabetos en la lectura e interpretación de textos y de imágenes audiovisuales; b) Analfabetismo crítico. La casi totalidad de los alumnos no aprendió en la escuela a pensar críticamente – en particular desde las propias condiciones de vida -, mientras que fuera del ámbito escolar es subsumida dentro de una información caótica, fragmentada y escueta al modo “me gusta”/ “no me gusta” que limita el ámbito de la conversación o de la palabra dialogal (donde se mezclan la Biblia y el calefón, la verdad y la mentira); c) Enseñanza-aprendizaje como copiar y pegar. La tan señalada críticamente transmisión de la información por parte de los docentes, en especial en la escuela primaria, no es cierta, pues existen pocos docentes capaces de transmitir dicha información durante los sesenta minutos de una clase o por cuanto hay docentes que transmiten información dialogalmente con los alumnos o por cuanto la enseñanza en gran parte del tiempo áulico se ha trastocado en un activismo pedagógico-grupal donde predomina el “copiar y pegar”, en tanto se silencian las “voces” de los alumnos, quienes se convierten más en escribientes que ya no pronuncian su propia palabra; d) Olvido de que el medio es el mensaje13. Pensar críticamente supone la formación de un marco teórico crítico donde no se disocian el “qué” del “cómo”, donde no se disocian los contenidos de las habilidades, pero en el modelo de la educación disruptiva no importa el “qué”, sino el “cómo”, y ese “cómo” apunta solamente a la “operatividad” dentro de soluciones tecnológicas, donde sí puede haber algún tipo de pensamiento crítico, aunque supeditado a los algoritmos o secuencias y a los recursos materiales disponibles. Recordemos que habilidades sin contenidos son ciegas, mientras que contenidos sin habilidades son vacíos. Recordemos que, en el espíritu de Paulo Freire, hay preguntas que no debieran soslayarse: ¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿contra quiénes?, ¿a favor de quiénes?

Y dichas preguntas, pues el mercado requiere nada más que de un pensamiento operativo. Por ello se alude, desde las neurociencias como mitos, al “cerebro que piensa” y no al ser humano histórico/espacialmente contextualizado que piensa, pues “pensar con pasión/ críticamente” en las condiciones de existencia puede ser disruptivo para los intereses del mercado y aún disruptivo para los mismos.

Aprendizaje significativo: para quién

Entonces, ¿cuál es el sentido del aporte de tantas empresas, fundaciones, ongs, etc. para la promoción de la educación disruptiva?: a) “formar” según los valores del poder hegemónico vigente a los futuros trabajadores de un mercado altamente competitivo, que siempre es excluyente; b) cooptar una cuantiosa cantidad de dinero de las arcas públicas en retribución del “servicio” que ofrecen a la educación pública (obviamente, también de las escuelas privadas de elite, pero son más cuantiosos el dinero de los Estados destinados a la educación pública); c) garantizar la hegemonía desde el punto de vista económico y político.

Mas, variadas problemáticas surgen: a) no hay evaluaciones pedagógico didácticas con rigor científico pertinente; b) no hay políticas de evaluación de las políticas de la llamada “innovación educativa”, dentro de una escuela pública que carece de medios tecnológicos; c) en múltiples oportunidades no hay plantillas de docentes estables formados en tal sentido que garanticen una continuidad, amén de que se apuesta demasiado en dispositivos y poco en la formación del profesorado, según el español Jordi Ardell14.

Aprendizaje significativo: desde dónde

Se afirma que el 35% de los actuales empleos desaparecerán en dos décadas. Es un porcentaje genérico y aproximativo, pero probablemente real. Ahora, es una cifra promedio, la dispersión o variación standard se dará según el mercado lo requiera en cada región o país. Obviamente, lo requerirá más en Corea del Sur o en ciertas regiones de los EE.UU. que en las regiones o países subyugados colonialmente. Conste que, también, dentro de un mismo país hay un Norte y un Sur, como categorías políticas. Así, por ejemplo, en las condiciones actuales, la mayor parte de la población infantil y adolescente de la Provincia de Misiones y la de Jujuy en Argentina (donde también hay Norte y Sur), que vive en la pobreza y aún en la miseria, estará excluida de dicho perfil. Es por eso que ningún sistema educativo nacional invertiría cuantiosas sumas de dinero para generalizar una educación disruptiva en sujetos-alumnos que no manejan la propia lengua considerada “oficial” y que estarán excluidos del mercado laboral, fenómeno pertinente a la mayor parte de la población mundial en tanto se encuentre excluida social y económicamente.

Pero, insistamos en el núcleo acerca del problema fundamental: el analfabetismo de la mayor parte de nuestros pueblos en el mundo, ya que la mayor parte de los sectores populares aún no han ingresado en la era de Gutenberg: leer y comprender un texto15. ¿Y si no han ingresado en dicha era, qué sentido tiene que ingresen en la era digital? ¿Y cómo pueden ingresar en la era digital si no saben comprender un texto? Comprender un texto en la actualidad implica algo más complejo que a inicios del siglo XX. Esa alfabetización incluye también como prioridad la alfabetización simbólica en los códigos de las imágenes audiovisuales. Ahí radica el problema fundamental: la alfabetización integral.

Es por ello la necesidad de declarar la emergencia educativa nacional. El Estado Nacional, y no el Mercado, debe ser el principal impulsor de la alfabetización integral, y todos los demás proyectos supeditados a la misma, aún el de la educación en las TICs.

No es cuestión decirles no a las tecnologías de la información y la comunicación, porque también el mercado de trabajo existe, también sus demandas laborales, pero no debe ser la forma prioritaria de educación, mas bien debe integrarse a una educación que parta de la crítica de las condiciones de existencia de los sectores populares y en tal sentido vale el conocimiento disciplinar e interdisciplinar. Además, “…el modelo para el futuro previsible debe ser uno que vea al maestro humano como el agente central, ayudado por la tecnología, en lugar de poner a ésta en el asiento del conductor y permitir que el maestro funcione simplemente como un conserje y una niñera.”16

Aprendizaje significativo: con quienes

Las políticas asistenciales (alimentación, planes, etc.) por cuanto son de emergencia, si se extienden en el tiempo, constituyen un sujeto popular inválido, cuyo “bastón” lo ofrece el Estado, y que no se alimenta material y espiritualmente de sus propias fuerzas en comunidad. Aquellas contrarrestan todo tipo de renovación o reforma escolar en serio, no meramente proclamada como tal. ¿Y cómo se entiende el aprendizaje significativo en quienes no encuentran en el espacio escolar un motivo para aprender a pensar la propia praxis asistencialista a la que son sometidos y que instituyen subjetividad?

¿Y cuál es al aprendizaje significativo valorado en los presentes discursos pedagógico/ políticos?

Aprendizaje significativo: su apoteosis

El positivismo de Augusto Compte entiende la realidad desde la forma de pensarla, en tal sentido incurre en un idealismo -mal que les pese dicha interpretación a sus detentores-, donde todos los problemas de la realidad se resolverían no transformando las condiciones de existencia sino pensándola desde los parámetros de las ciencias naturales, en particular la física, en el Siglo XIX. Algo similar acontece, salvadas las distancias, a partir de las versiones espurias o “mitos” de ciertas neurociencias en el Siglo XXI. Mientras en el siglo XIX la ciencia apuntaba al manejo de la realidad objetual desde la física, en el siglo XXI se apunta al manejo de la realidad subjetiva, en particular, según el pensamiento computacional.

El pensamiento computacional requiere de la codificación o escribir instrucciones para una computadora, los algoritmos implican la codificación y pueden ser ejecutados por una máquina. Según el Banco Mundial17, “… los cursos de codificación se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para que puedan ‘pensar de forma algorítmica’ y participar en el llamado ‘pensamiento computacional’…”, “…el pensamiento computacional es una forma de resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano que se basa en conceptos fundamentales para la informática…”.

Según el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2019), Argentina18: “En las Escuelas Primarias de la Provincia se implementa el Plan Provincial de Robótica Educativa que ofrece nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje a los alumnos, y los forma para que puedan formarse en un contexto de cambio permanente, en el cual las habilidades relacionadas a las tecnologías digitales son fundamentales para el desarrollo, la inclusión social y la construcción de conocimiento.” “La propuesta se asienta sobre la base del Pensamiento Computacional como una lógica de trabajo que favorece la implementación de actividades creativas y colaborativas entre los estudiantes para desarrollar la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana.” “En tanto que la Programación está orientada al desarrollo en los estudiantes de una serie de habilidades de abstracción y operacionalidad para diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido por un autómata.”

Desde aquí, valga la siguiente pregunta: ¿debemos pensar siempre al modo de una computadora o es una instancia más que debe procesarse desde un ser humano (persona-social) que ama, llora, padece, ansía, que se cuestiona, problematiza, se posiciona políticamente, que padece la exclusión en aras a las tasas de ganancias de un capitalismo neoliberal que involucra a gran parte de la humanidad? Más aún, en particular para esa gran parte de la humanidad, ¿es el pensamiento computacional (programación y robótica) el que desarrolla la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana, donde lo que importa es diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido por un autómata, mientras, digamos, sufre hambre “de todo”? ¿Importa solamente la racionalidad instrumental?

Todo pensamiento no debiera ser operativo, ni el modelo del pensar en función de soluciones tecnológicas requeridas por el mercado; debe reconocerse como una forma, pero no la prioritaria, y contextualizada dentro de un pensamiento crítico que trascienda la praxis. Así, Beatriz Fainholc (2018)19 pregunta si solo programando con lenguaje código se “innova” o mejora la situación de des-adecuación educativa de hoy. “Existen muchas incógnitas a enfrentar, que parecen no resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea”, afirma la autora, especialista en tecnología educativa. Se trata de resolver problemas, utilizando entre otras metodologías la del ABP (aprendizaje basado en proyectos), no solo a través de la programación.  La enseñanza no debiera orientar a los estudiantes prioritariamente a “pensar computacionalmente”. Además, a partir de Fainholc, preguntamos: ¿Se podrá enseñar y aprender a tomar distancia, con reflexión crítica del marco de presión social, lo que significa que niños, jóvenes y adultos usen Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos softwares/entornos digitales, con mensajes muchos de post-verdades, amén de otras intencionalidades no explicitadas desde el poder hegemónico?

La literatura educativa neoliberal y los congresos o jornadas con dicho espíritu hacen de las tecnologías de la información y la comunicación la panacea del sistema educativo, y muy conocido es el latiguillo de que los alumnos son del siglo XXI, los docentes del siglo XX y la escuela del siglo XIX, con un fortísimo sesgo tecnocrático (fundado en las tecnologías vigentes en cada época y no en sus proyectos políticos), en la consideración de que los próximos futuros empleos20 desecharán los modos productivos actuales y la necesidad de formar ya para el “mundo del trabajo”. Así, también, desde el Ministerio de Educación de Argentina (2017) y el plan Aprender Conectados se sostiene21: “Desde el plan Aprender Conectados, entendemos que la alfabetización digital también tiene que integrar nociones sobre los lenguajes de las computadoras, sobre cuya base están construidos los contenidos fundamentales de nuestra sociedad, particularmente aquellos ligados a los consumos culturales de niños y jóvenes. En este marco, tanto la programación y la robótica como el pensamiento computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.” Es decir que la alfabetización digital y los lenguajes de las computadoras son la base de “los contenidos fundamentales de nuestra sociedad”, y en particular correspondería a los consumos culturales de las nuevas generaciones, no importa que gran parte de la humanidad padezca hambre y exclusión, que padezca del deterioro inducido del medio ambiente por las ambiciones del capital, no importa sus condiciones miserables de vida a la que se encuentra expuesta. Y el mismo documento citado aclara: “Es por eso que la programación resulta una disciplina fundamental en la educación contemporánea. Al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.”22 Ahora, una pregunta nos invade: ¿cómo desde una lógica binaria (verdadero o falso, 0 vs 1), propia de la matemática, puede entenderse y cambiar el mundo vigente cargado de contradicciones políticas, sociales y económicas, entre otras, más aún, en una época donde lo que predomina fuertemente es la manipulación y el lucro?23 Hogan y Sellar nos advierten, en tal sentido, el accionar de la empresa Pearson – compañía multinacional de origen británico especializada en servicios/mercancías educativos- que ofrece datos a las grandes empresas tecnológico digitales, implicadas con los grandes centros de poder económico y político del mundo. Valga aclarar que Pearson también elaboró y evaluó las pruebas PISA24 2015 y 2018. Pearson es el creador del diario The Financial Times en Londres, año1888, quien vende el paquete accionario a una firma japonesa en el 2015, con el mismo sesgo ideológico; una reciente edición del diario opta por el gobierno de Mauricio Macri en contra de Cristina Kirchner y el peronismo, opción valorativa que, de alguna manera, con seguridad, incide en la producción de los servicios educativos de Pearson25.

Ahora bien, nos preguntamos cómo juegan las humanidades en el pensamiento computacional, por ejemplo, la filosofía. ¿Cómo se relacionan con la noción de competencias26, que aluden a una racionalidad tecnológica? La noción de competencia se encuentra ligada fuertemente a la acción. Lo que importa es aprender a hacer, adquirir destrezas con la finalidad de ofrecer respuestas eficaces a los requerimientos del medio que, en primer lugar, es el del mercado. El problema no es el pensamiento computacional, mas bien el pretender reducir la mente humana a procesos algorítmicos y el cerebro al software. Desde esta perspectiva, entrevemos un serio problema: la exclusión en el mundo, que no solamente es social y económica, también digital y, más grave aún, la exclusión lingüística-comunicacional. Por otro lado, ¿no será, quizá, que las secuencias lógicas tan precisas, del pensamiento computacional y sus algoritmos como “modelo del pensar”, implican el espíritu de un nuevo panóptico? Ya no el panóptico de Bentham (Foucault), ya no el panóptico digital (Byung-Chul Han), sino el panóptico empírico neuroético, cuestión que explicitaremos más abajo.

Cómo pensamos: otra mirada

Y considerando el pensamiento científico, ya no meramente operativo/instrumental, ¿no habría, aún desde los criterios del pragmatismo, un modo más amplio de pensar? Obviamente que sí. Ya lo plantea John Dewey en su libro “Cómo pensamos”, “How we think”, publicado en el año 1910 que, sin incurrir en críticas hacia el mismo, podemos sintetizar de la siguiente manera:

JOHN DEWEY (1998: 10, 13)27“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sostienen y las conclusiones a las que tiende.” “Para ser auténticos seres pensantes debemos estar dispuestos a mantener y prolongar (el) estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado las razones que la justifiquen.”

Enfatizamos las siguientes ideas: poner en duda toda creencia o supuesta forma de conocimiento, aunque no solamente ello, además prolongar el estado de duda hasta que no se hayan encontrado las razones que la justifiquen. Existe una opción diferente al dogmatismo de las actuales pedagogías neoliberales, donde ni el pensamiento operativo ni los requerimientos del Mercado son puestos en duda.

El criterio de Dewey resulta ser diferente a la lógica de los algoritmos: “técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso indica la acción a realizar sin criterios de interpretación.”28

Veamos una síntesis muy escueta acerca del pensar según el modelo científico en el texto “Cómo pensamos” de Dewey, quien se inscribe en el optimismo epocal hacia la ciencia como motor del progreso social dentro de la finalidad de la formación de ciudadanos democráticos/participativos, motivo tal que pesa con mucha fuerza en toda su obra:

  1. Encontrar el problema: consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

  2. Identificación de algún problema o dificultad originados a partir de esa experiencia. Definir el problema

  3. Identificación de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. Establecer posibles soluciones.

  4. Formulación de la hipótesis de solución.

  5. Analizar las consecuencias

  6. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey aclara que éste es un modelo teórico, pero en la práctica puede sufrir varianzas. Por otro lado, la perplejidad siempre atraviesa o es transversal a todos los momentos hasta la comprobación de la hipótesis por la acción, aunque dejando explicitado que la duda o perplejidad trasciende a dicha comprobación, porque es condición del pensar para el progreso siempre mantener un espíritu de incógnita. Además, hay que considerar siempre la prioritaria concepción del fin de la educación que le asigna, donde se encuentra ausente el perfil economicista/mercantil, el del mercado, en virtud de que posee una fuerte impronta política, la del aprendizaje de una ciudadanía plena, mediante la participación en la vida democrática.

Aprendizaje significativo y neurociencia

¿Y qué decir del mencionado aprendizaje significativo más arriba señalado? Según Labath, Luis (2015)29, “El aprendizaje significativo se construye al relacionar los conceptos nuevos con las experiencias previas, por lo que modificar el cerebro con una inteligencia mayor es una manera de proyectarse rápida y acertada, seleccionando la información valiosa y descartando la inútil, debida cuenta que esa información crea redes, las redes crean inteligencia y todo este proceso es un desarrollo constante, teóricamente infinito, donde la combinación de cien mil millones de chips de memoria hacen posible una sabiduría increíble. Contar con conocimientos es igual a pensar; es vincular la información que tiene valor y significado a través del estímulo del cerebro para comprender mejor y encontrar con mayor rapidez la información valiosa, precisamente, a través de la inmediata capacidad de interconexión neuronal y el fácil proceso del pensamiento, la extensión de la conectividad y el desarrollo de la inteligencia humana.” Obviamente, no podemos olvidar a David Ausubel30, para quien el aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Pero, valga aclarar que, en la actualidad, y considerando la llamada “innovación educativa”, dicho aprendizaje posee una fuerte impronta de la neurociencia. El problema a mencionar es qué es lo que tiene valor y significado, cuando “el cerebro en-sí” no existe, existen miembros personas-sociales constituidas desde múltiples variables, sean económicas, sociales, culturales, políticas, raciales, de género, etc.

El cerebro no piensa, es el ser humano que lo hace, donde subyacen intereses y motivaciones. En el ámbito escolar, son los alumnos quienes piensan. Ya lo decía Federico Nietzsche, “no hay hechos sino interpretaciones”; podemos parafrasearlo diciendo “no hay informaciones sino interpretaciones”, salvo que se pretenda que cada información sea de modo universal. Ciertamente, hay que considerar los intereses y motivaciones de los alumnos, aunque valga el interrogante de si aquellos pueden fundamentar y explicar las razones de sus intereses y motivaciones, que son fuertemente impregnados por sus condiciones de vida y por una realidad mediática donde no es fácil discriminar entre noticias e informaciones verdaderas o falsas, alumnos que son, como sus docentes, totalmente analfabetos en la lectura e interpretación crítica de las imágenes audiovisuales, en especial las propias de las redes digitales y, más aún, si la base de todo conocimiento radica en lo emocional, epifenómeno del inconsciente.

José Antonio Castorina, en cuanto a lo que hace a las neurociencias, diferencia entre los estudios serios, como aporte a la investigación, de los “mitos”31; cabría decir, de los discursos espurios científicamente en tanto vacíos epistemológicamente o ideológicos (falsa conciencia). Hay una “confusión intelectual… al afirmar que los procesos neurológicos serían condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios, pero nunca suficientes para el logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras condiciones necesarias, como los contextos institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del aula. Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos ‘naturalistas’ a las condiciones sociales y se debe a una manera circular de pensar, cuando se interpreta el alcance de los datos.”32

Veamos algunas ramas de la neurociencia, donde se mezclan la Biblia y el calefón.

Ramas de la neurociencia

De manera inorgánica presentamos algunas ramas de las neurociencias, tal como se las promociona actualmente:

  • Neuroética

  • Neuropsicología

  • Neuromedicina

  • Neuroderecho

  • Neuroeducación

  • Neurofilosofía

  • Neuroteología

  • Neuromarketing

  • Neuropolítica

  • Neurotecnología

  • Neurosociología

  • Neuroantropología

  • Neuroastronomía

  • Neuroestética

  • Neuromúsica

  • Neuromagia

  • Neuroeconomía

  • Neurogusto (desde la cocina)

  • Neuroimaginería

  • Neurofarmacología

  • Neurociencia afectiva

  • Neurociencia del comportamiento

  • Neurociencia celular

  • Neurociencia clínica

  • Neurociencia cognitiva

  • Neurociencia computacional

  • Neurociencia cultural

  • Neurociencia del desarrollo

  • Neurociencia molecular

  • Neuroingeniería

  • Neuroimagen

  • Neuroinformática

  • Neurolingüística

  • Neurofisilología

  • Paleoneurología

  • Neurociencia social

  • Neurociencia de sistemas

  • Neuropediatría

  • Neuropolítica

  • Neuroecologismo

  • Neuroguerra

  • Neuroaprendizaje

  • Neuroantropología

  • Neuroemocional

  • Neurohistoria

  • Neuroambiental

  • Neurofisiología

  • Neurofinanzas

  • Neuroanatomía

  • Neurofarmacología

  • Neuroendocrinología

  • Psiconeuroinmunología

  • Neurotecnología

  • Neurolingüística

  • Neurosexualidad

  • Neurohipnosis

  • Neurogimnasia

  • Neurofeminismo

Neurociencia: mito y colonización

Ahora bien, si entendemos un “cerebro universal”, independientemente de las condiciones témporo/espaciales, de las condiciones económicas, culturales, políticas, sociales, de género, etc., subsumimos al mismo en la mirada desde el Norte-Político, con lo que acaece una nueva colonización. Y más aún, por cuanto las investigaciones, al respecto, y en tanto espurias, se realizan en ámbitos sesgados tal cual pueden ser los laboratorios, las experimentaciones, la observación que tiende a cuantificar y medir, descontextualizando toda interpretación de lo humano con el grave peligro de su manipulación. Afirma Zemanovich, Perla (2017): “Las investigaciones en neurociencias tienen que ver con hallazgos de laboratorio. El problema es que no pueden trasladarse sin más sus resultados a las prácticas educativas, cuyo aquí y ahora implica el cruce témporo-espacial de una multiplicidad de variables que inciden en la constitución de la persona-social, donde inciden los deseos, las razones, las biografías singulares que animan las acciones de los sujetos. Los experimentos neurocientíficos eluden las concretas realidades escolares: relaciones de poder, clima institucional, distribución de tiempos y espacios, condiciones laborales y salariales, edilicias, etc.”33

Aún más, desde este tipo de neurociencia, en tanto fundamento del conocimiento de lo humano, la “alteridad” no entra en juego en función de la constitución básica del sujeto persona, pues se parte del cerebro-individuo, concepción individualista que remontamos al siglo XVIII con el liberalismo político y el liberalismo económico.

Neuroética

Y aquí nos involucramos en otro problema, dato no de menor importancia: la aparición del “panóptico empírico neuroético”. Pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Sin embargo, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético, que hasta suena mal al oído, tato del filósofo como del científico. Sin embargo, independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la tendencia hacia la apoteosis de la manipulación, propia de un sistema cuyo espíritu es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo capitalista fascista”34.

Veamos.

Nos dice Aram Aharonian que la nueva generación de comunicación móvil 5G significa una profunda transformación, pues será 40 veces más rápida que la del 4G actual con un significativo aumento del volumen de datos comunicados, un acceso de “puerta trasera” en la red mediante el cual se puede espiar a todo el mundo, incluso a los espías.35

Si apelamos a la neuropolítica, al decir de María Pocoví, importa el uso de esas nuevas tecnologías para leer la mente. El objetivo es influir en las elecciones electorales de las personas. Se usa el reconocimiento facial de emociones y el eye tracking (rastreo ocular) para entender cómo la gente siente en la vida real y en tiempo real. Existe un software que captura emociones de cualquier rostro (tristeza, felicidad, sorpresa, asco, miedo, ira). La idea es hacer una predicción mucho más precisa del comportamiento del consumidor midiendo las llamadas seis emociones universales y, en el caso de la neuropolítica, haciendo una predicción mucho más precisa del comportamiento del votante. Se usan algoritmos para comprender lo que revelan las microexpresiones. Si, por ejemplo, uno está viendo el video de una campaña política y sonríe en un momento dado, y está mirando ese contenido en un laptop o en un celular cuya cámara puede registrar los movimientos faciales, los algoritmos son capaces de detectar lo que un individuo podría estar pensando en base a lo que revelan esos gestos.36

Insistiendo en la cuestión, Europa ha desarrollado el Proyecto Cerebro Humano (The Human Brain Project HBP-) cuyos principales promotores son la multinacional estadounidense International Business Machines Corporation (IBM), el gobierno de Suiza y el Dr. Henry Markram, responsable del proyecto, quien anunció públicamente que puede crear el primer cerebro artificial en 2020. Las hipótesis se refuerzan por investigaciones que hacen pensar que IBM, la principal organizadora del Proyecto Cerebro Humano, ha realizado experimentos con humanos en la construcción del chip neuromórfico TrueNorth. Según Salinas Flores, David (2016)37: Cada chip tiene 1 millón de neuronas y 256 millones de sinapsis que están interconectadas a través de los circuitos. Además, con esta configuración, el NS16e demostró ofrecer una gran velocidad de procesamiento de datos con un bajo consumo, así como la capacidad de aprendizaje o la toma de decisiones según unos parámetros al igual que hace el cerebro humano.38 Es una supercomputadora del tamaño de una estampilla o timbre postal (3 cms de ancho) y el peso de una pluma que consume lo mismo que un audífono, que permite emular la capacidad de sentido de los seres humanos.39 El dispositivo se podría incorporar en gafas que permitirían a los no videntes recibir información en tiempo real, o en audífonos para que los que no pueden escuchar. En magnitudes más grandes, el chip sería muy útil para rastrear víctimas en una tragedia.40 El chip consta de 1 millón de neuronas digitales que hablan entre sí a través de 256 millones de sinapsis (la sinapsis neuronal es la zona de transmisión de impulsos nerviosos eléctricos entre dos células nerviosas -neuronas- o entre una neurona y una glándula o célula muscular).41 Al decir de Salinas Flores, D. (2016) existen experimentaciones con seres humanos: “La ausencia de tecnología apropiada para desarrollar el HBP refuerza la hipótesis de la experimentación ilícita con humanos. Existen varias evidencias que refuerzan esta sospecha antiética y forzada experimentación con seres humanos.”

 

Así, en el contexto de la manipulación de datos, se propone que toda la vida ética tiene una base cerebral que determina los actos éticos. De ahí, la neuroética. “…nuestros cuatro principios de auto-creatividad, no obsolescencia, empoderamiento y ciudadanía establecen una neuroética más allá de lo normal, que está mejor preparada para un futuro en el que los seres humanos y sus sociedades van mucho más allá de lo normal.”42

Desde el Proyecto Cerebro Humano – Human Brain Project -HBP- se pretende indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación. Obvio, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder son muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían muy limitados, en tanto panópticos, con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico neuroético empírico” o panóptico cerebral (leer el cerebro y manipular su forma de pensar), bases para un neurofascismoimpresionante.

En los Estados Unidos de América, el equipo liderado por el investigador en nanotecnología Robert Freitas Jr. del Institute for Molecular Manufacturing de Palo Alto, California, sugiere que una interfaz cerebro/nube (Human Brain/Cloud Interface o B/CI), será posible muy pronto gracias a los inminentes avances en nanorrobótica. Según estos investigadores, la próxima generación de nanobots se adentrará en el campo de las neurociencias y navegará por el sistema vascular humano, cruzará la barrera hematoencefálica y se posicionará entre las neuronas e incluso dentro de las células nerviosas. Ese grupo afirma que dicha corteza en la nube permitiría la descarga de información al estilo «Matrix»43 al cerebro. «Un sistema B/CI mediado por neuralnanorobóticos podría permitir a las personas tener acceso instantáneo a todo el conocimiento humano acumulativo disponible en la nube… La tecnología B/CI también podría permitirnos crear un futuro «sistema central global» que conectaría redes de cerebros humanos individuales y la Inteligencia Artificial para permitir el pensamiento colectivo.44 Lo cual también puede enmarcarse en la “Neuroguerra”, ya que se afirma que la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada de la Defensa de Estados Unidos (DARPA, por sus siglas en inglés Defense Advanced Research Projects Agency45) tiene la finalidad de desarrollar un programa de construcción del “guerrero perfecto” con tecnologías de punta en neurociencias, informática y robótica.46

Desde los considerados realizados, ¿puede llegar a plantearse una ética universal basada en el cerebro? Adela Cortina (2010) diferencia entre bases cerebrales (como pueden existir bases psicológicas, sociológicas, culturales, etc.) del fundamento ético universal, que excede a todo tipo de base. “… si tomamos el vocablo en la… acepción… como neurociencia de la ética, entonces parecemos estar anunciando una auténtica revolución, porque la neurociencia nos proporcionaría el fundamento cerebral para una ética normativa, el conocimiento de los mecanismos cerebrales nos permitiría por fin aclarar científicamente qué debemos hacer moralmente. Con lo cual, como se ha dicho en alguna ocasión, los filósofos quedaríamos condenados al paro.”47

El texto de Adela Cortina es muy interesante, pero adolece de una limitación, quizá por su formación personal: la del no abordaje explícito del ejercicio del poder hegemónico económico-político como condición de posibilidad del surgimiento de la neuroética.

Existen investigaciones muy concretas de seres humanos de carne y hueso que realizan tareas costosas monetariamente, que carecen generalmente de fondos personales a tal efecto, y que son subsidiados o por gobiernos o por fundaciones o por empresas, las que destinan fondos para fines según sus propios intereses. ¿Serán estos últimos meramente altruistas o para el ejercicio del poder económico? La respuesta es obvia, la segunda alternativa. Además, cabría preguntarse por qué la compulsión en “divulgar” las novedades de ciertas neurociencias, cuando los científicos, en general, hablan por sus descubrimientos o invenciones o resultados obtenidos. Seguramente habrá una intencionalidad política, en el sentido de mostrar a las neurociencias48 como núcleo de todas las ciencias humanas, en función de lo que denominamos neuroneoliberalismo capitalista fascista.

Conclusiones

Deambulamos desde la innovación educativa hasta la neuroética. Ese tipo de innovación y ese tipo de neurociencia marcan el espíritu de una época. Nuestras preguntas fueron formuladas considerando el problema educativo en el contexto de un capitalismo que produce escasez y miseria en tal magnitud que entrevé la necesidad de la manipulación “total” del ser humano. Es por ello que hablar de una reforma o innovación educativa descontextualizada y deshistorizada resulta una manera de no pretender comprender el drama de nuestro presente.

El motivo que subyace a todo el texto es el de la escuela negada como escuela popular, con la constante pregunta acerca del problema fundamental de la escuela pública.

¿Cuál es el problema fundamental de la escuela pública? ¿Qué no da respuestas a los requerimientos del mercado? ¿No habría que plantear el interrogante a la inversa: que el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia? Aceptamos que el segundo interrogante es más pertinente que el primero, aunque difícilmente viable dentro de la economía política actual. No negamos que haya que dar respuestas a las innovaciones tecnológicas del mundo empresario, pero intentando que sean dentro de los intereses de nuestros pueblos, no supeditados a los intereses de lucro de un capitalismo que, en el tren de sus objetivos, busca la manipulación total del ser humano. Consideramos la imperiosa necesidad de una profunda e intensa alfabetización crítica en la comprensión y producción de textos escritos y orales, en la alfabetización simbólica crítica de las imágenes audiovisuales, de las redes digitales, y siempre a fin de dar respuestas justas y solidarias al padecimiento de nuestros pueblos.

Junio de 2019

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

1  Argentina es el primer país de Latinoamérica en incorporar contenidos de robótica y programación desde el nivel inicial hasta el secundario. “El objetivo principal del programa es la alfabetización digital y el uso de herramientas digitales por parte de los alumnos de los niveles inicial, primario y secundario del país. Estos contenidos desarrollados son para acompañar los objetivos de educación digital, programación y robótica que deben recibir los estudiantes. A nivel Nación se establece un mínimo, y en septiembre del año que viene cada jurisdicción del país debe presentar una currícula en la que el aprendizaje de estos contenidos ya esté incorporado”, describió María Florencia Ripani, Directora Nacional de Innovación Educativa.

https://www.clarin.com/sociedad/presentan-nuevos-contenidos-chicos-aprendan-programacion-robotica-escuela_0_MvvjiCh_6.html(consulta: 20-05-2019)

2 Si real y efectivamente fuera una “aceptación crítica”, se abandonarían los parámetros neoliberales.

3https://dirae.es/palabras/disruptivo (consulta: 22/05/2019)

4 Aparece un modelo de índole economicista, pertinente a la “reingeniería” en el ámbito de la administración de empresas. Es “…una reformulación fundamental y un rediseño radical de los procesos administrativos para lograr mejoras dramáticas en los críticos niveles de desempeño actuales que presentan variables tales como costo, calidad, servicio y rapidez.” Hammer, Michael & Champy, James (1994: 32). “Reingeniería. Olvídese lo que usted sabe sobre cómo debe funcionar una empresa. Casi todo está errado”. Grupo Editorial Norma. Santa Fe de Bogotá, Colombia.

5 Acaso, María (2018). Conferencia: “Del suspenso al suspense: defendiendo el aprendizaje como un lugar para la pasión”

http://ciie.itesm.mx/es/httpciie-mxspeakerdeb-masters/maria-acaso/ (consulta: 31/05/2019)

6 Fidalgo, Ángel (2013). “El aprendizaje ubicuo se suele definir como el que se produce en cualquier lugar y momento; la tecnología ubicua (informática cercana a la persona, por ejemplo, un móvil) potencia considerablemente este tipo de aprendizaje.” https://innovacioneducativa.wordpress.com/2013/05/13/que-es-el-aprendizaje-ubicuo/ (consulta: 24 de mayo de 2019)

7 En negrita y cursiva, nuestro: o sea, solamente “algunas” investigaciones; supuestamente que fueren válidas, sus conclusiones no deben ser ampliadas, sin más, a todo el universo sistema educativo.

8 Centro de Formación Permanente de la Universidad de Sevilla. https://cfp.us.es/e-learning-definicion-y-caracteristicas (consulta: 2-05-2019)

9 Ejemplos de tecnología ubica son los de “Uber” y “Airbnb”.

10 La mención a las “necesidades”, ¿serán, por ejemplo, a la de los menores de edad explotados en las tarefas de la Provincia de Misiones? (Empleo en negro y casi esclavo, viviendas precarias, falta de acceso a los servicios básicos, trabajo infantil y otras problemáticas deben soportar de manera cotidiana los tareferos o cosechadores de la yerba mate de Misiones)

 

13 Parafraseamos libremente la expresión de Marshall McLuhan: “el medio es el masaje”.

15 Aún bajo el mismo formato de la llamada lengua “oficial”.

18http://www.abc.gov.ar/Mas-alumnos-de-primaria-aprenden-robotica-y-programaci%C3%B3n (consulta: 24/05/2019) Comentario: en la Provincia de Buenos Aires, el título preciso es Dirección de Cultura y Educación, que equivale al de Ministerio de Educación.

23 Hogan, Anna y Sellar, Sam (2019). “Pearson y el aprendizaje de futuras generaciones: lucrar con los datos sobre el alumnado.”

https://www.unite4education.org/es/uncategorized/pearson-y-el-aprendizaje-de-las-futuras-generaciones-lucrar-con-los-datos-sobre-el-alumnado/ (consulta: 10/04/2019)

24PISA. Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes. Programme for International Student Assessment.

26 Hay quienes, en el ámbito de la educación, identifican el término competencias con la propuesta de Noam Chomsky. Aquí hay un error, pues contextualizado la cuestión. dentro de las presentes políticas neoliberales, la misma se origina en la Comisión SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, Comisión de la Secretaría para el Logro de las Competencias Necesarias). “En junio de 1991 el Departamento del Trabajo de los Estados Unidos dio a conocer el reporte de la Comisión Secretarial para la Adquisición de las Habilidades Necesarias denominado ‘Lo que el trabajo requiere de las escuelas. América 2000’. Esta Comisión se creó con la finalidad de examinar las demandas que plantea el trabajo en el futuro próximo y si los jóvenes son capaces de enfrentarlas.” http://www.empresaescuela.org/links/requiere.pdf (consulta: 25/05/2019); http://www.academicinnovations.com/report.html (consulta: 25/05/2019).

27 Dewey, John (1998). “Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre el pensamiento y proceso educativo.” Buenos Aires, Editorial Paidós.

28 Fainholc, B. (2018) Ib.

29 Labath, Luis María (2015). “Neurociencia del conocimiento y aprendizaje significativo.” https://es.sott.net/article/37166-Neurociencia-del-conocimientos-y-el-aprendizaje-significativo (consulta: 18 de mayo de 2019)

30 Hay preguntas que valen la pena realizar: ¿Acaso, todo tipo de aprendizaje, en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee, es considerado valioso en el currículo o depende de los criterios políticos de quienes lo elaboran, donde el conocimiento por aprender está ya pre-establecido? ¿Cómo se interpretan las limitaciones para trascender a otro tipo de aprendizajes, que incluyen habilidades y conocimientos diversos? ¿Es en la práctica el aprendizaje significativo como una especie de cárcel que impide procesos de interculturalidad, es decir, que impide trascender de unos modos culturales a otros?

31 Castorina, José Antonio (2016). “La relación problemática entre Neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico.” Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 26 a 41. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/103.pdf (consulta: 30/11/2018)

32 Castorina, J.A. Ib.

33 Zemanovich, Perla (2017). “Neurociencias cognitivas y educación.” https://conversacionesnecesarias.org/2017/07/18/neurociencias-cognitivas-y-educacion-interrogando-una-agenda-de-prioridades/(Consulta: 23/05/2019)

34 Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional: el neuroneoliberalismo capitalista fascista.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 5/06/2019)

37 Salinas Flores, David (2016). “Proyecto cerebro humano: ¿existen experimentos secretos con humanos en Latinoamérica?” http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273846452020 (consulta: 18/05/2019) “La IBM está realizando generosas y extrañas actividades en hospitales de Guadalajara: ha hecho importantes donaciones de computadoras a internos de dichos hospitales y está desarrollando ‘proyectos de aprendizaje’ en coordinación con organismos del sector educación del gobierno de México como ‘Sigamos Aprendiendo en el Hospital’ con módulos de cómputo entregados por la IBM denominados ‘Pequeño Explorador’.” Según Pressreader, algo similar ocurre en comunidades rurales del Ecuador.

 

https://www.pressreader.com/peru/diario-expreso-peru/20180802/2821235223… (consulta: 1/6/2019). Algo que también reafirma Salinas Flores en el texto citado.

42 Shook, John y Giordano, James (2016). “Neuroética más allá de lo normal: habilitación del rendimiento y tecnologías autotransformativas.”

Cambridge University Press.

https://www.cambridge.org/core/journals/cambridge-quarterly-of-healthcare-ethics/article/neuroethics-beyond-normal/7F32C817D076DF0C3B428D5E6E511E68 (consulta: 18/05/2019)

43 Nos preguntamos acerca del por qué la película Matrix causa tanta sensación. ¿Acaso su significado más que mera ilusión se intuye como posibilidad?

47 Cortina, Adela (2010). “Neuroética: ¿las bases cerebrales de una ética universal con relevancia política?” http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/687/689 (consulta: 20/05/2019)

48 Obviamente, hacemos referencia a lo que Castorina señala como “mitos”.

Fuente del artículo: https://www.alainet.org/es/articulo/200271

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La pedagogía Freinet celebra su 50 aniversario en Bañuelos

España / 9 de junio de 2019 / Autor: Gerardo González / Fuente: El Correo de Burgos

El sobrio edificio de la antigua escuela pública mixta de Bañuelos de Bureba abrió sus puertas de nuevo este fin de semana para acoger el encuentro de los miembros del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) con motivo de su 50 aniversario, que se inició en Santander y que posteriormente se trasladó a la pequeña localidad burgalesa de la mano de la asociación Escuela Benaiges.

Según los propios organizadores del evento «esta unión representa la continuidad de nuestra propia historia pedagógica que queremos reivindicar», comenzando por los primeros maestros que introdujeron la pedagogía Freinet en España.

Entre ellos destacan los miembros del Grupo Batec, del que formaron parte Josep Alcobé y el maestro de Bañuelos asesinado durante la Guerra Civil, Antoni Benaiges, pasando por los que crearon, en los últimos años de la dictadura, la Asociación para la Correspondencia y la Imprenta Escolar, de la que es heredero el actual Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.

El empeño desde hace varios años por parte del Ayuntamiento de la villa para honrar la memoria y trabajos del maestro Antoni Benaiges recuperando la antigua escuela ha propiciado, según los organizadores, que Bañuelos se convierta en “un símbolo para todos los maestros y maestras freintianos, puesto que Antoni Benaiges fue uno de nuestros representantes más significativos”.

Al encuentro, que contó con la presencia de maestros y maestras de todo el territorio nacional, arrancó con una conferencia sobre los primeros pasos durante los años 60 a cargo de Ferrán Zurriaga y el posterior debate en una mesa redonda sobre la situación actual de la pedagogía Freinet. Durante la primera jornada se presentó además a los asistentes la caja contenedora con la reproducción de los Periódicos escolares y Ediciones especiales de la Escuela Nacional Mixta de Bañuelos de Bureba, ‘Escritos de Vida’ y el cuadernillo biográfico ‘Antonio Benaiges Nogués’.

La cita finalizó ayer con una charla-debate titulada ‘Freinet hoy’ que sirvió para analizar el papel de la Universidad en la difusión de la pedagogía moderna. El acto contó con la participación de Marta García, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria, Ignacio Fernández de Mata, decano de la Facultad de la Universidad de Burgos (UBU), Sara Ramos, del Departamento de Estudios Educativos Facultad de Educación-Universidad Complutense de Madrid y Teresa Rabazas, directora del Museo de Historia de la Educación Manuel Bartolomé Cossío y de la Colección Pedagógico Textil Complutense Universidad Complutense de Madrid.

Fuentes de la organización subrayaron que «la pedagogía Freinet está comprometida con el pueblo y sitúa a las criaturas en el centro de la actividad escolar, dándoles la palabra. Con te objetivo hemos llegado hasta la actualidad», amén de afirmar con rotundidad que «el proceso debe continuar».

Cabe resaltar además que el maestro catalán Antoni Benaiges solo pudo ejercer su labor docente utilizando el Método Freinet durante dos años. Sin embargo, el impacto entre sus alumnos de esta entonces novedosa fórmula permaneció vivo durante décadas hasta la actualidad. Solo así se puede explicar que un pequeño pueblo haya destinado más de 140.000 euros en un proyecto de varios años y creado una asociación exclusivamente dedicada a la labor pedagógica de Benaiges.

Tampoco hay que olvidar la promesa del docente de enseñar el mar a sus alumnos de la escuela de Bañuelos, lo que determino que acabara asesinado y enterrado en una fosa común en los primeros días de la Guerra Civil. Concretamente, Benaiges prometió a los niños que les llevaría a ver el mar en su pueblo natal, Mont-roig del Camp, en el verano del 36, lo que le llevó a demorar su viaje anual a Cataluña siendo detenido en Briviesca a finales del mes de julio.

Fuente de la Reseña.

http://www.elcorreodeburgos.com/noticias/provincia/pedagogia-freinet-celebra-50-aniversario-banuelos_193825.html

ove/mahv

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Adriana Puiggrós: “El deterioro del derecho a la educación se ve físicamente, pues tampoco se garantiza la salud”

Argentina / Autora: Claudia Nicolini / Fuente: La Gaceta

La pedagoga y política resaltó los riesgos del comercio educativo. El Estado debe garantizar gratuidad y calidad.

Educar no es llenar una cabeza de contenidos. No lo dijo así, claro está. Pero de alguna manera es contra ese principio que Adriana Puiggrós lucha, principio subyacente al modelo que -destaca e insiste- se intenta imponer, en una suerte de desregulación de la enseñanza.

Por eso nació “El derecho a la educación en la cultura argentina”. Ese es el título de la ponencia que ofreció ayer en el congreso “Educación y política en el camino hacia un nuevo humanismo”, con el que la Facultad de Filosofía y Letras celebra sus 80 años, luego de que la UNT la distinguió con el Doctorado Honoris Causa.

Derechos y obligaciones

¿Es necesario seguir debatiendo el derecho a la educación? ¿Puede ponerse en duda? Pues sí, se pone. Por eso para Puiggrós la defensa de la educación como “derecho inalienable de todos los habitantes del país (y no sólo de los ciudadanos)”, como resaltó, es una causa por la que urge luchar.

“Empecemos pensando una cosa -advierte en su diálogo con LA GACETA-: hay grandes diferencias en la educación que están recibiendo unos y otros argentinos. Entonces, la pregunta no tiene una respuesta automática; reclama reflexión”. Para iniciar esa reflexión sobrevuela entonces la historia (la memoria que explica tantas cosas).

A nivel mundial, cita la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (que define y reconoce por primera vez en un texto oficial de vocación mundial la educación como derecho humano). “En el país, fue una preocupación concreta de la generación de 1880 y la ley 1420 -que se cumplió en forma desigual- la sancionó, pero ya Moreno y Castelli, en 1810, se preocupaban por lograr un pueblo educado”, destaca.

“La ley 1.420 -recuerda- establece la universalidad, la obligatoriedad y la gratuidad de la educación básica… y desde 2014 esa obligatoriedad se extendió a la secundaria”. Eso implica -sigue aclarando- varias cuestiones. En primer lugar, que el Estado, que obliga, debe garantizarla. Y que el ciudadano tiene el derecho de recibirla; pero también tiene la obligación de mandar a sus hijos a la escuela.

“Este es uno de los fundamentos para rechazar el modelo de mercantilización de la educación, cuyo extremo es el home schooling (enseñanza en el hogar), pero que ya -más o menos solapadamente- se implementa con el ‘negoción’ del comercio educativo que instala en escuelas (incluso en algunas públicas) fundaciones y ONG que preparan en pocos meses ‘líderes’ -en lugar de maestros- y buscan imponer material pedagógico producido por plataformas corporativas. Son contenidos estandarizados de donde -claro- van desapareciendo las humanidades”. “Esto es grave -añade-; es ‘confundir’ educación con instrucción; deshumanizar el proceso enseñanza-aprendizaje y ‘olvidarse’ de que educar consiste en formar ciudadanos; instruidos, por supuesto… pero eso no alcanza”.

Rol del Estado

“Otra cosa que hay que entender es que la obligatoriedad y la gratuidad van de la mano”, afirma. Es que si el educación es afirmada como política de Estado, este debe garantizar la calidad, además de la posibilidad de cumplir la obligación. “Y esa calidad debe esta a la altura de los tiempos: infraestructura (y eso incluye alimentación y salud, porque si no, no se garantiza el acceso a una educación de calidad), equipamiento tecnológico, docentes muy bien capacitados…”, enumera. “Hoy el deterioro de la educación se ve hasta físicamente, porque tampoco se garantiza el acceso a la salud”, añade.

Y retoma: “hacen falta instituciones educativas seguras y en relación con las comunidades donde están insertas, para, entre otras cosas, garantizar tiempo de permanencia eficiente de los alumnos en la escuela, y una comunidad que se responsabiliza de sus miembros -añade-. Por ejemplo, convenios con clubes barriales para practicar deporte (que además de actividad física, es aprender a respetar reglas, a trabajar en equipo) fortalecen lazos sociales… y ayudan a construir ciudadanía”.

Todo eso -agrega, preocupada- no se logra con contenidos enlatados (y muchas veces, importados), meros adiestramientos vaciados de contenidos. “Y no estoy demonizando la tecnología; todo lo contrario. La cuestión es saber quién produce y con qué criterios, y cómo se construye el vínculo pedagógico. En el encuentro docente-alumno siempre hay un plus”.

La universidad

“Y hay algo que no quiero dejar pasar: la importancia de un congreso como este, en la Facultad de Filosofía de Tucumán, la primera que se funda después de la Reforma de 1918. Un congreso que resalta la actualidad de las banderas de esa reforma (la libertad de cátedra, el cogobierno y la autonomía), a las que se sumó la gratuidad establecida en 1949. Porque la educación como derecho de la población y deber del Estado también incluye la educación superior”, resalta y cuenta que eso fue ratificado por el Congreso argentino en noviembre de 2015. “Sigue vigente… peleando su supervivencia en la Corte Suprema, pero vigente. ¡Que así siga!”.

Fuente de la Reseña:

http://www.lagaceta.com.ar/nota/808657/actualidad/adriana-puiggros-deterioro-derecho-educacion-se-ve-fisicamente-pues-tampoco-se-garantiza-salud.html

ove/mavh

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 9 de junio de 2019: hora tras hora (24×24)

9 de junio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de junio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Chile: Piñera deja caer la educación pública

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311810

01:00:00 – ¿Un escape room con Gustavo Adolfo Bécquer? ¡Sí! ¡Es posible!

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311806

02:00:00 – México: Pollera o pantalón para ir a la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311895

03:00:00 – La autoridad docente no es horizontal

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311815

04:00:00 – Honduras: fracasan proyectos privatizadores de la Educación y la salud

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312001

05:00:00 – Cartas a quien pretende enseñar (Paulo Freire) / Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311826

06:00:00 – CEPAL: Educación técnico-profesional y autonomía económica de las mujeres jóvenes en América Latina y el Caribe (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311989

07:00:00 – Tres tiempos de la educación mexicana (II)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311025

08:00:00 – Libro: Panorama de la investigación-intervención educativa dentro del contexto instituciónal actual (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312028

09:00:00 – 13 herramientas de gamificación para tus alumnos #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311818

10:00:00 – Revista «Para Juanito». Revista de Educación Popular y Pedagogías Críticas. No. 18. Junio 2019 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312065

11:00:00 – ¿Son los cursos en línea una solución real para una costosa educación tradicional? Un meta-análisis dice que no

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311992

12:00:00 – Ecuador: La calidad educativa prima en el Acuerdo Nacional por la Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312017

13:00:00 – Adriana Puiggrós: “El deterioro del derecho a la educación se ve físicamente, pues tampoco se garantiza la salud”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312007

14:00:00 – La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311998

15:00:00 – Educación: la silenciosa revolución de YouTube en la sala de clases

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311995

16:00:00 – 15M en Brasil: un tsunami en la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312010

17:00:00 – EduGame Day: descubriendo la herramienta educativa del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311986

18:00:00 – Plantar 10 árboles: el requisito de grado de los estudiantes en Filipinas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312004

19:00:00 – Plagio e incumplimiento de requisitos en candidatos para integrar Organismo para la Mejora Continua de la Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311901

20:00:00 – Brasil: preocupación por el recorte del 42% en ciencia y tecnología

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311907

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Claustros enmudecidos

Por: Guadalupe Jover

¿En qué momento dejamos de mirarnos las caras y hablar entre nosotros para pasar a mirar y hablar tan solo a quienes presiden el claustro? ¿En qué momento pasamos de analizar, debatir y decidir, a ser meros receptores de información ya procesada?

Hace ya un buen puñado de años, cuando empecé a dar mis primeros pasos como profesora de instituto, los claustros se celebraban en la biblioteca, nos sentábamos en círculo y todo en la vida escolar era objeto de debate. Hoy día los claustros se celebran en las salas de usos múltiples, reproducimos la disposición tradicional de las aulas -con sus filas de a uno y su mesa presidencial -, y no se dialoga apenas.

El uso del espacio importa. De hecho, el modo en que los interlocutores se sitúan en él es un buen indicador del tipo de comunicación que entre ellos se establece: más jerárquica o más democrática, más unidireccional o más participativa, más predeterminada o más abierta a la iniciativa de los hablantes. Un claustro, como casi cualquier situación comunicativa -desde una liturgia religiosa a una comida familiar- tiene sus ritos y sus rutinas, y está bien que así sea. Pero, ¿en qué momento dejamos de mirarnos las caras y hablar entre nosotros para pasar a mirar y hablar tan solo a quienes presiden el acto? ¿En qué momento pasamos de analizar, debatir y decidir, a ser meros receptores de información ya procesada?

Me cuesta recordar los nombres y los rostros de quienes fueron mis primeros directores. No he olvidado, sin embargo, los de aquellos colegas cuyas intervenciones en los claustros ensanchaban mi mirada sobre la educación hasta proyectarla más allá de las aulas; colegas de quienes aprendí que la educación es política, que cualquier decisión tiene implicaciones sociales y políticas, y que quienes las niegan son siempre quienes tienen la sartén por el mango (o carecen del más mínimo sentido crítico). Cuántas cartas, comunicados o reivindicaciones se gestaron entonces. Cuántas transformaciones tan lentas como medulares en lo que aún ni siquiera llamábamos proyecto educativo de centro salieron de ahí. El director -la directora- era entonces un primus inter pares, y nadie hablaba de profesionalizar la función directiva como nadie pretende hacerlo hoy en día con los decanos, los rectores o los alcaldes.

Jamás escuché entonces que lo que allí se dirimiera fuera la imagen del centro ni jamás se pronunció un posesivo: nuestro instituto. El compromiso era con la escuela toda, y tan acendrado estaba el sentido de lo público que cualquier colegio público, cualquier instituto, eran también los nuestros. Con frecuencia colaborábamos con ellos -o nos manifestábamos con ellos-. En los centros de profesorado -hoy tristemente desaparecidos en muchos territorios- nos formábamos todos juntos y teníamos la sensación de abordar con herramientas análogas los problemas comunes.

Cuánto han cambiado las cosas. En la Comunidad de Madrid, donde trabajo, los claustros hace tiempo que dejaron de ser foros de deliberación y debate. Se transmite información, se proyectan estadísticas y se acalla cualquier intervención alegando que “no es competencia del claustro”… o mirando el reloj con impaciencia.

Tantas movilizaciones hace apenas cinco años en defensa de la escuela pública y, en este escaso lapso de tiempo, la escuela pública ha pasado a ser gestionada -este es ahora el verbo- como una escuela privada. En las estadísticas lo que importa es quedar una décima por encima de los resultados de los otros centros de la localidad o de la Comunidad entera. Vano es advertir que ni en uno ni en otros superamos el 75% de los estudiantes que, habiendo llegado a 4º ESO -¡cuántos se nos perdieron por el camino!-, logran sacar el título de Secundaria. Inútil sugerir que indaguemos en las causas y tratemos de ponerles remedio, exigiendo de la Administración educativa los recursos que faltan -desde ratios y tiempos hasta profesionales de los departamentos de Orientación, sin cuya intervención gran parte de nuestro alumnado permanece en una situación de vulnerabilidad absoluta- y disponiéndonos como equipos docentes, como departamentos didácticos, como claustro de profesores, a ver en qué estamos fallando y en qué podemos mejorar. Porque no, el objetivo es otro. Mejorar en los rankings. El rankingpor el ranking mismo.

Se aprueban sin apenas debate alguno -o contra la voluntad del claustro- los programas de bilingüismo, fuente de sangrante segregación dentro y fuera del centro; se pide la adhesión del instituto a cualquier iniciativa de la Administración que suponga poner “un sello de calidad” en la fachada del centro, por más que las prácticas cotidianas sigan siendo las mismas; se acepta el desembarco de cualquier empresa, banco o fundación que dé visibilidad al colegio o instituto en este mercado de la educación en que, al parecer, todos estamos llamados a competir. Pretender manifestar una reserva implica “poner el cuerpo” contra el sentir mayoritario, y de ahí es difícil salir indemne.

Sé que afortunadamente hay excepciones a este triste panorama que dibujo. Que hay claustros donde se dialoga de cuestiones pedagógicamente relevantes, donde se toma la iniciativa, donde se habla y se escucha. Sé también que hay directores que, aunque la LOMCE no los obligue a ser democráticos, son conscientes de que tampoco se lo prohíbe y que, por tanto, pueden seguir sometiendo la Programación General Anual, por poner un ejemplo, a la discusión y votación del claustro de profesores y del consejo escolar. Pero mucho me temo que son los menos. Sea como sea, mirémonos en ellos para no perder los restos de dignidad profesional que nos queda.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/06/claustros-enmudecidos/

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