Escuela

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Kids forced to eat vegetarian food as school BANS meat & packed lunches

Noticias

Europa/Reino Unido/Russia Today

Parents are criticizing a new vegetarian school in Oxford, UK for banning children from bringing packed lunches or eating meat or fish, forcing some children to go home “very hungry.”

The new secondary Swan School in Summertown, Oxford, opened to 100 students on Monday. It boasts a completely vegetarian canteen and doesn’t allow children to bring lunch from home, leaving them with no alternative but to eat the hot meal on offer.

While the school does offer some meat and fish options during snack time, lunches are strictly vegetarian. The policy has left parents complaining that their children are coming home from school hungry because of the lack of variety.

“The only thing about this school is the vegetarian food – my daughter came home today very hungry,” one mother told the Oxford Mail.

“I’ve heard that a lot of children were very hungry as well – there should be option [SIC] at dinner time [to] eat meat, I’ve never known a school to be like this,” the parent added.

The Swan School’s headteacher, Kay Wood, said parents were made aware of the vegetarian policy prior to admission. Wood claimed the rule allows the school to serve better quality meals for the same price, makes an environmental impact, and is inclusive of all faiths.

“Most importantly, it allows students of all faiths and different dietary requirements to eat together,” she said.

Wood also denied that the policy is an attempt to make students vegetarian or shame those who eat meat. She also stressed that the packed-lunch ban is not to avoid meat, but to force students and staff to eat their food together.

School lunch campaigner and celebrity chef Jamie Oliver praised the new-age approach to feeding students. Oliver told the Herald Scotland that meat-free schools are “a brilliant idea” adding that it “would save loads of money.”

Fuente: https://www.rt.com/uk/468692-oxford-school-vegetarian-lunch/

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La escuela y la radicalización de la democracia

Marlon Javier López

Por: Marlon Javier López

Uno de los retos que debe enfrentar una perspectiva crítica de la educación es la construcción de un lenguaje visionario que tenga la igualdad, la libertad y la vida humana como aspectos básicos de la ciudadanía. Estos conceptos no deben abordarse de manera ahistórica, sino como formas concretas de lucha y prácticas sociales. De igual manera el concepto de ciudadanía hace énfasis en el ciudadano como agente activo, redefinitorio del espacio público y la sociedad en general.

Bajo este enfoque Henry Giroux, uno de los representantes más importantes de la pedagogía crítica se acerca a la educación. Rechazando tanto la noción institucionalista de democracia como el respeto a la legalidad institucional y las normas jurídicas como la noción individualista de la democracia como asunto privado de respetos y deberes, Giroux plantea que la democracia supone asumir la importancia de los antagonismos más fundamentales de parte de los diversos grupos subordinados, teniendo clara la importancia de las luchas sociales en la conformación de nuevos espacios que trabajen en favor de la expansión de los derechos humanos y la radicalización de la democracia. Implica entender a la sociedad de manera abierta, plural y fragmentada, marcada por el disenso y el cuestionamiento. La democracia debe ser vista como un proceso social activo, establecido sobre la base de una política participativa y robusta. De lo que se trata es de instaurar una ciudadanía activa, que no reduzca los derechos al mero ejercicio electoral, sino que los extienda a la economía, el Estado y las más variadas esferas públicas.

Un concepto de ciudadanía de este tipo exige que sean reconocidas las diferencias propias de un pluralismo radical, no asentado en el individualismo posesivo sino en la existencia de diversos grupos sociales que asumen una conciencia pública basada en la confianza y la solidaridad como sostén de la vida común. Evidentemente para ello no basta con un lenguaje crítico, es necesario desarrollar, en la misma medida, un lenguaje de posibilidad, en el que se conjuguen la resistencia y la oposición con la transformación y la construcción de un orden social nuevo.

Las escuelas, las universidades y otras instituciones centradas en la educación, deben ser redefinidas como esferas públicas democráticas, cuyo papel principal descanse en la conformación de ciudadanos activos y en la consolidación de ciudadanía crítica. Instancias que más que servir a la reproducción de las prácticas y lógicas sociales imperantes, nutran la alfabetización política y el compromiso moral. Esto implica asumir la labor de los profesores como intelectuales públicos cuyas funciones rebasan los muros de los salones de clase. Giroux insistirá en la importancia de que los maestros empleen sus habilidades y conocimientos en alianza con los movimientos sociales y otros trabajadores culturales, haciendo de ese modo lo político más pedagógico y lo pedagógico más político.

Hacer más político lo pedagógico implica, por un lado, desvelar los diversos mecanismos por los cuales el poder y la ideología intervienen en las diversas experiencias de la vida escolar, otorgando a los estudiantes la oportunidad de preguntarse cómo se constituyen los saberes, en tanto elaboraciones histórico-sociales, enfatizando en sus vinculaciones con el poder. Se puede comenzar analizando las distintas experiencias particulares, con el fin de evidenciar como tales experiencias se enmarcan dentro de relaciones de poder específicas, proporcionando además una base teórica para que los estudiantes comprendan y analicen sus propias voces y experiencias, como parte de una dinámica social más amplia. En suma, se trata de abordar las escuelas como esferas públicas de oposición que permitan desarrollar en los estudiantes formas de ciudadanía basadas en la solidaridad y los principios de igualdad y libertad como preámbulos para desarrollar una nueva forma emancipatoria de vida comunitaria. El esfuerzo debe estar orientado a establecer las bases para conformar esferas opositoras, tanto dentro como fuera de las escuelas, formando a su vez ciudadanos con capacidad para ejercer liderazgo moral y político, al interior de la sociedad en su conjunto.

Hacer lo político más pedagógico implica desarrollar alianzas con diversos grupos y movimientos sociales que luchan por expandir la democracia y los derechos humanos. Dichas alianzas dotan a la educación de la oportunidad de abordar las preocupaciones generales de la sociedad, enriqueciendo y ampliando los conocimientos y las experiencias de los maestros, los estudiantes y en general del mundo académico.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260253

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La prueba de que la educación depende de dónde nazcas

Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

El mayor análisis hasta la fecha sobre distribución y acceso a la escuela infantil en Argentina refleja la desigualdad por nivel económico y provincia

El acceso a la educación básica sigue dependiendo, en 2019, de la familia, la provincia y el Gobierno bajo el que hayas nacido. Lo han demostrado esta vez en Argentina investigadores de Unicef y el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC). El diagnóstico, probablemente el más amplio elaborado en este extensísimo país en el que viven 44 millones de personas, forma parte de un ambicioso mapa de la educación inicial en Argentina, una iniciativa que se ha desarrollado entre 2017 y 2019 y que pretende poner el foco en la igualdad en el acceso a este derecho.

Como muestra, un dato que hace evidente esta inequidad: el 53% de los niños de dos años nacidos en las familias más ricas acuden a la escuela, un porcentaje que se reduce al 4% si pertenecen a las más pobres. «En la franja de cuatro y cinco se ha avanzado mucho, pero las brechas siguen existiendo. Hay mucha evidecia que incide en la necesidad de continuar con esta agenda, que haya oferta para todos. Los primeros años de vida resultan claves para detectar y anticipar problemáticas, acompañar a los padres si es necesario», detalla Cora Steinberg, especialista en Educación de Unicef en el país latinoamericano.

La educación inicial en Argentina ha logrado ya algunas metas. Por ejemplo, la escolarización a los cinco años, obligatoria desde 1993, se encuentra prácticamente universalizada en todo el país. La cobertura de los alumnos de cuatro años ha pasado del 73% al 85% y la de los tres, del 36% al 41%, entre 2010 y 2016. «El desafío es que continúe la expansión, pero que se dé con equidad. Hay que repensar la oferta e incluso en algunos contextos pensar en implantar la jornada escolar ampliada, por ejemplo», recalca Steinberg. Los contextos a los que se refiere son precisamente aquellos en los que los progenitores no pueden hacerse cargo del niño por la tarde. «Muchas veces los dos adultos están fuera de la casa trabajando y los chiquitos se quedan a cargo de otro familiar, a veces adolescente, que a su vez también ve cortada su capacidad de estudiar», explica la experta.

Argentina es un un Estado federal, por eso el acceso de los niños a la escuela antes o después también está estrechamente relacionado con las políticas de cada uno de los Gobiernos provinciales. A veces incluso los Ayuntamientos tienen un papel importante en la educación infantil. Otro ejemplo de cómo una vida puede quedar marcada solo por el hecho de llegar al mundo en un sitio o en otro. En la provincia de Buenos Aires, la cobertura escolar de los niños de tres años alcanza el 59%, mientras que en otras jurisdicciones apenas supera el 10%. «En los grandes centros urbanos hay mas prevalencia de la oferta completa mientras que en el interior de las provincias la probabilidad de enseñanza de cero a tres es mucho menor. Hay zonas, especialmente las rurales, que siguen representando un desafío», resalta la especialista de Unicef.

«La articulación entre las propuestas estatales y cómo estas se ejecutan a nivel provincial supone todo un reto», apunta Alejandra Cardini, Directora del Programa de Educación de CIPPEC. El Estado como tal solo regula la franja obligatoria (cuatro y cinco años) pero en los años precedentes hay mucha disparidad. De hecho, las escuelas públicas conviven con los llamados jardines de infancia, algunos sin reconocimiento oficial, nivel inicial, sin embargo, convive con otras instituciones para la primera infancia, que dependen de distintos actores (Estado, sector privado y asociaciones de la sociedad civil) y distintos niveles de gobierno. «Hay que avanzar como lo hicieron otros países en normativa y currículum en los primeros años de vida», subraya Cardini.

Otro de los aspectos que analiza este informe es la formación de los docentes y resto del personal de las escuelas, de quien hay muy pocos datos. «Hay poca información de quién está delante de los chicos. Sería clave a partir de este estudio avanzar en la formación inicial y también en la continua, es decir, la que siguen recibiendo una vez que la tienen el título para enseñar. También hay que prestar atención al equipo no docente, a la figura del cuidador, por ejemplo», señala Cardini.

En octubre se celebran elecciones en Argentina y las expertas apuntan que es una nueva oportunidad para seguir avanzando en esta agenda. Por su parte, todas las conclusiones y recopilación de datos de esta investigación están disponibles de forma pública.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/08/09/planeta_futuro/1565351657_027669.html

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Cerca de 700 maestros amenazados y 10 asesinados este año en Colombia

Noticias

América del sur/Colombia/05 Septiembre 2019/Prensa Latina

La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) denunció hoy que en lo transcurrido de este año 10 docentes fueron asesinados y cerca de 700 amenazados.
A diario se evidencia una campaña sistemática en redes sociales de hostigamiento y mentiras con calificativos infames contra los educadores y sus estudiantes, y directivos de nuestros sindicatos filiales han recibido amenazas contra sus vidas, precisaron en rueda de prensa dirigentes de la Fecode.

Nelson Alarcón, presidente de la organización, detalló que en la noche del 2 de septiembre último y en la mañana de hoy llegaron al correo electrónico de la Secretaría General mensajes amenazantes y un panfleto firmado por (la organización narcoparamilitar) Águilas Negras, en el cual amenazan al Comité Ejecutivo de la federación.

Esta amenaza se suma a la ola de hostigamientos, persecución y violencia contra los docentes y dirigentes sindicales del magisterio en todo el territorio nacional, que se ha exacerbado en los últimos meses, subrayaron los miembros del Comité.

A su juicio, ‘la situación es grave y preocupante, en particular, porque el gobierno nacional, tal como sucede con los líderes sociales, no asume su responsabilidad de velar por la integridad y proteger los derechos del magisterio colombiano’.

Somos maestros y seguiremos trabajando con compromiso por la paz y la educación pública de Colombia. Rechazamos cualquier amenaza o acto de violencia contra los docentes del país, afirmaron.

Asimismo, llamaron al Estado a fortalecer la institucionalidad, a defender la paz, e insistieron en la importancia de reivindicar la escuela como territorio de paz.

La semana pasada, durante un paro nacional de 48 horas convocado por Fecode, cientos de miles de maestros se movilizaron pacíficamente para exigir protección al Gobierno.

Uno de los hechos violentos más recientes ocurrió en agosto último tras el asesinato del profesor Orlando Gómez, quien se desempeñaba como rector de la Institución Educativa Agro Empresarial Huasanó.

Gómez había sido secuestrado por sujetos armados en una zona rural del municipio de Caloto, al norte del departamento del Cauca (oeste), uno de los más violentos del país.

Posteriormente, fue hallado muerto en el sector conocido como La Vuelta de la Chicha, detallaron medios locales de prensa.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=302983&SEO=cerca-de-700-maestros-amenazados-y-10-asesinados-este-ano-en-colombia-foto
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¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto, 2019), en esta ocasión abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?

Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas madres y padres de familia, y abuelitos, se pregunten o estén interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela, sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente, puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir de los hallazgos generados por la investigación.

Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias, específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras, en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros sí: “… algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde la licenciatura que sí están inmersos.” (1) Otro comentario interesante, que nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los aprendizajes esperados…”

Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social: “El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004 y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los «mínimos» marcados por el programa vigente.”

Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio de los programas anteriores?

Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”: “…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas.” (2)

Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada.” (3)

Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación Básica; que otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que estas tres cosas se sintonicen.

Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”, en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.

Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la normatividad educativa nacional, (que está por cierto en proceso de rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras. Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las autoridades educativas federales actuales.

Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales, deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.

Fuentes consultadas:

(1) Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara (Educadora). Veracruz.

(2) INEE (2019). “Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos educativos”. México.

(3) César Coll. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-deben-aprender-eso-y-no-otra-cosa-por-que-asi-y-no-de-otra-manera/

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El instituto que acabó con la segregación

Ivanna Vallespín

Por: Ivanna Vallespín

El INS Pau Claris deja de ser un gueto, cambiando su método educativo y atrayendo un grupo de familias autóctonas

El instituto Pau Claris de Barcelona, ubicado frente al Arc de Triomf en el distrito de Ciutat Vella, se convirtió a finales de los años 90 en un gueto. Al mismo tiempo que recibía multitud alumnos recién llegados, los autóctonos desaparecían. «Las familias veían la inmigración como un riesgo y muchos optaban por otros centros», admite la directora Mercè Miralles. Cada vez tenían menos estudiantes, así que las vacantes se usaba para la llamada «matrícula viva», esto es, acoger los alumnos que llegaban a medio curso, principalmente inmigrantes, cosa que agudizaba el problema. Tenían hasta 27 nacionalidades diferentes, con predominio de marroquíes, dominicanos y chinos. Desde el año 2000 y hasta hace cuatro cursos, en la mayoría de las clases el 100% era inmigrante, explica el centro.

Otro contratiempo era la movilidad del alumnado. Aseguran que cada curso entre el 30 y el 40% de alumnos era nuevo. «Teníamos mucha movilidad, tanto por los que se iban debido a un cambio de domicilio, como por los que llegaban. Esto hacía que las clases no estuvieran cohesionadas», admite la directora. Y ello se notó en las aulas. «Para los profesores la situación era muy tensionada y había frustración. Veían que su trabajo caía en un saco roto y sentían que lo que habían hecho no servía de nada porque al año siguiente los alumnos eran nuevos y no podían consolidar nada», añade.

Hasta que llegó un momento que dijeron basta. Los primeros cambios se aplicaron en 2005 -pero hasta una década después no se notaron los efectos-, que se basaron en una atención personalizada de los alumnos, el trabajo por proyectos y una redistribución de las clases para permitir el trabajo colaborativo. También apostaron por la digitalización de las aulas. «Nos planteamos los ordenadores como un elemento de equidad, que compensara las diferencias por razón de origen». Aparcados los libros, los profesores empezaron a elaborar los materiales con una visión más interdisciplinar y pensando en la educación por competencias.

Pero hubo un factor clave que propició el cambio y que fue ajeno al centro. Familias de escuelas de la zona, como Pau Vila y Fort Pienc, decidieron darle una oportunidad al instituto y se acercaron para conocer cómo trabajaban. En 2013 familias de cinco escuelas de la zona, también interesadas en luchar contra la segregación, se reunieron en un bar y crearon Amics del Pau Claris. «Teníamos un club de fans», bromea la directora. Y algo importante: estas familias combatieron los rumores negativos que estigmatizaban el centro.

«Acordamos que conocer el instituto estaba bien, pero decidimos que debíamos dar un paso más», explica Oriol Pérez de Tudela, entonces miembro del AMPA del Fort Pienc. Consiguieron la complicidad del Consorcio de Educación, adscribiendo dos escuelas del Eixample al Pau Claris para diversificar el perfil de alumnos. Y un grupo de familias se comprometieron a matricularse en bloque en el instituto. En 2016 lo hicieron 38 alumnos. Ese año el Consorcio no permitió la matrícula viva. Esta oleada dio un giro total a la situación y el porcentaje de alumnado inmigrante cayó al 30% (el barrio tiene un 40% de población extranjera). «El problema de fondo no era tanto la inmigración como la movilidad y la matrícula viva. No puedes asegurar la calidad de la educación si cada semana o cada mes vienen y se van niños», defiende Pérez de Tudela.

Desde entonces el instituto sufre una sobredemanda y han notado una reducción del absentismo, del abandono y de la movilidad. Ahora esperan a que la primera promoción de esta nueva etapa se someta el próximo año a las pruebas diagnósticas de la Generalitat. «Lo que no podremos saber es si la mejora, que ya hemos ido notando, se debe al cambio de método o al nuevo perfil de alumnado», admite la directora. También perciben una mayor interrelación entre los alumnos. «Se juntan según sus afinidades, no según su procedencia», apunta la directora. Oriol Pérez admite que las familias acostumbran a tener prejuicios en cuanto a la inmigración, «pero son fruto del desconocimiento», destaca. Y añade, como beneficio de la mezcla de alumnos, la «educación subliminal» de los niños en el respecto y el reconocimiento del otro, en la igualdad y la convivencia.

Hace años que las familias se movilizan reclamando un reparto más equitativo del alumnado de origen extranjero. Los padres del colegio Fort Pienc que han luchado por reflotar el Pau Claris, también se levantaron contra la decisión de colocar un bolet -un grupo adicional en P3 de forma extraordinaria- en su escuela en 2007. Se quejaban de la falta de espacio en su colegio para acogerlo, mientras otros centros cercanos tenían vacantes. Las familias de las escuelas afectadas se unieron en la lucha y crearon unos vínculos que se reproducirían años más tarde con el Pau Claris.

«Creemos en la escuela como garante de la igualdad de oportunidades y esto se consigue con la mezcla de alumnos. No luchamos porque la escuela de nuestros hijos sea de calidad, sino que miramos todo el sistema y buscamos una mejora global», defiende Roger Martínez, entonces miembro del AMPA de Fort Pienc y uno de los impulsores de la lucha contra la segregación.

Las familias aseguran que «no hay una única solución mágica» para acabar con esta problemática, pero aseguran que lo primero es tomárselo en serio. «El problema es que se ha normalizado la segregación», lamenta Martínez. Mezclar los alumnos de centros cercanos, pero de perfil antagónico, cambiar las zonas escolares para hacerlas más heterogéneas o poner cuotas para igualar la proporción de familias según su nivel formativo son algunas de las propuestas de los padres. Algunas de estas se incluyen en el paquete de 189 medidas del Pacto contra la Segregación Escolar que la Generalitat firmó el pasado marzo.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/08/24/catalunya/1566659366_104848.html

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Unesco: La imaginación y el dinamismo ayudan a las escuelas lituanas a concretizar en acciones el concepto de la sostenibilidad

UNESCO

22 de Agosto 2019/UNESCO

Una experiencia simple pero convincente sobre la biodegradabilidad y llevada a cabo en las escuelas preescolares es uno de los medios innovadores que permiten que las escuelas lituanas trabajen en favor de la sostenibilidad.

El Programa de escuelas sostenibles del Centro lituano para la infancia y la juventud(link is external) se inauguró en 2013 con el objetivo de promover el desarrollo sostenible y de sensibilizar al público mediante la creación de comunidades escolares que estén en mejores condiciones para gestionar y desarrollar sus propios recursos. El programa figuró entre los candidatos al Premio UNESCO-Japón de Educación para el Desarrollo Sostenible(EDS), en su edición de 2018, que forma parte de un ámbito de acción más amplio de la UNESCO en materia de EDS.

El programa lituano, basado en Vilnius, tiene como objetivo formar en los centros docentes a equipos “verdes” de diez personas en los que puedan incorporarse docentes, alumnos, padres y miembros del personal administrativo. Hasta el momento, 139 centros, desde escuelas maternales hasta establecimientos de cuadros docentes no formales, se han sumado al programa para aprender a mejorar la calidad de vida de las generaciones futuras.

Lina Blazeviciute, responsable del proyecto, afirmó:  “El programa comenzó hace cinco años de la manera más simple: una página web en la que las escuelas podían inscribirse para evaluar su impacto ecológico”.

“Las primeras escuelas comenzaron a aplicar ideas relacionadas con el desarrollo sostenible, como pegatinas para recordar a todos la necesidad de apagar las luces y de cerrar las canillas. Estas mismas escuelas han pasado hoy en día a otros proyectos más complejos como la creación de huertos escolares y la movilidad sostenible. El año pasado, por ejemplo, una escuela quiso incitar a los niños para que se sirvieran de sus bicicletas para asistir a la escuela. En vez de organizar un evento puntual, el personal organiza una salida a los barrios alrededor de la escuela, algo que ha servido a un estudio minucioso que identifica los peligros de la circulación y los lugares en donde es necesario crear carriles para bicicletas. Los resultados fueron presentados a la Municipalidad que llevó a cabo las mejoras necesarias para que aumente el uso de la bicicleta.”

Cada escuela comienza su programa con una conferencia temática a la que se invita a expertos en materia de desarrollo sostenible, junto a dos o tres sesiones cada año dirigidas a los docentes y vinculadas con las universidades, para ponerse al día en lo relativo al estado de las investigaciones. A comienzos del año, las escuelas que participan en el proyecto elaboran un plan que proponen al programa, y que brinda consejos sobre su contenido y estructura.

Al final del año, se redacta un informa indicando los logros y la cantidad de personas que participan. Las escuelas obtienen puntos y se organiza una ceremonia para entregar las medallas verdes, de plata y oro, que recompensan los diferentes logros.

La innovación con miras a colmar el déficit de financiación

“Muchas ideas son realmente innovadoras”, declaró Lina. En el ámbito de una experiencia llevada a cabo con tres niños en una escuela preescolar, se enterró el corazón de una manzana y un papel de caramelo. Varias semanas más tarde, los niños pudieron constatar que el corazón de la manzana había desaparecido completamente, mientras que el envoltorio del caramelo permanecía intacto: una lección simple, pero útil, que ilustra lo que significa la biodegradabilidad.

Otras escuelas crearon sus propios huertos y jardines de hierbas aromáticas después de haber participado en talleres sobre la construcción de invernaderos, el cultivo de vegetales y la elaboración de sus propios zumos y desayunos sanos.

“Estamos siempre buscando la manera de interesar a los niños y de hacer que estos temas se vuelvan lúdicos e interesantes, y es ahí cuando necesitamos realmente a los docentes para poder llevar a cabo un trabajo excelente”, declaró Lina. “Por eso, nos interesamos mucho en las nuevas tecnologías para hablar de sostenibilidad a los niños.”

Hacer de la sostenibilidad una norma

Introducir a los niños en el ámbito de la biodiversidad existente fuera de sus aulas o casas también forma parte del programa.

“Exhortamos a los docentes, incluso en las escuelas urbanas, a llevar a cabo salidas con los niños y a hacerles descubrir la riqueza de su propio entorno, la cantidad de árboles, insectos o animales diferentes”, añade Lina. El programa organiza también en las zonas naturales caminatas estructuradas a partir del tema de la biodiversidad que pueden atraer a miles de participantes.

La finalidad del programa es simple

“Para nosotros, la próxima etapa consistirá en lograr que las escuelas apliquen los conceptos de sostenibilidad que se benefician de una atención política adecuada. Nos gustaría que la sostenibilidad se convierta más en una norma que en una excepción. Nuestro gobierno aplica ya el concepto de “escuela idónea”. Ahora queremos que uno de los criterios para convertirse en este tipo de escuela sea la sostenibilidad. También queremos reforzar nuestras alianzas internacionales para poder compartir nuestras experiencias”, declaró Lina.

Fuente: https://es.unesco.org/news/imaginacion-y-dinamismo-ayudan-escuelas-lituanas-concretizar-acciones-concepto-sostenibilidad

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