Escuela

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Una revolución educativa necesaria y posible

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Francis Vergne
El interés mostrado por la revista viento sur hacia nuestra última obra, Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir[Educación democrática. La próxima revolución escolar][1], ha sido para Christian Laval y para mí un valioso estímulo para proseguir la reflexión y continuar un combate en todos los frentes: universitario, sindical, político, en una perspectiva altermundista[2].

¿Qué pautas de lectura para comprender las transformaciones de la escuela?
Éducation démocratique prolonga una reflexión que se viene haciendo desde hace una veintena de años en conexión con el Instituto de Investigación de la FSU, principal sindicato de la enseñanza, la investigación y la cultura en Francia. En un principio, trataba de comprender en toda su dimensión la amplitud y el carácter sistémico de la revolución neoliberal y sus consecuencias en el terreno educativo, demasiadas veces subestimadas o malinterpretadas.

Hemos querido ofrecer una pauta de lectura más política y más global a aquellos colegas y camaradas desconcertados por el desencadenamiento de medidas neoliberales presentadas como ineluctables: la entrada simultánea en una nueva era del capitalismo y en una nueva era de la escuela. Así lo hacen diversas obras publicadas, como el libro de Christian Laval, L’école n’est pas une enterprise. Le Néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public [La escuela no es una empresa. El Neoliberalismo al asalto de la enseñanza pública], y sobre todo Nouvelle école capitaliste [Nueva escuela capitalista] publicada en 2011. La tesis central[3] es la puesta en marcha de un nuevo orden educativo mundial difundido e instrumentalizado por las instituciones de la Unión Europea. Por decirlo de forma resumida, la finalidad de la escuela no sería tanto transmitir saberes, que tienen valor por sí mismos y por su potencial emancipador, como fabricar personas aptas para incorporarse a la maquinaria económica del capitalismo neoliberal. O, expresado en términos más cercanos a los requerimientos de la Unión Europea, las escuelas deberían transformarse en empresas productoras de capital humano al servicio de la economía del conocimiento. El alineamiento con las hojas de ruta de laEstrategia de Lisboa y del Proceso de Bolonia, como hilo conductor de la mutación de las instituciones de enseñanza a escala europea, forma parte de un consenso general en el que apenas se diferencian gobiernos de derecha y gobiernos de izquierda, apuntados todos a la concurrencia libre y no falseada y al espíritu de empresa. Lo cual empuja a una despolitización, al menos aparente, de la cuestión escolar. La búsqueda de la eficacia de las buenas prácticas prima sobre la ideología. La tecnificación de los problemas y de las soluciones legitima la ignorancia de la cuestión social.

La sociología crítica de la escuela había insistido en la función reproductora de la escuela, pero con su transformación neoliberal está en juego algo más: la subordinación del conocimiento y de los saberes al valor mercantil y a las exigencias de la competencia económica. Esta lógica se convierte en la única ley: la escuela se ve formateada por la racionalidad neoliberal hasta el punto de confundirse con el movimiento del capital. Cada establecimiento del sistema escolar y universitario debe adoptar nuevas formas de organización más eficaces, posicionarse en el gran mercado de la formación y redefinir sus contenidos y prácticas pedagógicas. Cada persona enseñante o investigadora debe aprender a evolucionar en un entorno de competencia y selección, debe responder y adaptarse a las nuevas exigencias delalumnado/estudiantado cliente. Y cada alumno o alumna/estudiante debe pensar en su formación y orientación como responsable de su empleabilidad. La escuela, centrada en la gestión del capital humano, se vuelve en cierto modo intrínsecamente capitalista. ¡Lo humano es capital! se convierte en signo de adhesión.

Mecanismos, gramáticas y prácticas de la escuela neoliberal
Para mostrar esta evolución, propuse la siguiente comparación en un librito más ligero y de vocación paródica[4]: ¿qué ocurriría si las reformas neoliberales fueran aplicadas a las orquestas sinfónicas? Una primera conclusión sería el carácter superado de algunos principios musicales que no han sido revisados desde hace siglos. ¿No se podría, a partir de una auditoría compartida, racionalizar el funcionamiento y modificar la gestión de la orquesta? Imaginemos el diagnóstico: varios instrumentos y músicos resultan inútiles, por idénticos (es el caso de los violines). Tecnologías innovadoras permitirían obtener el mismo volumen a partir de un solo instrumento. Algunos otros –baratos y de fácil mantenimiento– están en cambio subempleados (triángulo, timbales). En la sinfonía hay trozos repetitivos que no aportan nada nuevo: ¿por qué no suprimir las redundancias y reducir el tiempo de concierto, sin perjuicio para los clientes y para la calidad del producto? Además, la dirección de la orquesta podría efectuarse por teleconferencia: un solo jefe de orquesta, con criterio de excelencia y acreditado en buenas prácticas, dirigiría varias orquestas a la vez. En fin, la remuneración de los músicos se ajustaría a la rentabilidad y a su implicación personal en llenar las salas de conciertos. Exageración o ficción, se me dijo entonces. ¿También hoy?

En ese mismo libro, contaba una anécdota sobre uno de los rasgos característicos del neoliberalismo educativo que tiene que ver con el frenesí evaluador y la política de cuantificación impuesta. En este contexto, el mundo de la investigación descubrió a un nuevo genio, un tal Ile Antkare, uno de los diez primeros investigadores en ciencias informáticas que figuraba, por delante de Albert Einstein, entre los cien científicos más famosos del mundo. Desde su supuesto trabajo en el International Institute of Technology United Slates of Earth, este pequeño genio había publicado, según Google Scholar, 102 artículos, reproducidos y citados en muchas ocasiones en la red. El único problema era que este investigador modelo, cuyo índice H [que mide tanto la productividad como el impacto de las citas de las publicaciones del autor] y evaluación bibliométrica alcanzaban semejantes cimas, no existía. Había sido inventado desde la nada por un enseñante utilizando un simple generador de textos que creaba artículos combinando frases de manera aleatoria. El resultado se parecía a un verdadero artículo científico. Fue referenciado por Google Scholar, aunque en rigor no tenía ningún sentido. Hicieron falta varios meses para descubrir la superchería. Pero si reflexionamos sobre ello, tiene algo que ver con PISA, ese ineludible conjunto de estudios realizados por la OCDE para medir, comparar y, sobre todo, clasificar los resultados de los sistemas educativos.

PISA se ha convertido en la biblia para justificar todas las reformas educativas en curso en nombre de las comparaciones cuantificadas. Mientras los diseñadores de PISA confiesan no saber muy bien lo que están midiendo (ni el nivel escolar, ni el potencial, ni las competencias, sino un bricolaje mezcla de todo ello), van cayendo las conclusiones perentorias. A partir de muy discutibles indicadores de resultados que se repiten cada tres años, PISA eleva sus pretensiones cada vez más arriba, recomienda, prescribe, enuncia doctamente cómo afrontar los logros escolares, reducir las desigualdades, mejorar la motivación del alumnado y la calidad de la enseñanza; y, sobre todo, invita a cada persona a mantener su categoría y a ganar puestos en la competición que conducirá a la próxima clasificación.

Es cierto que desde entonces las políticas neoliberales han evolucionado, pero a peor, en el sentido de que se han vuelto infinitamente más radicales y más represivas. Es la marca de fábrica del neoliberalismo versión 2: utilizar métodos autoritarios para detener la crisis de la escuela, con la recuperación de las temáticas de la derecha más reaccionaria: neomalthusianismo escolar, segmentación de lo público y de la formación, referencias patrióticas, disciplina a la vieja usanza, etc. El discurso dominante no es más modernizador, sino más conservador y guerrero a la hora de designar los chivos expiatorios y su denuncia del enemigo interior que amenaza los fundamentos de nuestra civilización. Los mismos discursos y las mismas prácticas antidemocráticas en todas partes. Hoy día se asume una nueva guerra escolar ligada a la guerra social llevada a cabo por el neoliberalismo. Esto no contradice los diseños fundamentales del neoliberalismo antes mencionados. La novedad reside en la manera de realizar estos objetivos: la imposición de la fuerza bruta, las repetidas mentiras de la neolengua, la negación de la democracia en la escuela.

Articular movilizaciones defensivas y propuestas ofensivas
La cuestión que nos decidió a escribir nuestro último libro fue la siguiente: ¿basta con analizar y criticar las transformaciones capitalistas de la educación para detener el proceso? Tenemos que constatar que no. La reflexión crítica y la oposición práctica son indispensables, pero no bastan.

Pensamos que ya era el momento de pasar de las movilizaciones defensivas a las propuestas ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el ámbito escolar y universitario, numerosas en todo el mundo desde hace al menos dos décadas, han planteado en sí mismas el principio básico de una alternativa a la privatización y a la sumisión a los imperativos capitalistas: si el conocimiento es un bien común, no debe estar reservado a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de enclosure (cercado) por dinero, clase social o lugar de residencia. Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos se basa en el principio de que la educación es un bien común, no una mercancía.

La cuestión que queremos plantear en este trabajo es precisamente saber cuáles son sus implicaciones concretas en contenidos escolares, en pedagogía y en arquitectura institucional. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de muchos otros ámbitos de la vida humana y social, un bien común nos lleva a una visión política directamente contraria a la concepción neoliberal, basada en la mercantilización, la privatización y la financiarización del conjunto de las actividades humanas. Decir que la educación es un bien común es tanto como decir que es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado puede considerarse o hacerse propietario de ella. Por principio, pertenece a todos y todas. Pero ese bien común educativo debe encontrar consistencia en una institución que esté concebida como común, es decir como un espacio institucional autogobernado por las y los coparticipantes en la actividad educativa y regida por el derecho de uso ejercido sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución. En otras palabras, ¿qué se puede hacer hoy para mover la educación hacia la democracia social y ecológica?

En este libro insistimos mucho sobre la finalidad de la educación. En contra de las múltiples formas de despolitización, desde la tecnificación pedagógica hasta el objetivo económico de la empleabilidad, hay que asumir que la cuestión escolar es fundamentalmente política. Está íntimamente ligada a la sociedad deseada. ¿Qué educación se necesita para plantearse un futuro deseable y una tierra habitable? Con vistas a dicha sociedad, la educación tendría como función formar personas creativas y cooperativas en condiciones de compartir saberes, transmitir conocimiento, cuidar de las otras y de los medios de vida, y producir conocimientos.

Por tanto, la tarea de la educación democrática es enseñar a toda persona a convertirse en una participante activa en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y se podría añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir. La originalidad de una educación democrática es permitir hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo a las y los alumnos y estudiantes.

Una sociedad democrática presupone personas preparadas para la deliberación y la decisión colectiva, armadas con la indispensable cultura común, deseosas de comprometerse en la actividad colectiva y cuidadoras del bien común. La educación debe ser concebida como el lugar de dicho aprendizaje y experiencia preparatoria. Las y los enseñantes tienen que formar a los ciudadanos y ciudadanas del mañana que tendrán que afrontar problemas de una amplitud y una gravedad tal vez nunca antes alcanzados en la historia de la humanidad.

En nuestra idea, la institución democrática de la educación no se proclama, se realiza prácticamente en las luchas y las experimentaciones. Pero debe tener una perspectiva global y sistémica, ya que las condiciones de transformación progresista de la escuela son interdependientes. Esta transformación debe afectar de manera simultánea a las relaciones entre las instituciones educativas y los poderes en la sociedad, las relaciones pedagógicas, los contenidos culturales y la organización de los poderes internos.

Por tanto, sometemos a discusión cinco principios que en nuestra opinión pueden preparar la educación democrática del mañana.

Cinco principios para preparar la educación democrática de mañana

I. La libertad de pensamiento
El primero se refiere a la condición primordial de la educación democrática: la libertad de pensamiento. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que querrían someterla e instrumentalizarla, ya sean religiosos, gubernamentales o de empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde la preescolar hasta la universitaria, debe estar regida por la regla absoluta de la libertad de pensamiento, condición de todo conocimiento racional. Y para ello debe estar integrada en una institución independiente de los poderes que llamamos la Universidad Democrática. Esto nos remite a la herencia de la Ilustración y a la alianza entre la ciudadanía y el espíritu científico. Una preocupación importante de Condorcet, y más tarde de Jaurès y Gramsci (que compartieron la idea de que un gobierno democrático supone la extensión a todos de aquellos conocimientos establecidos como verdad en una determinada época, pero también la universalización de la capacidad de contribuir al progreso de los conocimientos), fue cómo dotar a los alumnos y alumnas de las formas de reflexión y de los contenidos de saberes que les permitieran ejercer su autonomía como ciudadanos y ciudadanas. Al objetivo de la independencia individual, al que aspiraba el republicanismo de Condorcet, el socialismo añadió el autogobierno en el campo del trabajo. Y con la ecología se está operando hoy un desplazamiento suplementario, de manera que el conjunto de relaciones que la especie humana mantiene con el mundo físico, vegetal y animal debe ser objeto de una gran interrogación por medio del acceso a nuevos saberes fundamentales.

II. La igualdad en educación
El segundo principio es la búsqueda de la igualdad en el acceso a la cultura y al conocimiento. Es sabido que las desigualdades son multidimensionales y acumulativas. Multidimensionales, porque son a la vez sociales, territoriales, de género, de origen, etc. Acumulativas, porque suelen ser las mismas personas las que se encuentran en posición de inferioridad en el orden del tener, del saber o del poder. ¿Cómo no sólo reducir las desigualdades, sino producir la igualdad? Actuar sobre las condiciones del aprendizaje supone actuar sobre el marco económico, social y cultural de las familias, en la medida en que la precariedad de la vida y la precariedad escolar están vinculadas y se alimentan recíprocamente. Sólo una poderosa igualación de las condiciones sociales y económicas podría disminuir las desigualdades escolares al disminuir la brecha de las condiciones materiales y culturales entre las clases. En concreto, se trata de que lo que procuran las familias pedagógicas de las clases medias y superiores para su progenitura, estructuras con personal cualificado y de alto nivel, pueda ser aportado de forma gratuita a toda la juventud. Esto concierne al acompañamiento escolar del alumnado que lo necesita, pero también al entorno cultural, lúdico y deportivo de los niños y niñas como condición para su apertura a otros horizontes sociales.

Uno de nuestros planteamientos es considerar la situación de los alumnos y alumnas con grandes dificultades desde el punto de vista de lo que podría denominarse desafiliación escolar, retomando el concepto de desafiliación socialdesarrollado por el sociólogo Robert Castel sobre los procesos de ruptura de los diferentes vínculos susceptibles de conectar a la persona con la sociedad: lazos de parentesco, de trabajo, de vida asociativa, de amistades, de actividades deportivas y culturales, etc. Por analogía, la desafiliación escolar es un proceso social de erosión de los vínculos con la institución y de las identidades que se constituyen en la experiencia de la escolarización. La afiliación escolar o la reafiliación escolar, por el contrario, se producirá por la recomposición de múltiples lazos con la institución escolar (reglas, cultura, lenguaje, enseñantes, compañeros, saberes enseñados) que en ese momento pueden sostener una adhesión a valores comunes y mantener una esperanza de resultados. Se trata de crear solidaridades positivas y desarrollar prácticas cooperativas entre los alumnos y alumnas. Se trata también de articular dos luchas por la igualdad: la lucha interna en las instituciones y la lucha externa que afecta a toda la sociedad. Se puede pensar, asimismo, en el desarrollo de actividades colectivas en el marco de la educación popular, bajo múltiples formas. Algunos movimientos sociales en América Latina, muy inspirados en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, como el Movimiento de los sin tierrade Brasil, Barrios en pie en Argentina o las Caravanas pedagógicas en Colombia, asocian educación, convivencia social y capacidad autónoma de las y los participantes, y muestran cómo grupos de ciudadanos y ciudadanas y asambleas de trabajadores y trabajadoras pueden instituirse como sujetos de su propia historia fuera del Estado y del mercado.

III. ¿Qué cultura común?
El tercer principio se refiere a la puesta en práctica de una cultura común. ¿A qué cultura común deberían acceder las y los jóvenes en una democracia social y ecológica, y qué lugar ocupa en ello la escuela? ¿En base a qué criterios se puede hacer una elección entre los conocimientos a transmitir? Para las y los conservadores, la institución escolar debería preparar esencialmente en un espíritu individualista y utilitarista para carreras profesionales y para posiciones sociales muy diferenciadas. En este sentido, el neoliberalismo escolar define la base mínima común de competencias, entendida en un sentido a la vez cognitivo y conductivo. Pero, aunque haya que combatir este modelo impuesto, la cultura común democrática y ecológica no puede limitarse a la simple reafirmación de la cultura general en el sentido que le daba el viejo humanismo.

El ideal de la cultura general ha estado asociado a una cultura desinteresada, una especie de adorno que reflejaría elbuen gusto de las clases cultas. Lo que conduce a compartimentaciones culturales y cerrazones intelectuales –como lo muestra el ejemplo de la marginación de la cultura del cuerpo–, cerrazones dañinas para una verdadera formación general. Con la misma preocupación de apertura, planteamos que la cultura común no podría ser una cultura únicamente nacional, sino una cultura plural y cosmopolita. Proponemos que la formación debería traducirse en la complementariedad de la cultura científica y técnica, de la cultura humanista tradicional y también de segmentos enteros de cultura popular relegados. En este sentido, Gramsci defendió el ideal de una “escuela única inicial de cultura general, humanista, formadora, que articula justamente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnica, industrialmente) y el desarrollo de la capacitación de reflexión intelectual”. El principio que nos guía implica, a la vez, una cierta jerarquización de los saberes y la búsqueda de una nueva coherencia antropológica[5]. Esta perspectiva es inseparable de una refundación de la organización de la producción, del papel del trabajo intelectual y de la participación popular en la vida política.

IV. Hacia una pedagogía de la cooperación
En cuanto al campo pedagógico propiamente dicho, planteamos asociar educación democrática y pedagogía de la cooperación. Lo que se quiere designar con pedagogía de la cooperación es un conjunto de pedagogías que han intentado desarrollar en el alumnado conductas de cooperación en lugar de conductas competitivas, relaciones de solidaridad y actitudes de responsabilidad colectiva en lugar de la búsqueda del simple éxito individual, una autonomía individual y una participación colectiva en la deliberación en lugar de la pasividad y la obediencia a la autoridad del maestro o la maestra y a la jerarquía administrativa. Estas pedagogías presentan un doble carácter: son sociales, en el sentido de que pretenden desarrollar una responsabilidad hacia el grupo y, más allá, hacia la sociedad, con espíritu de reciprocidad; son democráticas, en el sentido de que desarrollan la participación efectiva de los alumnos y alumnas en la elaboración de la regla colectiva que interiorizan y que les socializa. También se puede adoptar, como hemos hecho en nuestro trabajo, la denominación de pedagogía instituyente, entendiendo por ello el conjunto de pedagogías que hacen de la democracia un principio de funcionamiento de la institución escolar y de formación del alumnado.

Es sabido que estas pedagogías son objeto de críticas particularmente violentas por parte de los gobiernos y de los partidos del orden neoliberal. Pero, aunque haya que denunciar con toda razón el discurso conservador que alega la desaparición de la autoridad como el peor peligro para la educación, la respuesta no puede ser el simétrico discurso antiautoritario que niega la necesidad de reglas colectivas. Si para alguna gente la autoridad es un aspecto natural de la transmisión de los saberes, para otra lo natural sería la ausencia de autoridad por el hecho de la espontaneidad del desarrollo de la infancia. Hay que oponerse y proponer alternativas tanto a la escuela-cuartel, heredera de las grandes instituciones disciplinarias, eclesiásticas y militares, como a la escuela sin ley que constituyó una tentación tras el 68 y que dio paso después a la ley del mercado con ocasión del vuelco neoliberal de los años 80.

Esto nos lleva a precisar la relación con otras pedagogías, que no se trata de recusar sino de integrar en la doble perspectiva pedagógica y social[6]. Podemos pensar en algunos aspectos de las llamadas pedagogías nuevas o alternativas. Podrían calificarse, con más cercanía, como populares o proletarias, a la manera de Célestin Freinet, para expresar su intención igualitaria y su contenido de clase. En fin, se podría hablar de pedagogías críticas, retomando una expresión de Paulo Freire, para destacar su dimensión de contestación de las formas de opresión y su voluntad de deconstrucción de las evidencias de la ideología dominante. Lo que queremos destacar es la relación entre la práctica de la democracia en la propia formación y la requerida por una sociedad cuyo funcionamiento procedería por autogobierno.

V. El autogobierno de las instituciones del saber
Este principio de organización de los establecimientos escolares no es en el fondo más que el traspaso al campo educativo de propuestas válidas en todas las actividades. Las y los individuos deben poder autogobernarse en el seno de sus colectivos de trabajo y de vida; es decir, codeterminar las reglas que rigen sus relaciones y los objetivos que se plantean.

Hay que concebir modos de autogobierno de los establecimientos educativos implicando a las y los enseñantes, pero también a los alumnos, alumnas y a las familias. Desear una sociedad donde el autogobierno constituya el principio general de las instituciones es querer una educación que prepare para este tipo de organización social, que forme ciudadanos y ciudadanas activas, críticas, capaces de autorreflexión colectiva, deseosas de todas las formas de participación social.

Podemos referirnos a la autogestión. Constatar su escasa práctica dentro de los sistemas educativos no es un insulto a las experiencias autogestionarias. El principio de la autogestión aplicado a la escuela ha tenido el mérito de mostrar de forma concreta que la mayor parte de las cuestiones fundamentales que se plantean a las instituciones educativas pueden ser debatidas abiertamente por todos y todas, y tratados en disposiciones pedagógicas elaboradas colectivamente y validadas democráticamente, sin depender de una tutela jerárquica y de un mando burocrático.

Estas experimentaciones pueden convertirse en fuente de inspiración y punto de apoyo para un gobierno democrático más amplio de la escuela. Pero el problema político que surge muy pronto es el del límite de una democracia confinada sólo al espacio del establecimiento educativo. ¿Cómo pensar a la vez la democracia interna en un establecimiento concreto y la intregración del mismo en un sistema educativo democrático? La solución no se encuentra simplemente en el enfoque de la autonomía escolar o de la autogestión pedagógica de los años 60 y 70.

Una de las grandes cuestiones de orden institucional y práctico consiste en encontrar puntos de equilibrio entre la indispensable libertad de las y los actores que trabajan directamente en el marco de establecimientos autogobernado y la ley general que pretende la igualdad real de las condiciones de enseñanza y de aprendizaje. Hoy día, el poder efectivo pertenece al Estado central y a su gobierno que, de hecho, dispone de los medios de coacción burocrática para imponer una escuela de mercado. La falta de responsabilidad política, la ausencia de participación y la sumisión, siguen siendo la norma. Proponemos otro modelo organizativo diferente al de la burocracia de Estado y desde luego al del mercado, un modelo en el que la educación sería asumida por un verdadero servicio público democrático, un servicio común de la sociedad, en cuyo gobierno tanto las y los enseñantes como los alumnos y alumnas, padres y madres y la ciudadanía estarían directamente implicados. Un modelo federativo que permita definir una ley general sin abolir las autonomías locales y profesionales nos parece el mejor que pueda existir, a condición, desde luego, de que las instancias delautogobierno sean a su vez responsables, a todos los niveles, ante la ciudadanía y sus asambleas en materia de respeto de los principios de una educación democrática. O sea, una organización en Federación de los establecimientos y de todas las instituciones del saber.

Para no concluir
Estos principios sólo tienen sentido si no sólo conducen a discusiones, sino a la puesta en marcha y a la confrontación de prácticas que participan de un nuevo experimentalismo educativo, en la perspectiva de una revolución democrática capaz de producir un cambio radical en las maneras de vivir, de actuar y de educar.

Traducción: viento sur

Notas
[1] Laval, Christian y Vergne, Francis (2021) Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir. Paris: La Découverte

[2] En esta óptica se han podido establecer contactos e intercambios, por ejemplo, con nuestros amigos italianos y brasileños, contactos que han permitido traducir y publicar en su lengua Éducation démocratique

[3] Laval, Christian; Vergne, Francis; Clément, Pierre y Dreux, Guy (2011) La nouvelle école capitaliste. Paris: La Découverte.

[4]  Vergne, Francis (2011) Mots et maux de l’école, un petit lexique impertinent et critique. Paris: Armand Colin.

[5] Por precisar nuestra posición sobre este punto, no se trata de oponer, como ha podido ser la tentación en el seno del movimiento obrero, una cultura proletaria y una cultura burguesa. La verdadera revolución cultural no implica el sacrificio de los tesoros de las humanidades, sino su plena integración en una cultura para todas y todos y más allá de las especialidades.

[6] Con esta intención hemos releído y puesto en perspectiva pedagogías como la de Dewey, de Ferrer, de Freinet, de Oury o de Freire.

https://vientosur.info/una-revolucion-educativa-necesaria-y-posible/

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La Escuela pública: entre las pruebas PISA y la inercia de la tradición

Carlos Munevar Deja un comentario

Es en este contexto que resulta relevante escuchar la opinión de un maestro de aula, ya que son habitualmente los tecnócratas de escritorio y la prensa de derecha quienes, con frecuencia, tienen la última palabra y dictan el veredicto en temas educativos. Su influencia prevalece en la opinión pública, con la clara intención histórica de que el Estado ceda el futuro del «negocio» educativo a manos de la empresa privada y a esos conglomerados económicos que ven en el sector educativo una fuente de negocios altamente rentable. Su objetivo es imponer un currículo educativo a medida de sus intereses.

Desde su concepción, las pruebas PISA contienen una contradicción intrínseca. Comparar los resultados en ciencias, matemáticas y lectura entre países con condiciones tan diversas en lo social, económico, político, cultural y científico-tecnológico es absurdo. Es evidente que países como Colombia permanecerán constantemente en la mitad inferior de la tabla. Esto se agrava por la ausencia de una política educativa seria en el país. Los avances en este ámbito han sido principalmente el resultado de la lucha social y el esfuerzo sindical de los maestros, enfrentándose a gobiernos reaccionarios.

El país se encuentra inmerso en una economía marcada por una confrontación bélica persistente, alimentando una maquinaria militar que devora millones del presupuesto. Esta situación ha llevado a un aumento constante de la deuda externa, que para junio de 2023 alcanza los US$187.529 millones, equivalente al 56,1% del Producto Interno Bruto (PIB) (BanRepública, 2023).

Además, varios investigadores han intentado cuantificar el costo del conflicto armado en Colombia durante más de 50 años. Las estimaciones sobre el costo del conflicto varían notablemente. Por ejemplo, una investigación de la firma Raddar y la Corporación Bienestar sugiere que el conflicto ha costado al país U$2724 billones desde 1964, debido al aumento del gasto militar, la destrucción de infraestructura, la pérdida de oportunidades y la asignación ineficiente de recursos.

El gobierno de Ivan Duque es ejemplificante, en plena pandemia de COVID 19, con una sociedad golpeada y una economía en crisis en donde se necesitaba mitigar el hambre, sustentar a quienes perdieron el empleo y sus negocios, financiar la educación pública en modo virtual, el gobierno uribista se preparó para una verdadera guerra contra su población invirtiendo más de U$ 10.18 millones en defensa y armas.

“además de la decisión de comprar 24 aviones militares, en los últimos meses el Gobierno ha invertido, de acuerdo con información del Secop, $ 9.500 millones de pesos para comprar municiones para el Esmad (81.000 gases lacrimógenos y 13.000 balas) y se compraron 23 camionetas para protección presidencial por $ 9.600 millones de pesos, 18 tanquetas por $ 12.000 millones de pesos y 3 camionetas para esquema de comandantes del Ejército por $ 812 millones”.

Tomado de El Tiempo 26/04/2021.

Y aun no quedando satisfechos embolataron $ 70 mil millones (Transparencia por Colombia, 2023) destinados a la conectividad de las escuelas más apartadas del país, hecho delictivo por el cual Karen Abudinen titular del Min. de tecnologías de ese entonces, no da razón mas allá de un libro con el cual busca limpiar su nombre, mientras las escuelas rurales de Colombia, sus maestros y sus estudiantes aún siguen en el abandono.

Teniendo este contexto inicial sobran los argumentos para discutir que los resultados de los estudiantes colombianos no son ajenos a una realidad nacional en donde la guerra, la corrupción, el abandono y la marginalidad de la escuela pública son el común denominador e influyen directamente en el contexto de aprendizaje. Esto no es Singapur, no es Finlandia, es Colombia y es allí precisamente en donde cobra relevancia el análisis desde el aula y no desde un escritorio o desde el micrófono de un periodista prepago del establecimiento.

El caso Bogotano

El análisis no puede dejar de lado la situación educativa de Bogotá y su comparativa con otros territorios del país, resulta evidente que, si bien existe una crisis generalizada, la capital colombiana enfrenta desafíos menos agudos que otras zonas. El gobierno distrital, liderado por la alcaldesa Claudia López y su secretaria de educación Edna Bonilla busca construir la narrativa de que sus políticas han mitigado los impactos negativos en la ciudad en comparación con el resto del país. Sin embargo, esta perspectiva pasa por alto la influencia significativa del sindicato de maestros ADE, cuya presión constante ha contribuido considerablemente a las condiciones educativas en la ciudad.

Es importante reconocer que diversos factores se entrelazan para favorecer a Bogotá en términos educativos. El centralismo histórico se refleja en la oferta y acceso a formación posgradual universitaria para los docentes, que en Bogotá con respecto al resto del país es muy superior, así como en aspectos como la oferta cultural, el acceso a redes de internet, bibliotecas, centros culturales y la disponibilidad de recursos tecnológicos en los hogares. El nivel de alfabetización de la población y la formación de los padres también juegan un papel crucial en estos resultados.

El informe de la Secretaría de Educación de Bogotá omite estos factores, atribuyendo los logros únicamente a la consolidación de estrategias de aprendizaje, especialmente aquellas centradas en la formación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sin embargo, carece de autocrítica en relación con la política de privatización permanente, que ha llevado al desfinanciamiento de la escuela pública, la sobrecarga laboral y la persecución contra el magisterio.

Es esencial destacar el papel fundamental de los maestros y maestras que, a pesar de la escasez de recursos, han contribuido significativamente al proceso educativo en Bogotá. Pero obviamente estamos ante una Secretaría que está enfocada en profundizar el proceso de privatización, manifestado en programas como el BI (bachillerato internacional) y otros convenios con las cajas de compensación en detrimento de la pedagogía y de los derechos laborales de los docentes capitalinos.

Violencia, exclusión social y escuela

El análisis se ve enriquecido al considerar las condiciones sociales en las cuales se desarrollan los procesos escolares y que además son el resultado de diversas formas endémicas de violencia presentes en nuestro país. Esto se ve agravado por el modelo económico de explotación y saqueo que ha perpetuado la pobreza y el abandono estatal a lo largo de generaciones de colombianos.

En circunstancias normales, los niños y niñas deberían asistir a la escuela para aprender, socializar y construir conocimientos guiados por sus maestros y maestras. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas públicas y muchos colegios privados, esta realidad dista de ser la ideal. Los educadores se ven obligados a dedicar gran parte de su tiempo en el aula a abordar problemas de convivencia escolar, derivados de diversas causas.

Entre estas causas se encuentran las violencias familiares durante la crianza, que se manifiestan en comportamientos violentos de muchos niños y niñas hacia sus compañeros. También influyen las violencias presentes en los entornos barriales, donde muchos jóvenes crecen sin la supervisión de sus padres, cuyas obligaciones laborales los mantienen ocupados todo el día. La calle y sus amigos se convierten en sus referentes, en una sociedad descompuesta y enferma, donde el microtráfico, las bandas delincuenciales y otras problemáticas son lamentablemente comunes.

Además, se suma la violencia producto del conflicto armado, que afecta a familias enteras que han sido desplazadas, diezmadas, ultrajadas y moralmente destrozadas. En este contexto, los niños, niñas y jóvenes son los más afectados, enfrentando traumas y desafíos que obstaculizan su desarrollo integral.

Por otro lado, la violencia mediática también desempeña un papel crucial. La matriz mediática ha girado en torno a la violencia social, el amarillismo y la difusión de contenidos violentos y sexuales en busca de audiencia. Esto contribuye a la formación de una sociedad desensibilizada y normaliza comportamientos perjudiciales, especialmente entre los jóvenes.

  • Para respaldar estos planteamientos, es relevante destacar algunas estadísticas alarmantes. Por ejemplo, según datos del Instituto Nacional de Salud, el porcentaje de casos de violencia intrafamiliar ha aumentado en un 20% en los últimos cinco años. Asimismo, informes de organizaciones no gubernamentales revelan que el desplazamiento forzado ha afectado a más de un millón de personas en la última década, con un impacto particularmente devastador en la niñez.

Una generación marcada por Influencers y la promesa del dinero fácil

En el trasfondo de esta narrativa se vislumbra un panorama sombrío marcado por las condiciones de pobreza que afectan a la población en general. Esta realidad, sumada a la falta de oportunidades, crea un terreno propicio para que el desinterés, la apatía y la falta de perspectiva académica se apoderen de los estudiantes. Estos jóvenes se ven constantemente bombardeados por la cultura del inmediatismo y las promesas de riqueza fácil y éxito repentino, hábilmente difundidas por los gurús de los medios a través de redes sociales y otros canales de comunicación.

En este contexto, es evidente que una parte significativa de la juventud contemporánea no percibe la escuela con buenos ojos. Más bien, se erigen como «emprendedores» modelados por una sociedad que les insinúa la posibilidad de enriquecerse de la noche a la mañana. Se les presenta la imagen seductora de convertirse en influencers, youtubers, cantantes o incursionar en plataformas como OnlyFans y TikTok. Es la generación del “Yo me llamo», que surge sobre los cimientos de una sociedad donde la «cultura traqueta» ha vendido la ilusión de que adoptar roles como traquetos, prepagos o modelos webcam constituye un pasaporte directo hacia la fama y la fortuna.

Es importante respaldar estas reflexiones con datos concretos que ilustren la magnitud de esta problemática. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), más del 40% de la población colombiana vive en condiciones de pobreza, lo que refuerza la conexión entre la falta de recursos y oportunidades y el desinterés académico.

Asimismo, un informe reciente de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) revela que el desempleo juvenil en Colombia alcanza cifras preocupantes, ubicándose en un 21%. Estas estadísticas respaldan la percepción de la juventud sobre la escasa viabilidad de encontrar oportunidades de desarrollo a través de la educación tradicional.

Esta actitud desafiante hacia la educación también se ve alimentada por el atractivo virtual de la fama y la riqueza. Datos de estudios psicosociales indican que el 60% de los jóvenes colombianos consideran que las redes sociales son una vía legítima para alcanzar el éxito, confirmando así la influencia de estas plataformas en la percepción de la realidad de la juventud. Incluso según datos recientes de octubre de 2023, Colombia es el cuarto país de Latinoamérica con el mayor número de influencers y el segundo país en inversión de publicidad digital solo por debajo de Brasil.

Desocupación post secundaria

La perspectiva tanto laboral como académica entre los estudiantes graduados no constituye un estímulo que despierte el interés de los jóvenes. Según revela la Universidad del Rosario, apenas el 40% de los egresados de bachillerato logra acceder a la educación superior, sin hacer distinción entre colegios públicos y privados. Esta realidad se explica, en parte, por el elevado costo de las carreras universitarias, la carencia de orientación vocacional, la necesidad de aceptar empleos ocasionalmente mal remunerados para contribuir al sustento familiar, y otros factores correlacionados.

Las cifras proporcionadas por el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana arrojan luz sobre la magnitud de este desafío. El análisis de la tasa de transición inmediata de estudiantes provenientes de instituciones educativas públicas y privadas hacia la educación superior revela que cerca de 2 millones de colombianos, con edades comprendidas entre los 17 y 21 años, se encuentran excluidos de esta cobertura vital.

Estas estadísticas subrayan la urgencia de abordar las barreras que obstaculizan el acceso a la educación superior en Colombia. El elevado porcentaje de jóvenes excluidos de este proceso demuestra que la falta de oportunidades educativas no se limita a la disparidad entre colegios públicos y privados, sino que se extiende a un problema sistémico que afecta a una parte significativa de la juventud colombiana.

El panorama se torna aún más desafiante al considerar que la falta de orientación vocacional y la necesidad imperante de contribuir al ingreso familiar inciden directamente en las decisiones educativas de los jóvenes. Resulta imperativo, por tanto, implementar medidas que no solo faciliten el acceso económico a la educación superior, sino que también ofrezcan orientación y apoyo a los estudiantes en la toma de decisiones cruciales para su futuro académico y profesional.

El escenario escolar. Entre la represión y la inoperancia

Al abordar los elementos anteriores podríamos argumentar que “estudiar” no representa un camino “atractivo” para muchos jóvenes colombianos, eso explicaría en parte el desinterés frente al proceso académico pero el análisis no puede quedarse sin un elemento estructural, el papel de los educadores y de las instituciones educativas.

Desafortunadamente y hay que ser muy autocríticos y responsables, el común denominador del funcionamiento en las instituciones educativas distritales es que muy pocas cosas funcionan bien, la gestión de calidad solo ha servido para que muchos directivos docentes hayan abandonado su papel como lideres y dinamizadores de la pedagogía y actúen mas como jefes de personal de una fábrica.

El marco reglamentario de la educación colombiana viene girando mas hacia el funcionamiento vertical y empresarial de la escuela, delimitando y controlando horarios, porcentajes de aprobación, informes estadísticos, racionalización de recursos,  manuales de procesos y procedimientos draconianos, entrenamiento  para contestar pruebas, todo un armatoste burocrático y tecnicista que  haciendo honor a la verdad no redunda en mejores resultados académicos y un mejor funcionamiento de la institución educativa.

Hay que puntualizar que todo ese andamiaje en muchos casos es utilizado por algunos directivos docentes, para reprimir y perseguir al maestro de aula cual, si fuera obrero raso que debe entregar producción al final del día, creando climas institucionales invivibles en donde las demandas, las amenazas, la falta de trabajo en equipo, las extralimitaciones de funciones, los malos manejos alimentan la apatía laboral y el que muchos docentes terminen haciendo lo mínimo.

Claro que existen escuelas e instituciones que tienen otras prácticas de gestión pero algo que es recurrente en la gran mayoría es la ausencia de diálogo pedagógico y constructivo, aquí la experiencia de más de dos décadas en educación me anima a argumentar que si bien hay muchos maestros con posgrados, muy bien preparados, estos títulos terminan en muchas ocasiones solo de utilidad para subir en el “escalafón” y elevar los ingresos, a causa de la ausencia de espacios institucionales para trabajar en equipo con otros maestros en propuestas pedagógicas que influyan definitivamente en la transformación de prácticas pedagógicas.

A pesar de los loables esfuerzos realizados por muchos educadores en términos de capacitación y formación, la maquinaria escolar persiste en funcionar de manera anacrónica, manteniendo intactas sus estructuras desde décadas atrás. Los currículos se despliegan en áreas de enseñanza que, dependiendo de la institución educativa, oscilan entre 13 y 15 o más, sin establecer conexiones coherentes entre sí ni con el mundo real.

En este escenario, cada docente, imbuido de responsabilidad, defiende sus métodos y enfoques al final del año ante la comisión de evaluación y promoción. Este proceso, más allá de ser un espacio para reflexiones pedagógicas, se convierte en un terreno donde se elaboran balances, se extraen estadísticas, se otorgan notas y se posicionan subjetividades y simpatías. En este peculiar teatro educativo, se suscitan auténticos «milagros».

Es común que estudiantes que han acumulado reprobaciones en seis o más materias a lo largo del año, misteriosamente vean reducida esta cifra a una o dos, generalmente relegadas a asignaturas como religión, ética o educación física. Estas últimas se someten a una suerte de «recuperación» mediante pruebas, culminando con la aprobación del año escolar.

Este enfoque carece por completo de pedagogía, trabajo en equipo o diálogo efectivo entre los maestros. Además, se observa una ausencia palpable de compromiso serio por parte de las familias de los estudiantes. En lugar de centrarse en estrategias educativas efectivas, el sistema se aferra a la rigidez de las estadísticas como única medida de éxito.

Lo peculiar de todo esto es que las recetas utilizadas administración tras administración es la misma, olvidando todo el contexto presentado anteriormente, ni los mismos docentes nos salvamos, nos aferramos a la tradición, cuantas veces en las instituciones educativas he escuchado que unos compañeros casi que le gritan a otros: ¡profe aquí siempre lo hemos hecho así! o algunos en tono conciliador intentando convencer y dando cátedra de experiencia : “no se desgaste compa, ¿para qué?, nadie se lo va a agradecer, cuide su salud”, “cumpla el horario y lleve el seguimiento de los estudiantes, ahí está el secreto”, y otras tantas que hacen parte de la jerga o currículo oculto de las instituciones educativas, así terminan muchos maestros y maestras trabajando casi en la clandestinidad, haciendo su proyecto en solitario, soportando la crítica y a veces recibiendo el apoyo en intentos individuales de transformar la escuela.

Mientras tanto el mundo cambia aceleradamente, las nuevas tecnologías, la virtualidad, las inteligencias artificiales transforman el mundo que conocemos, si sufrimos con Wikipedia y el “copy page” de los estudiantes en sus tareas, con los resúmenes de libros en portales como “el rincón del vago”, no me quiero imaginar con el uso del ChatGPT para iniciar por algo.

El sindicato de maestros, de espaldas a la pedagogía

En medio de este complejo panorama, es imprescindible abordar el papel desempeñado por las organizaciones sindicales de los docentes colombianos. Desafortunadamente, gran parte de la responsabilidad de la debacle educativa se les endosa, perpetuando una narrativa que ha sido hábilmente construida por sectores adversos a la educación pública. Estos actores, ansiosos de la privatización del sistema educativo, han empleado desde hace décadas argumentos reduccionistas y falaces. Han posicionado la idea de que FECODE, la principal federación sindical de educadores, «administra» los colegios públicos y utiliza las aulas para «adoctrinar» a los estudiantes.

Este relato, amplificado por diversos medios informativos del país, ha contribuido a estigmatizar al maestro o maestra de la escuela pública como un individuo «vago», «perezoso» y, en los casos más extremos, un «guerrillero» camuflado al servicio de la extrema izquierda. Las consecuencias de esta construcción mediática han sido nefastas para la imagen del magisterio colombiano, que ha terminado siendo perseguido, violentado, arrinconado y discriminado.

Los datos sobre persecución sindical son evidentes. Informes e investigaciones emitidas por FECODE documentan cómo maestros y maestras son víctimas del conflicto armado colombiano. Este patrón de violencia culmina en el reconocimiento del movimiento sindical y del magisterio como sujetos de reparación colectiva, subrayando la necesidad de comprender que el análisis de los resultados académicos de los estudiantes colombianos está intrínsecamente ligado a la realidad de la escuela y las condiciones laborales de los docentes.

Este ciclo de violencia y degradación contra los maestros se intensifica, manifestándose en formas más sutiles, pero igualmente perjudiciales, entre ellas esas que se dan entre algunos de los funcionarios administrativos de ministerios y secretarías contra los docentes; se observan desprecios por la profesión docente en los incentivos, los reconocimientos y el trato displicente en las mesas de negociación sindical. Incluso los padres de familia, amparados por normativas laxas, muestran una creciente violencia e intolerancia hacia los docentes, exigiendo más a los educadores que al propio Estado.

Estas problemáticas, unidas a la centralización de la agenda sindical en cuestiones como salario, derechos laborales, escalafón y financiación, junto con una actitud reactiva derivada de la embestida neoliberal, que impone una posición constante de resistencia, han limitado la propuesta pedagógica del magisterio. Este enfoque se traduce en iniciativas aisladas que no logran impulsar la revitalización del movimiento pedagógico ni, mucho menos, la construcción de una propuesta educativa integral para el país.

Para algunos sectores del sindicalismo magisterial, esta realidad resulta difícil de aceptar. Están tan inmersos en sus luchas por el micropoder y las influencias que pasan por alto el hecho evidente de que, en este momento crucial, el movimiento sindical del magisterio no solo debe velar por la defensa de la escuela pública y del derecho a la educación, sino que también tiene la responsabilidad de ser un actor protagónico en la transformación del sistema educativo.

Es imperativo trascender las limitaciones inherentes a la resistencia constante y explorar nuevas dimensiones donde el sindicato de maestros no solo abogue por las condiciones laborales, sino que también promueva una visión pedagógica crítica y emancipadora. En este sentido, resulta esencial la formulación y defensa de propuestas educativas innovadoras que respondan a los desafíos actuales y contribuyan a la construcción de un modelo educativo acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea.

La participación activa del sindicato magisterial en la transformación de la escuela no solo sería una respuesta a las problemáticas actuales, sino que también consolidaría su papel como agente de cambio en la construcción de un sistema educativo más inclusivo, dinámico y adaptado a los desafíos del siglo XXI.

Es lamentable observar cómo ciertos sectores arraigados en los sindicatos regionales y, en particular, en FECODE, aprovechan su posición para impulsar la agenda de sus partidos y movimientos políticos. Este accionar, sin embargo, viene acompañado de un costo significativo: sacrificar las reivindicaciones pedagógicas del magisterio, que trascienden con creces la simple cantidad de estudiantes por aula.

El debate sobre el tamaño de las clases, si bien relevante para abordar el hacinamiento, no aborda de manera sustancial las prácticas pedagógicas dentro del aula. Puede haber maestros con 40 o 25 estudiantes, pero si se continúa limitando a cumplir el currículo neoliberal, que esencialmente forma futura mano de obra barata, la situación no experimentará mejoras significativas. La escuela pública clama por una transformación total. ¿Dónde quedó la discusión sobre estilos y ritmos de aprendizaje? ¿Y la reflexión sobre los campos de pensamiento? ¿Dónde se encuentra el diálogo sobre la evaluación escolar? ¿Persistiremos en eludir la posibilidad de evaluarnos pedagógicamente como maestros? ¿Dónde está la conversación sobre la educación rural y la inclusiva?

Resulta desconcertante mantener la afirmación de que las nuevas tecnologías son intrusas en las aulas. ¿Continuarán los directivos docentes desempeñando el papel de gendarmes de la administración, creyendo erróneamente que los dispositivos de control y la falta de democracia escolar son la senda hacia la excelencia académica? ¿Persistirán algunos sectores del magisterio en oponerse a la transformación, incluso adoptando actitudes irresponsables a nivel laboral, respaldándose en una interpretación sesgada de la libertad de cátedra?

Lo más preocupante no es solo que las pruebas PISA, con todas sus contradicciones, evidencien un estado de crisis educativa. Lo verdaderamente inquietante radica en la dificultad de muchos actores del proceso para asumir su grado de responsabilidad, limitándose a culparse mutuamente durante décadas. Mientras tanto, la niñez y la juventud se ven privadas de la oportunidad de prepararse para un futuro global incierto, donde el Estado policial global extiende dispositivos de control, exclusión y manipulación social.

Estos facilitan que la derecha y los nuevos fascismos del siglo XXI lleven al poder a figuras que convencen a la sociedad de que la existencia de derechos humanos es la causa de la crisis multidimensional. Por ende, propugnan por su extirpación, eliminación y, asombrosamente, son tratados como salvadores.

Referencias

Aguilar Calderón, F. R. (s.f.). Radiografía de los docentes de Bogotá. Pensar la educación.  Recuperado de: BanRepublica . (2023). Deuda externa de Colombia. Obtenido de https://www.banrep.gov.co/sites/default/files/paginas/bdeudax_t.pdf

Bayona Rodríguez, H. (2017, 25 de julio). La imposibilidad que tienen los docentes de ascender: la realidad del 1278. Red de la Educación. La Silla Vacía. Recuperado de          https://www.lasillavacia.com/red-de-expertos/red-de-la-educacion/la-imposibilidad-que-    tienen-los-docentes-de-ascender-la-realidad-del-1278/

El Espectador. (s.f.). Solo el 39% de bachilleres en Colombia continúa con estudios superiores. Recuperado de https://www.elespectador.com/educacion/solo-el-39-de-bachilleres-en-colombia-continuan-con-estudios-superiores/

El Tiempo. (2021, April 26). Congresistas piden bajar gasto militar e invertir en atención de pandemia. URL: https://www.eltiempo.com/justicia/servicios/congresistas-piden-bajar-    gasto-militar-e-invertir-en-atencion-de-pandemia-583859

FECODE. (2022). La Escuela, un territorio que resiste la guerra. Recuperado de:                                  https://fecode.edu.co/images/comunicados/2022/La_Escuela_un_territorio_que_resiste_l  a_guerra.pdf

Influencity. (2023). El mayor estudio de influencers de Latinoamérica: El estado del influencer     marketing en 2023. Recuperado de:  https://influencity.com/es/recursos/estudios/el-mayor- estudio-de-influencers-de-latinoamerica-2023/

Instituto Nacional de Salud. (2021). Violencia de Género e Intrafamiliar (Código 875) [Report]. Grupo de enfermedades no transmisibles, Subdirección de Prevención, Vigilancia y Control en Salud Pública, Dirección de Vigilancia y Análisis del Riesgo en Salud Pública.    notransmisibles@ins.gov.co. https://www.ins.gov.co/buscador-                                          eventos/Informesdeevento/VIOLENCIA%20DE%20GENERO%20E%20INTRAFAMILIAR%20IN FORME%20FINAL%202021.pdf

La República. (2021, 23 de agosto). En Colombia son cerca de dos millones de jóvenes que ni estudian ni trabajan. Recuperado de https://www.larepublica.co/economia/en-colombia-  son-cerca-de-dos-millones-de-jovenes-que-ni-estudian-ni-trabajan-3220195

La República. (2023, 14 de septiembre). Hay más de 1,03 millones de jóvenes  desocupados, con tasa de desempleo de 16,6%. Recuperado de: https://www.larepublica.co/economia/hay-  mas-de-1-03-millones-de-jovenes-desocupados-con-tasa-de-desempleo-de-16-6-3704518

OCDE. (s.f.). ¿ Qué es PISA? Recuperado el 12 de diciembre de 2023, de https://www.oecd.org/pisa/pisa-es/

Transparencia por Colombia. (2023). Centros Poblados, ¿quiénes se quedaron con los 70 mil millones? Obtenido de https://transparenciacolombia.org.co/negocios-fantasma/centros-poblados-quienes-se-quedaron-con-los-70-mil-millones/

Universidad del Rosario. (2023, 14 de agosto). Menos de la mitad de los bachilleres en Colombia logra acceder de inmediato a la educación superior. Nova et Vetera. Recuperado de https://urosario.edu.co/periodico-nova-et-vetera/nuestra-u/menos-de-la-mitad-de-los-  bachilleres-en-colombia-logra-acceder-de-inmediato-la-educacion

 

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Argentina: Una ONG construye nuevas escuelas para darles a los niños una educación digna.

Noticias Deja un comentario

“Pan del Alma”, bajo el lema “Con educación es posible”, erradica aulas rancho y construye nuevas en lugares vulnerables de la Argentina.

La educación es un derecho básico de todos los niños y adolescentes, a quienes les proporciona habilidades y conocimientos necesarios para desarrollarse como adultos. Además, les da herramientas para conocer y ejercer otros derechos.

Darles a los niños la posibilidad de tener una educación digna es la base de “Pan del Alma”, una organización sin fines de lucro en crecimiento constante con una trayectoria de 20 años, radicada en la localidad bonaerense de Campana. Bajo el lema “Con educación es posible”, la entidad erradica escuelas rancho y construye nuevas en lugares vulnerables de la Argentina.

“Nuestra misión es erradicar una escuela por año y construir una nueva en lugares vulnerables de la Argentina”, indicaron desde la ONG, a la vez que señalaron: “Durante todo el año trabajamos duramente para recaudar fondos, comprar materiales, logística, insumos sanitarios, para viajar hasta el lugar y en 3 días hacer la escuela, la misma consta de dos aulas, oficina de dirección y dos baños y contamos con un equipo que asiste en atención médica primaria, higiene y educación a la comunidad intervenida”.

Cómo es trabajar en una escuela construida por la ONG

Elizabeth Rodríguez, exrectora de la Escuela Otumpa en Santiago del Estero, comentó que trabajar en una escuela construida por “Pan del Alma”, representa “hacerse cargo de una gran responsabilidad frente a los integrantes de la ONG, a los padrinos del proyecto y ante la comunidad educativa que integra la institución con todos sus componentes: materiales, técnicos y humanos”.

“Te encontrás frente a una ventana que se abre cuando muchos te cerraron las puertas”, expresó Rodríguez y añadió: “Esa responsabilidad va más allá de un agradecimiento por la respuesta rápida a una necesidad concreta, implica el desafío que tenemos de educar en valores a un grupo humano en un tiempo donde estos se están perdiendo. Por otro lado, debés comenzar a posicionarte frente a otros a los que poco les interesa la cuestión porque los han acostumbrado a recibir sin exigirles una mínima valoración”.

Rodríguez añadió: “Esto es lo más difícil, pero no es imposible si uno marca una línea y se pone firme frente a esa realidad y en la tarea de enseñar a valorar el esfuerzo de otros que dieron su tiempo, su trabajo en equipo y que fueron solidarios ante la necesidad para que se concrete en un plazo mediano el sueño de la Escuela Propia. Hay valor en la ayuda mutua para enfrentar el problema y encontrar las soluciones. Hay valor en la palabra empeñada en un acto simple de hacer una escuela, llegando a donde otros no llegan por la sencilla razón de que se obra en consecuencia, sin burocracia, intereses mezquinos ni especulaciones “.

“Creo que el Estado debe revisar sus políticas educativas en un sano y oportuno ejercicio de la democracia. Así como se instaló el debate presidencial se debería instalar el debate de futuros ministros de cuatro áreas que, a mi criterio, representan la cuatro patas de una mesa de discusiones ineludibles: economía, educación, salud y justicia. Mientras esto no ocurra, se harán visibles las ausencias, ganará la ‘indiferencia’, crecerá la ‘especulación’, nos igualará la ignorancia y la indiferencia será la opción frente tanta incertidumbre”.

https://tn.com.ar/salud/noticias/2023/11/14/una-ong-construye-nuevas-escuelas-para-darles-a-los-ninos-una-educacion-digna/

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La escuela ante la barbarie

Rosa Cañadell Deja un comentario

Por: Rosa Cañadel

Hay que informar de las protestas que se están haciendo en nuestro país y en muchos más países de todo el mundo, en defensa del pueblo palestino, que es lo que en estos momentos está sufriendo una masacre sin precedentes. Pero, sobre todo, hay que transmitir la idea de que matar a niños y personas inocentes es una barbaridad, las haga quien las haga, y no debería permitirse, que las guerras nunca solucionan nada.

Siempre habíamos pensado que era importante estudiar la historia para no caer en los mismos errores, y así se lo explicábamos a nuestros alumnos. Por eso, siempre explicábamos las atrocidades de los nazis contra el pueblo judío y reclamábamos (y reclamamos) la importancia de que nuestros jóvenes conocieran lo que significó el golpe de estado de Franco, la guerra civil y las barbaridades del franquismo.

También teníamos la idea de que era muy importante hablar de los derechos humanos como cuestión esencial para la humanidad, educar por la paz y enseñar a resolver los conflictos sin violencia.

Ahora, me pregunto cómo transmitir estas ideas, fundamentales para el futuro de nuestra sociedad, si nuestros niños y jóvenes ven en la TV, en las redes, en el TikTok, en YouTube… cómo los conflictos se están resolviendo con guerras y más guerras y, sobre todo, con un ataque a personas inocentes, criaturas incluidas, en Israel y, de forma ostensiblemente desproporcionada y cruel contra el pueblo palestino.

Teníamos la idea de que era muy importante hablar de los derechos humanos como una cuestión esencial para la humanidad, educar por la paz y enseñar a resolver los conflictos sin violencia

Sabemos también que, además, los chicos y chicas reciben todo tipo de información completamente contradictoria y engañosa sobre lo que está pasando. Como en toda guerra (aunque ahora creo que lo que está ocurriendo en Gaza no es una guerra sino un genocidio) la verdad es una de las primeras víctimas.
Las redes sociales y muchas de las cosas que miran nuestros jóvenes, están llenas de análisis realizados por personajes con miles de seguidores que, sin tener información ni capacidad crítica, pontifican sobre el tema.

Y ante todo, ¿qué debería hacerse en las escuelas? Si se toma partido por uno u otro bando, nos acusarán de adoctrinar, de ser islamofóbicos o de ser antisemitas. ¿Debemos no decir nada, por miedo o por pudor? ¿Debemos dejar que todo lo que habíamos deseado que fuera la educación, como herramienta de concienciar a nuestro alumnado y prepararlo para poder mejorar la sociedad, quede aparcado?

Yo creo que la situación es terrible en sí misma, pero además, ahora, es una barbarie totalmente televisada, en uno u otro medio. Los niños y jóvenes pueden ver a criaturas masacradas, mujeres desesperadas, hospitales sin electricidad, viviendas totalmente destrozadas y declaraciones que esto continuará porque una de las partes “tiene el derecho a defenderse”. O sea, les estamos transmitiendo la ideas de que todo es lícito y que se pueden hacer barbaridades de forma totalmente impune. Y, a mí, esto me parece muy terrible.

Quizás no es necesario tomar partido, pero sí es necesario, y yo creo que es imprescindible, dar toda la información, dar información veraz, contar toda la historia de este conflicto, como nace el Estado de Israel, qué pasó con la gente que ya vivía en Palestina, cómo se ha ido agrandando el territorio ocupado por Israel, cómo quedaron asediados los habitantes de Gaza, cómo nació Hamás y qué ha hecho para desencadenar una respuesta tan desorbitada, qué intereses están detrás, quién apoya en Israel y quien apoya a los palestinos, qué dice la ONU, qué dicen las organizaciones humanitarias que están trabajando en Gaza, qué ocurre en los hospitales según Médicos Sin Fronteras… Y a partir de ahí, poder debatir y discutir. Es necesario que les ayudemos a reflexionar, a entender las razones, a buscar argumentos ya intentar imaginar soluciones. Las aulas son un sitio privilegiado.

Cuando yo daba clase en el instituto estalló la guerra de Irak y, junto con otros profesores/as, elaboramos un pequeño dossier sobre el país, historia y la invasión. Con todo esto, los alumnos y alumnas pudieron entender qué estaba pasando, de que estaban hablando en la tele y en la calle y porque tanta gente salía a la calle a protestar con el lema “Paremos la guerra”. Y quienes quisieron (muchos lo hicieron) podían sumarse a las protestas y/u organizar sus propios debates.

Es necesario que les ayudemos a reflexionar, a entender las razones, a buscar argumentos ya intentar imaginar soluciones. Las aulas son un lugar privilegiado

Ahora también hay que informar de las protestas que se están haciendo en nuestro país y en muchos más países de todo el mundo, en defensa del pueblo palestino, que es lo que en estos momentos está sufriendo una masacre sin precedentes. Pero, sobre todo, hay que transmitir la idea de que matar a niños y personas inocentes es una barbaridad, las haga quien las haga, y no debería permitirse, que las guerras nunca solucionan nada y que quien las paga nunca son los dirigentes que las organizan , sino los soldados obligados a matar y destrozar, y la población por lo general que sólo quiere vivir en paz. Es necesario que puedan distinguir entre los dirigentes y los pueblos. En este caso, deben saber que los palestinos no son Hamás ni los israelíes son Netanyahu y su camarilla.

Estamos en un momento muy complicado de la historia, con crisis de todo tipo, y ahora, con una situación humanitaria terrible, y la escuela, el instituto y la Universidad no debería quedarse al margen. No podemos dejar que las futuras generaciones crezcan insensibles a lo que ocurre en nuestro país y en el resto del mundo. Estamos educando a los futuros ciudadanos y ciudadanas y hay que poder inculcarles valores positivos, de empatía, de solidaridad, de justicia, de paz. Hay que darles herramientas para entender el mundo y animarles a participar en aquellos ámbitos, de debate y/o de protesta, en los que se busca la forma de mejorarlo. Que sean conscientes de que todas y cada una de nosotros formamos parte de esta humanidad y si queremos un futuro justo y en paz, será necesario trabajar para conseguirlo.

Es importante que los chicos y chicas salgan del Instituto y la Universidad con la convicción de que es necesario luchar contra todo tipo de violencias y que hay que defender los derechos humanos, que no se acostumbren a que las guerras y las masacres son normales, que no terminen insensibles ante el dolor ajeno y que sean capaces de indignarse ante las injusticias y ante la violencia. Que se sientan solidarios con las personas que sufren y tengan ganas de implicarse en detener todo tipo de agresiones, guerras y violencias.

La escuela ante la barbarie

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Cómo se crea el poder popular

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Por: Margarita Labarca Goddard

En el siglo XX se debatieron diferentes concepciones sobre las formas de lucha, pero todas de una u otra manera se sintetizaban en “la toma del poder”. Se toma por  la vía pacífica o por la vía armada, esa era la gran discusión.

En general, la toma del poder era la toma del poder Ejecutivo, llegar a la Presidencia de la República en primer lugar. También estaban el poder Legislativo y el Judicial, pero en la mayoría de los países el Ejecutivo era el más importante, a no ser que hubiera un sistema parlamentario.

Entonces, ¿tomar el poder es tomarse La Moneda, la Casa Rosada, el Despacho Oval o el Kremlin? Sí, pero eso sería tomarse solamente el poder Ejecutivo. Ya se ha comprobado que el verdadero dominio de un país no está allí.

Y va surgiendo entonces con más fuerza la pregunta ¿Dónde está verdaderamente el  poder?

Volviendo a Chile, es fácil entender que tomarse el poder no es sólo tomarse el Poder Ejecutivo, tomarse La Moneda, como una especie de toma de la Bastilla por medio de elecciones (aunque la Bastilla no era la sede del gobierno sino una cárcel). El poder está un poco en La Moneda, otro poco en el Congreso y en los Tribunales; bastante más en las Fuerzas Armadas y muchísimo más en quienes son dueños de los medios de producción, tierras, fábricas, minas y otros y que lo manejan todo. Y también está en la prensa y en los medios de comunicación masiva de derecha, casi los únicos que subsisten.

Pero tomarse todas estas formas del poder político es casi imposible por cualquier vía. Incluso las revoluciones armadas triunfantes, a menudo han retrocedido o han sido derrotadas posteriormente. Hay muchos ejemplos bien conocidos.

En 1970 el pueblo de Chile creyó que se había tomado el poder porque había logrado el control del poder Ejecutivo, había llevado al compañero Salvador Allende a La Moneda. Él mismo también lo creyó, aunque con bastantes límitaciones. Pero no le echemos la culpa enteramente a Allende porque casi todos caímos en ese error.

Ahora, a este capitalismo en crisis pero por lo mismo muy agresivo, hay que reemplazarlo por un sistema diferente. Un gobierno y un sistema democrático, participativo, sin grandes desigualdades, con dignidad para todos, respetuoso de los derechos humanos, de los de la naturaleza, con un pueblo educado, empoderado y consciente. Un país en que no haya exclusiones ni discriminaciones por ningún motivo. La igualdad absoluta es difícil de alcanzar, pero todos serenos “bastante” iguales: no habrá barrios privilegiados ni colegios diferenciados, ni trabajos bien pagados y trabajos mal pagados. Cualquier trabajo debe alcanzar para vivir decente y dignamente,

Pero lo que va a hacer el pueblo en el poder es la siguiente etapa. La primera es ver cómo se llega al poder.

Como en Chile actualmente no hay grandes partidos revolucionarios y el pueblo todavía está muy desmovilizado y despolitizado, el método de tomar  el cielo por asalto parece que no funcionaría, al menos por ahora

Pues bien, todas las dificultades y obligaciones señaladas nos van indicando el camino: el poder no hay que tomarlo, hay que construirlo, hay que crearlo.

¿Y cómo se toma el poder desde abajo, cómo se crea poder popular?

Ese poder alternativo ya está en germen en pequeñas luchas, a veces aisladas, organizaciones y acciones separadas, pero que van tejiendo una red y después confluyen en un solo cauce. Así el pueblo se va empoderando. Pero ¡ojo! No sólo hay que considerar las batallas que se dan en Chile, hay que mirar hacia los países vecinos e incluso hacia los lejanos, porque si hay algo cierto es que esta pelea no se va a dar en un solo país sino en un conjunto de países.

Las batallas que se dan en el barrio, en la fábrica, en la escuela, en las provincias, en las poblaciones; los combates por la educación, por la salud, por la tierra, por el trabajo, van creando un torrente imparable, forman ríos y desembocan en la totalidad.

Y además hay una cosa importante que se debe considerar: en Chile hubo muchas experiencias de autogestión y de control de fábricas y fundos por parte de los trabajadores. Las fábricas expropiadas o intervenidas por el gobierno popular eran manejadas democrática y eficientemente por los obreros. Los campesinos de predios expropiados o intervenidos echaron a andar fundos desmantelados por los terratenientes. Y lo hicieron con eficiencia y en forma democrática y colectiva, sin contar con elementos de trabajo, sin dinero, casi con las uñas porque lo necesitaban para comer. Fue un período en que el pueblo se empoderó y aprendió. Esas experiencias están enterradas pero no olvidadas, se conservan en el fondo de la memoria colectiva.

Una de las experiencias más importantes en esta materia fue la de los cordones industriales. Se ha escrito mucho sobre ellos, pero aquí lo voy a tratar de explicar rápidamente, pues de otro modo habría que escribir un libro al respecto.

En primer lugar, hay que tener claro que los cordones industriales, creados en tiempos de la Unidad Popular, o sea en el gobierno de Salvador Allende, fueron un invento chileno. ¿Ven que acá hay antecedentes y capacidades para crear el poder popular?

¿Y qué eran, en síntesis, estos cordones? Eran agrupaciones de empresas o fábricas que funcionaban en la misma zona geográfica, y que habían sido intervenidas o expropiadas por el gobierno o tomados por los trabajadores. Los primeros y los principales estuvieron en Santiago, pero también los hubo en provincias. Los obreros estaban en contacto permanente y se coordinaban para apoyarse en sus reivindicaciones y en sus luchas. Pero como ellos manejaban directamente la empresa, se preocupaban también de que esta funcionara perfectamente e intercambiaban materias prima, transporte y todo lo que se necesitara. Esto implicaba un apoyo al gobierno y al bienestar del país.

Entre estos cordones industriales, se pude mencionar al Cordón Cerrillos, que fue un ejemplo por su forma de organización, y entre los  más importantes de Santiago, el Cordón San Joaquín; el de Vicuña Mackenna; el Estación Central, el de O’Higgins, el Cordón Macul, Cordón Recoleta, Cordón Mapocho, etc.

Su organización y forma de trabajo se fue haciendo  bastante común, puesto que ellos se comunicaban entre sí. La manera de realizar las asambleas, la elección de dirigentes y otras. Aquí también se ve el germen de lo que puede ser la creación de poder popular.

Esta concepción chilena fue uno de los primeros objetivos que se planteó la dictadura en su accionar contra el pueblo: bombardearon las fábricas, detuvieron y asesinaron a los dirigentes o los desaparecieron. Pero los cordones industriales fueron una experiencia admirable, ejemplo para otros países, que debe constituir uno de los  pilares para la creación del poder popular.

En el campo, en los predios agrícolas también hubo avances muy significativos. Les diré algo sobre el  Complejo Forestal y Maderero Panguipulli. Su dirigente, el trabajado forestal José Bravo Aguilera –felizmente sobreviviente – escribió un libro al respecto, titulado “De Caranco a Carrán”, por los nombres de algunos de los predios que constituían el complejo. Este libro fue prologado por el compañero Franck Gaudichaud, en los siguientes términos:

“Los trabajadores de la madera se transformaron y autoconstruyeron en una fuerza de clase tan potente, tan “disruptiva”, que desestabilizaron y terminaron por literalmente desplazar la descomunal hegemonía acumulada por unas pocas familias latifundistas sobre un conjunto de varios miles de obreros forestales, un territorio que representaba más de 350 mil hectáreas, incluyendo una reserva de bosque nativo excepcional y tierras ancestrales del pueblo nación-mapuche.” (Extracto del prólogo de Franck Gaudichaud).

¿Y cómo va a abordar el poder popular los  problemas nacionales, los grandes asuntos del país, por ejemplo, los impuestos, la recuperación de nuestras materias primas y tantos  otros que son propios de un poder centralizado?

Es claro que estos asuntos no se pueden plantear, analizar ni decidir en una asamblea de fábrica, en una reunión de Consejo de campesinos ni en un cordón industrial. Por lo tanto siempre deberán delegar estas funciones en un poder ejecutivo centralizado, un poder legislativo y un poder judicial. Podría haber otras formas de organización del Estado, pero esta me parece la más práctica.

¿Y cómo se va a garantizar que estos dirigentes no flaqueen, no se vendan, no traicionen? Pues porque todas estas personas serán elegidas por el pueblo, incluso los jueces, según sus antecedentes y programas. Y los que no cumplan, se den vuelta la chaqueta o resulten ineptos, serán revocados de conformidad con procedimientos adecuados que se fijarán en la Constitución que habrá que elaborar.

Y así, a medida que se va constituyendo desde la base el poder popular, va creándose a la vez una nueva cultura que incluye la solidaridad, el respeto por la comunidad y por el otro, el afán de una vida más simple y respetuosa de la naturaleza. No porque los seres humanos sean siempre buenos, generosos y creativos, sino porque será la única forma de sobrevivir en ese mundo nuevo que habrá que construir.

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

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Patrizio Bianchi, ex ministro de educación italiano: “La escuela es el núcleo vital para las transformaciones que vienen”

Noticias

En esta nueva edición del ciclo “El futuro de la educación – Conversaciones con Alberto Barbieri”, entrevistas a destacados líderes internacionales en educación y ciencia, el ex ministro italiano subraya la importancia de conectar la escuela con el ámbito productivo y anima a los jóvenes a enfrentar con valentía los desafíos actuales.

Además de haber sido ministro de Educación en Italia bajo la gestión de Mario Draghi, Patrizio Bianchi es especialista en economía, politólogo por la Universidad de Bolonia y fue rector de la Universidad de Ferrara, ciudad en la que vive. “Estamos en medio de una transformación estructural”, afirmó. Considera que la escuela “no solo brinda habilidades y conocimiento, sino que representa el núcleo de la comunidad. Debemos encontrar formas de capacitar individuos para que se adapten a la transformación social. Por eso es vital hablar de la escuela”.

Actualmente dirige la Cátedra Unesco de Educación, crecimiento y equidad en la Universidad de Ferrara, donde defiende que el crecimiento no es solo desarrollo, sino también progreso económico. Ante una cuestión de Barbieri sobre el rol futuro de los técnicos, Bianchi comentó que la percepción actual data de la era fordista, donde un individuo mantenía la misma función de por vida. “Hoy, un técnico es distinto: es alguien con la habilidad de aprender constantemente y adaptarse a las transformaciones laborales. Requerimos escuelas que proporcionen a los jóvenes una formación técnica robusta”.

“Creo que las profesiones emergentes son transdisciplinarias, destacando la creatividad, innovación y habilidades. Adam Smith decía que la eficiencia radica en habilidad y destreza, con una perspectiva crítica en cada acción. Por ello, la innovación debe ser una práctica diaria”, expresó.

Para Bianchi, “el mundo laboral está evolucionando rápidamente; la tecnología avanza y las demandas cambian. Antes existía la producción masiva, ahora la personalización cobra relevancia. Esto exige flexibilidad productiva y entender las transformaciones sociales”.

Bianchi: "Necesitamos que una escuela pueda proveer a los chicos y a las chicas bases técnicas sólidas”.Bianchi: «Necesitamos que una escuela pueda proveer a los chicos y a las chicas bases técnicas sólidas”.

La dinámica laboral cambia aceleradamente, demandando individuos capaces de colaborar y vincular investigación con producción. La Escuela Técnica de Villa Lugano, pionera con Barbieri como rector, está en Buenos Aires en una zona vulnerable. Sus estudiantes, residentes locales, se capacitan profesionalmente, demostrando que la educación técnica debe ser accesible para todos los niveles educativos.

Bianchi añadió que “la educación contemporánea está en constante evolución. Debemos aprender a coexistir y adaptarnos a los cambios demográficos. Es esencial aprender a hacer”.

En relación al rápido avance tecnológico, Bianchi consideró la inteligencia artificial (IA) como un ámbito transdisciplinario. “No debemos ver la IA como un mero sector; todos debemos integrar su enseñanza. Estas herramientas serán útiles si potencian las habilidades humanas y no las reemplazan. La tecnología puede tanto crear como eliminar empleos, pero tiene el potencial de transformar desafíos sociales”.

Patrizio Bianchi: “En la escuela debe primar la creatividad, la capacidad de innovación y las destrezas”

Para él, la IA no debe verse como un tema separado. “Debemos integrarla horizontalmente en diversos campos de estudio. A los jóvenes, les animaría a no temer al cambio y buscar herramientas sólidas para enfrentarlo”.

“Recuerdo que en mi juventud, el lema era luchar; ahora, reconozco que es esencial trabajar y adaptarnos para mejorar la vida de todos”, concluyó.

Barbieri y Bianchi, con notables trayectorias académicas, son catedráticos eméritos. Bianchi enfatizó el rol universitario como semillero de ideas, alejándolo del mero debate televisivo y colocándolo como el foro de grandes ideas políticas.

El catedrático italiano sostiene que la educación del nuevo siglo, el conocimiento debe estar inmerso en un rápido cambio continuoEl catedrático italiano sostiene que la educación del nuevo siglo, el conocimiento debe estar inmerso en un rápido cambio continuo

“La universidad debe propiciar debates democráticos. No solo se trata de tecnología, sino de comprender la historia humana y global. Las instituciones académicas tienen la responsabilidad de forjar la democracia futura, centrada en las personas”, expresó.

Entre sus lecturas destacadas se encuentran “La riqueza de las naciones” de Adam Smith, que influenció sus reflexiones económicas, y la Constitución italiana de 1948, que subraya el valor del trabajo y los derechos humanos.

https://www.infobae.com/sociedad/2023/08/16/patrizio-bianchi-ex-ministro-de-educacion-italiano-es-esencial-transformarnos-para-lograr-una-vida-mejor/

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3er encuentro 18/08: Escuela Internacional Feminista de Políticas del Cuidado, Género y Educación. (Inscripciones Abiertas)

Luz Palomino

Luz Palomino/CII-OVE/Aquelarre de las Insumisas 

El 27 de julio dio inició la primera Escuela Internacional Feminista de Políticas del Cuidado, Género y Educación, la cual ha sido impulsada por el Aquelarre de las Insumisas en colaboración con el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. El Aquelarre de las Insumisas es una comunidad de mujeres de diferentes latitudes latinoamericanas y del mundo, quienes se juntan y organizan con el objetivo de formarse y compartir sobre las diferentes temáticas que incluyen los feminismos, también para ir forjando una gran red de mujeres rebeldes y combativas que luchan por un mundo más justo e igualitario desde los diferentes contextos territoriales. En este sentido, esta primera escuela busca promover una cultura del cuidado y de educación basada en la equidad de género con enfoques feministas, que reconozcan y valoren la diversidad de experiencias y contribuya a la formación de sociedades más justas e igualitarias.

Este viernes 18 de agosto estará con nosotr@s de invitada Valdecir Nascimento de Brasil. Dialogando sobre los feminismos negros. Ella es Historiadora egresada por la Universidad Federal de Bahía (UFBA) y master en Educación y Contemporaneidad por la Universidad del Estado de Bahía (UNEB). Activista del Movimiento de Mujeres Negras, coordinadora ejecutiva de Odara – Instituto de la Mujer Negra, de la Articulación de Organizaciones de Mujeres Negras Brasileñas (AMNB) y coordinadora de Brasil en la Red de Mujeres Afrolatinoamericanas, Afrocaribeñas y de la Diáspora. Compone la Secretaria Ejecutiva del Foro Permanente por la Igualdad Racial (FOPIR).

Ha sido una destacada defensora de los derechos de las mujeres en Brasil durante más de 40 años. En 2015, fue una de las organizadoras de la monumental «Marcha de Mulheres Negras» (la histórica Marcha de mujeres negras), que movilizó a más de 10 000 mujeres negras que pedían poner fin a la violencia y al racismo, y exigían igualdad de género. Nascimento es la Coordinadora Ejecutiva de ODARA–Instituto da Mulher Negra (Instituto de la mujer negra), con sede en Salvador, Brasil, y coordina la Rede de Mulheres Negras do Nordeste do Brasil (Red de mujeres negras del noreste de Brasil).

Queda abierta la invitación para acompañarnos en la tercera sesión de Escuela Internacional Feminista de Políticas del Cuidado, Género y Educación el próximo jueves 17 de agosto: 17 HRS México, Costa Rica y parte de Centroamérica; 18 HRS  Panamá, Colombia, Perú, Ecuador; 19 HRS  Venezuela, Puerto Rico, NY, Paraguay, Bolivia, Cuba, Chile; 20 HRS Argentina, Uruguay, Brasil.

Puedes inscribirte en el siguiente link: https://forms.gle/WRJZZrtNNCAMVMDd8

L@s esperamos.

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