Escuela

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Escuelas de segunda oportunidad: una responsabilidad pública

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

“La disolución de las fronteras entre lo público y lo privado alimentan una corrupción impune que envilece a las sociedades y pervierte la política en su papel de insustituible instrumento de acción ciudadana y de organización y funcionamiento de la sociedad en función de las necesidades de las personas” (Manifiesto de ATTAC-ESPAÑA (2013)

Hace unos días apareció en el Diari de la Educació la sorprendente noticia de que “Barcelona pone en marcha una escuela de segunda oportunidad. La primera de estas características de titularidad pública de todo el Estado. La gestión se ha adjudicado a Salesianos San Jordi y la Fundación El Llindar”. La noticias señala que las “escuelas de segunda oportunidad son escuela situadas en los márgenes, como sus alumnos, normalmente adolescentes que han dejado colgado sus estudios prematuramente y a los que algunas entidades sociales intentan dar una alternativa”.

Esas son algunas de las características de esas escuelas que recogen alumnado de fracaso y abandono escolar en riesgo de exclusión social. A raíz de la lectura de esta noticia, surgen muchas preguntas desde le asombro. La primera es: ¿Cuál es la novedad? ¿No había y hay en Cataluña centros públicos que han intentado e intentan dar respuestas de nuevas o segundas oportunidades al alumnado que ha abandonado o estaba a punto de abandonar el sistema educativo?, ¿por qué se ignora y silencia que hay muchas escuelas de segunda oportunidad que son públicas y que desde hace mucho tiempo, cuando empezaron los programas de “garantía social” (de desafortunado nombre), dan una magnífica respuesta alternativa a la que les dio de forma inadecuada la escuela ordinaria?

La segunda pregunta que surge es: ¿Cómo denominamos “de titularidad pública” a lo que es gestionado y puesto en manos privadas? ¿Es una confusión intencionada? ¿Dónde queda lo público, en facilitar el negocio de las entidades privadas? ¿Por qué no se ponen en manos de profesionales públicos bien preparados y comprometidos con este alumnado que, sin ninguna duda, hay muchos en Cataluña? No acabo de entender esta iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, que creía que tenía una opción clara por la educación pública y el derecho de todos a la educación, y no por poner en manos del mercado a personas en situaciones tan sensibles. Si es la escuela de titularidad pública la que ha segregado a este alumnado, es la escuela pública la que debe darles respuestas de segunda oportunidad para que lleguen al éxito educativo y profesional.

Tenemos escuelas de titularidad pública de segunda oportunidad, aunque no se llamen así, que son modélicas en muchos sitios. Conozco directamente estas escuelas de la Comunidad de Madrid, las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL), en las que trabajé mis últimos diez años de docencia, y los resultados de su labor inclusiva son sobradamente conocidos desde hace ya 30 años. Es verdad que son escuelas silenciadas porque están en los márgenes y en las afueras del sistema educativo, como lo está su alumnado, y uno tiene la sensación de que son “no-lugares” vergonzantes de un sistema que sigue expulsando a muchas personas del derecho a la educación.

Dice la noticia que: “En España se creó hace tres años la Red Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, de la cual forman parte 39 centros, todos ellos nacidos de la iniciativa privada, de las cuales 7 están situadas en Cataluña. Las administraciones han reconocido el valor de esta escuela, las han reconocido y subvencionado, pero por primera vez una administración pública ha decidido crear una”. Lo que no dice la noticia es que las UFIL, como centros públicos, formaron parte de la red europea de escuelas de segunda oportunidad, donde fueron un referente importante de las acciones de inclusión social que se estaban llevando a cabo con este colectivo.

Es peligroso publicitar como positiva la penetración de lo privado en lo público, con el apoyo de instituciones como el Ayuntamiento de Barcelona. No es este el papel que deben jugar las administraciones públicas que, como en este caso, parecen no fiarse de sus profesionales de la educación y ponen un programa tan importante en manos de entidades sociales privadas de las que podemos dudar que puedan dar mejor respuesta que los servidores públicos. La noticia nos llena de sonrojo a muchas personas que luchamos por una escuela pública de todos, para todos y con todos.

Me parece bien que la Administración reconozca a estas escuelas. Lo que no es comprensible es magnificar un hecho, sin duda importante, como el de la noticia, cuando se silencian las realidades positivas, consolidadas y esperanzadoras de la escuela pública. Quizás sea que no somos capaces de hacer visibles los valores y éxitos de nuestra escuela. Quizá es que la escuela privada sabe vender, en el mercado educativo y propagandístico, como buenas sus virtudes e, incluso, sus defectos y errores. Es nuestra responsabilidad que se conozca todo lo bueno que tiene la escuela de titularidad pública, difundiendo sus éxitos y no solo mostrando sus carencias, que reconocemos que son muchas, así como reivindicar más recursos y los mejores profesionales para este alumnado.

“La disolución de las fronteras entre lo público y lo privado alimentan una corrupción impune que envilece a las sociedades y pervierte la política en su papel de insustituible instrumento de acción ciudadana y de organización y funcionamiento de la sociedad en función de las necesidades de las personas” (Manifiesto de ATTAC-ESPAÑA (2013)

Hace unos días apareció en el Diari de la Educació la sorprendente noticia de que “Barcelona pone en marcha una escuela de segunda oportunidad. La primera de estas características de titularidad pública de todo el Estado. La gestión se ha adjudicado a Salesianos San Jordi y la Fundación El Llindar”. La noticias señala que las “escuelas de segunda oportunidad son escuela situadas en los márgenes, como sus alumnos, normalmente adolescentes que han dejado colgado sus estudios prematuramente y a los que algunas entidades sociales intentan dar una alternativa”.

Esas son algunas de las características de esas escuelas que recogen alumnado de fracaso y abandono escolar en riesgo de exclusión social. A raíz de la lectura de esta noticia, surgen muchas preguntas desde le asombro. La primera es: ¿Cuál es la novedad? ¿No había y hay en Cataluña centros públicos que han intentado e intentan dar respuestas de nuevas o segundas oportunidades al alumnado que ha abandonado o estaba a punto de abandonar el sistema educativo?, ¿por qué se ignora y silencia que hay muchas escuelas de segunda oportunidad que son públicas y que desde hace mucho tiempo, cuando empezaron los programas de “garantía social” (de desafortunado nombre), dan una magnífica respuesta alternativa a la que les dio de forma inadecuada la escuela ordinaria?

La segunda pregunta que surge es: ¿Cómo denominamos “de titularidad pública” a lo que es gestionado y puesto en manos privadas? ¿Es una confusión intencionada? ¿Dónde queda lo público, en facilitar el negocio de las entidades privadas? ¿Por qué no se ponen en manos de profesionales públicos bien preparados y comprometidos con este alumnado que, sin ninguna duda, hay muchos en Cataluña? No acabo de entender esta iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, que creía que tenía una opción clara por la educación pública y el derecho de todos a la educación, y no por poner en manos del mercado a personas en situaciones tan sensibles. Si es la escuela de titularidad pública la que ha segregado a este alumnado, es la escuela pública la que debe darles respuestas de segunda oportunidad para que lleguen al éxito educativo y profesional.

Tenemos escuelas de titularidad pública de segunda oportunidad, aunque no se llamen así, que son modélicas en muchos sitios. Conozco directamente estas escuelas de la Comunidad de Madrid, las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL), en las que trabajé mis últimos diez años de docencia, y los resultados de su labor inclusiva son sobradamente conocidos desde hace ya 30 años. Es verdad que son escuelas silenciadas porque están en los márgenes y en las afueras del sistema educativo, como lo está su alumnado, y uno tiene la sensación de que son “no-lugares” vergonzantes de un sistema que sigue expulsando a muchas personas del derecho a la educación.

Dice la noticia que: “En España se creó hace tres años la Red Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, de la cual forman parte 39 centros, todos ellos nacidos de la iniciativa privada, de las cuales 7 están situadas en Cataluña. Las administraciones han reconocido el valor de esta escuela, las han reconocido y subvencionado, pero por primera vez una administración pública ha decidido crear una”. Lo que no dice la noticia es que las UFIL, como centros públicos, formaron parte de la red europea de escuelas de segunda oportunidad, donde fueron un referente importante de las acciones de inclusión social que se estaban llevando a cabo con este colectivo.

Es peligroso publicitar como positiva la penetración de lo privado en lo público, con el apoyo de instituciones como el Ayuntamiento de Barcelona. No es este el papel que deben jugar las administraciones públicas que, como en este caso, parecen no fiarse de sus profesionales de la educación y ponen un programa tan importante en manos de entidades sociales privadas de las que podemos dudar que puedan dar mejor respuesta que los servidores públicos. La noticia nos llena de sonrojo a muchas personas que luchamos por una escuela pública de todos, para todos y con todos.

Me parece bien que la Administración reconozca a estas escuelas. Lo que no es comprensible es magnificar un hecho, sin duda importante, como el de la noticia, cuando se silencian las realidades positivas, consolidadas y esperanzadoras de la escuela pública. Quizás sea que no somos capaces de hacer visibles los valores y éxitos de nuestra escuela. Quizá es que la escuela privada sabe vender, en el mercado educativo y propagandístico, como buenas sus virtudes e, incluso, sus defectos y errores. Es nuestra responsabilidad que se conozca todo lo bueno que tiene la escuela de titularidad pública, difundiendo sus éxitos y no solo mostrando sus carencias, que reconocemos que son muchas, así como reivindicar más recursos y los mejores profesionales para este alumnado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/16/escuelas-de-segunda-oportunidad-una-responsabilidad-publica/

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Entrevista a Eva Morales. Cofundadora de Pedagogías Invisibles: «La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma»

Entrevistas

Entrevista/11 Julio 2019/Autor: Rodrigo Santodomingo/Fuente: El diario la educación

La mezcla de arte y educación trae ciertas fricciones y miradas suspicaces. Más cuando alguien como Eva Morales tiene claro que la lógica del sistema educativo, del XIX, ha de saltar poco menos que por los aires.

El proyecto germinó en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. Varias alumnas de doctorado y la profesora María Acaso vieron un filón inagotable en vincular educación y arte contempornáneo. Al añadir el ingrediente de aprendizaje sin límites (dentro y fuera de la escuela, en nuestras relaciones con los otros, la naturaleza, nuestro cuerpo), cuajó Pedagogías Invisibles. El feminismo y la inclusión han aportado -durante casi una década de existencia- más sabor a una receta única.

Hablamos con Eva Morales, una de sus fundadoras, en una terraza del centro de Madrid. Por suerte para la grabación, aún pudimos disfrutar de un tráfico marginal.

Más que apostar por la transformación de las enseñanzas artísticas, se trata de inspirar un cambio global en educación a través del arte contemporáneo.

El arte es en sí mismo una práctica educativa. Nos habla sobre cómo es el mundo, nos muestra otra manera de mirarlo, nos ayuda a construir otros relatos. También nos ofrece maneras de transformar nuestra cotidianeidad a través de una reflexión crítica. Buscamos, además, contemporaneizar la educación, trabajar en el ahora. Desde una óptica metodológica, el arte contemporáneo aporta formatos como la instalación o la performance muy interesantes para abordar contenidos curriculares.

Una pregunta que supongo te habrán hecho muchas veces: ¿Ayuda el arte contemporáneo a que el alumno entienda su realidad cuando, para muchos, este peca precisamente de ser en exceso críptico? Quizá no sea más que una paradoja…

Nosotras vamos más al uso que al entendimiento de la práctica artística. Lo que nos interesa es que el alumno incorpore el pensamiento artístico -crítico, divergente- y una base de creatividad. Y que no sienta rechazo ante el extrañamiento. A veces, enfrentarnos a algo que no tiene los códigos con los que estamos acostumbrados a descifrar el mundo nos produce rechazo. Hay, por otra parte, mucho de mito en eso que comentas: todo el mundo puede entender el arte contemporáneo, sin necesidad de validar constantemente si lo que tiene ante sí es o no arte. Pero este tipo de debates, que no nos interesan, son irrelevantes para que unos chavales utilicen una instalación para aprender matemáticas. Y lo hagan mediante un enfoque experiencial y a través de la emoción, cuya ausencia mata el aprendizaje.

¿Coarta la pedagogía tradicional esa creatividad inherente a la infancia?

Históricamente la educación ha sido adultocéntrica, pensada para que la infancia se adapte al mundo adulto en sentido laboral, relacional…, y ha constreñido la naturaleza creativa propia del niño.

En tiempos de pensamiento único, parece también que todos los porqués de las primeras etapas de la vida están respondidos de antemano, que no hay espacio para ese cuestionamiento -como apuntabas, tan propio del arte- fuera de unos márgenes bien acotados.

Nos parece fundamental rescatar ese impulso constante de aprendizaje vital, de plantearnos dudas y cuestiones sobre nuestra propia vida, sobre lo que vemos, el sistema en el que estamos. Para nosotras, quizá por nuestra formación, el arte es el gran escenario, la gran plaza donde se activan esas conexiones que te hacen estar en permanente interrogante. Se suele decir que se anima al alumno a que pregunte, pero cuando lo hace, se le sanciona. También existe ese miedo al error, al fracaso. Y la práctica artística contemporanea se nutre precisamente del fracaso y del error.

Un miedo también muy vinculado a la falta de fomento de la expresión del alumno, en general, y oral en particular.

No estamos acostumbradas a dar opiniones o compartir reflexiones en un entorno educativo. Normalmente solo se valida la palabra del profesor, perpetuando unas relaciones de poder tan asociadas a esos miedos, también del docente ante la perspectiva de perder su estatus. Nos han educado en que no podemos desconocer, y en que es esa figura de poder la que ostenta el saber. La práctica artística colisiona con esas relaciones de poder y da voz (literal en el caso de las artes vivas y escénicas) al estudiante.

Buena parte del arte actual tiene un alto componente de experimentación. Todo es muy fugaz, poco permanece. También hay mucho de experimentación en la educación de hoy en día. ¿Debería haber más aun o quizá falte justo lo contrario, es decir, tiempos más largos, preguntarnos si todo lo nuevo es bueno per se? A diferencia del arte, en educación se experimenta con personas en pleno desarrollo.

Sin experimentación no avanzamos. Tenemos grandes retos sociales y la educación tiene que probar cosas nuevas si queremos ser capaces de abordarlos. Quizá muchos profesores prefieran pisar sobre seguro porque piensan que, a fin de cuentas, experimentan con seres humanos. Tampoco debemos obviar el hecho de que la experimentación (y más en concreto la innovación) son conceptos a los que se ha vaciado de contenido. En el mismo saco encontramos propuestas de hace 100 años. La cuestión de fondo es reconocer que el sistema educativo ha quedado obsoleto y que tiene que revisarse si no queremos estar abocados a un fracaso social, a un colapso.

¿Ves un paralelismo entre la actual resistencia al cambio educativo y la que en su momento sufrieron las vanguardias por parte de los sectores más academicistas?

El cambio siempre genera dudas, miedos, inseguridades. Necesitamos certezas para sentirnos seguras. Para nosotras, sin embargo, esa tierra inestable, ese territorio desconocido de las creadoras, pero también de los investigadores o de cualquier que se plantee ciertas preguntas, puede ser muy fertil. Como adultos que educamos, tenemos la responsabilidad de enfrentarnos a esos miedos, ver de dónde vienen, y ser valientes.

Volvamos al estatus del docente y la escuela como, respectivamente, figura y lugar educativos por antonomasia. ¿Amenaza vuestro reconocimiento sobre la omnipresencia del aprendizaje esos, digamos, privilegios históricos?

Si así lo sienten, que al menos sirva como revulsivo para que el profesor y la escuela se revisen, analicen lo que están haciendo y cómo lo están haciendo ante la constatación de que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar. La escuela ha de admitir que no es LA institución que tiene el poder del aprendizaje, que es un instrumento de aprendizaje pero no lo contiene. La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma.

Supongo que resulta más facil valorar esas pedagogías invisibles desde una visión holística de la educación (el alumno como ciudadano o simplemente persona) que partiendo de una mirada más utilitarista (el alumno como futuro trabajador), que es la que parece que impera.

En realidad, incluso la innovación educativa, lo que se tiñe de novedoso va justificado por una lógica productivista neoliberal. Nuestra propuesta aspira a desarmar ese discurso en el que todo va dirgido a fabricar ingenieros, que también tiene su importancia, claro. De ahí el énfasis en la práctica, en las metodologías, porque cuando tú introduces el desarrollo de un pensamiento disruptivo real, los contenidos legislados desde arriba ya no tienen tanta importancia.

Parece que la educación reglada vive en los últimos tiempos en un tira y afloja. De un lado, cierta autonomía docente, tímida promoción del cambio metodológico… Y del otro, quizá por el temor a una excesiva pérdida de control, más evaluación externa, más inspección, estándares de aprendizaje milimétricamente definidos.

Es bueno buscar aliadas en esos mecanismos de control diseñados desde arriba. Y si no las hay, habrá que hackear, encontrar resquicios, grietas, siempre desde una actitud de compromiso social. Si nos quieren llevar a un cataclismo, tendremos que encontrar formas de resistencia.

¿Hasta qué punto debemos relativizar los aprendizajes? Por poner un ejemplo algo provocador, ¿vale lo mismo lo que un chaval aprende en el instituto en un proyecto interdisciplinar sobre los totalitarismos, que lo que aprende con sus colegas fumando porros en el parque?

Yo no plantearía ninguna jerarquía. La que ahora existe está pactada de manera política. ¿Hay alguna jerarquía en nuestro organismo o en cuanto al sostenimiento de la vida? Es tan importante que un alumno aprenda a ser autosuficiente, a cuidarse o a relacionarse, a que aprenda una fórmula matemática o a construir un puente. La escuela se ha hecho con el poder certificando aprendizajes «válidos» que siguen alimentando esa rueda que nos conduce al abismo. Desde una perspectiva ecológica, habla de la Tierra como si ésta tuviera recursos ilimitados. En los libros de texto de mi hijo aparece una granja con todos sus animalitos felices, y eso no existe. No enseñamos que el sistema alimenticio o de transportes está colapsando el planeta. La escuela debería cuestionarse cuáles son esos aprendizajes que está validando y por qué. Y abrirse a otros. ¿Cuáles? Nosotras no tenemos la respuesta, pero intentamos fomentar el debate, abrir el melón.

¿Ves factible que se legisle y se tomen medidas para que la escuela enseñe, por ejemplo, a consumir menos?

Ahí está la lucha. Si no tenemos dirigentes que inicien esos cambios, los tendremos que iniciar nosotras. Y lo cierto es que, aunque existieran esos dirigentes, no podemos obviar la presión en contra que ejercería el poder económico.

Apostáis por echar abajo la escuela de corte industrial y sus compartimentos estancos: edades, asignaturas, espacios… ¿Hay algo que merezca la pena conservar?

Creo que no. Ahora todo está targetizado, cerrado, y hay que romper barreras. Hicimos una investigación -en colaboración con Yayo Herrero, VIC (Vivero de Iniciativas Ciudadanas) y FUHEM- sobre un espacio de educación ecofeminista que llamamos «aulo». Al cambiar la arquitectura tradicional de aula, con la pizarra como eje, todas las dinámicas y metodologías cambiaban. Desarrollamos prototipos de experimentación delimitando el espacio sin paredes, solo mediante cintas. Hay otras iniciativas (las bosque-escuelas, el Padre Piquer en Madrid, los jesuitas en Cataluña…) que también están dinamitando con ideas concretas el aula tradicional.

Otro de vuestros núcleos de acción es el afán por insuflar feminismo en la escuela. ¿Perduran tantas inercias machistas o patriarcales en una profesión tan feminizada? Y si así es, ¿cómo es posible?

Nos lo preguntamos a menudo. Pienso que tenemos el patriarcado inserto en la médula, por muy feminista que una se considere. Hay que revisar el sistema educativo de arriba abajo. Las metodologías jerárquicas, competitivas…, son prácticas patriarcales, de sistema de poder. Buenos y malos, fuertes y débiles. Todo eso es patriarcado.

Alguien podría interpretar tus palabras como si esas características del patriarcado correspondieran a una forma de ver el mundo inherentemente masculina.

No. El patriarcado impone un modelo de masculinidad que también debería estar en crisis. A los hombres se os bombardea, también en la escuela, sobre cómo tenéis que ser y vivir de acuerdo a una figura social predeterminada. Pero la revisión de la masculinidad, por ejemplo el rechazo a la vulnerabilidad que se os inculca desde pequeños, os corresponde a vosotros.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/09/la-escuela-se-tiene-que-desescolarizar-a-si-misma/

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Los jóvenes argentinos reclaman más educación sexual

Noticias

América del sur/Argentina/11 Julio 2019/Fuente: El país

Cada día nacen en Argentina unos 250 niños de madres menores de 20 años. Siete de cada diez embarazos no son planeados. Los adolescentes piden mejor acceso a anticonceptivos y hablar de sexualidad de manera más abierta

Florencia Sáez Benito recibió algo de educación sexual en el colegio católico que frecuentó en Buenos Aires, pero no toda la que le hubiera gustado, admite. Los profesores le explicaron cómo poner un condón, le mencionaron la existencia de un par de métodos anticonceptivos, hablaron de menstruación solo con las alumnas y de masturbación solo con los chicos.

Sus padres tampoco se mostraron muy abiertos sobre el tema, revela esta estudiante de derecho de 24 años. “Cuando te presentan un tema rodeado de secretismo, sientes vergüenza y te limitas a la hora de preguntar. Es un círculo”, dice. No le quedó más remedio que buscar por su cuenta información en internet y en los libros. “Pero otros no buscan. Los embarazos tempranos son algo muy frecuente, incluso en mi entorno, en una escuela de clase medio-alta”.

En 2017, el 13% (alrededor de 94.000 sobre un total de más de 704.000) de los nacidos vivos en Argentina vinieron al mundo de mujeres menores de 20 años, según los últimos datos de la Dirección de estadísticas e información de salud (DEIS). Pese a un leve descenso en los últimos años, el promedio es aún elevado: 258 por día. Aunque la mayoría de las madres tuvieran entre 15 y 19 años, cerca de 2.500 bebés nacieron de menores de 15 años. Entre las menores de 14 años, los nacimientos fueron 506. Fue la única franja de edad en presentar un ligero incremento en valores absolutos (en 2016, fueron 468). Siete de cada diez embarazos adolescentes no son planeados.

Sáez Benito lleva unos meses en la Red nacional de jóvenes y adolescentes para la salud sexual y reproductiva, una plataforma integrada por personas de distintas zonas del país, para ayudar a sus coetáneos a estar más informados sobre sus derechos. “Pese a que Argentina cuente con una Ley de Educación Sexual Integral muy avanzada, no se aplica y hay muchos padres y profesores que se resisten. Lo mismo ocurre con los médicos, que a veces se muestran reacios a dar información. Se sigue demonizando a la mujer que quiere disfrutar libremente de su sexualidad, pero al mismo tiempo se le achacan todas las responsabilidades de tomar precauciones, porque si se queda embarazada, es un problema suyo”.

La simple experiencia de comprar condones puede ser muy diferente para chicos y chicas. “En cuanto varón, cis, hetero, me sonríen. Es la típica visión impuesta por el patriarcado: si eres un hombre, eres un ganador; mientras que una mujer es una fresca”, cuenta Santiago Rodríguez, otro voluntario de la red, de 19 años. “En varias ocasiones mis amigas me han pedido que fuera a comprar preservativos por ellas, por vergüenza o por miedo a ser juzgadas”.

Rodríguez vive en Buenos Aires, donde estudia ingeniería del sonido. Él también recibió clases de educación sexual cuando cursaba la escuela secundaria, pero lamenta que fueran enfocadas meramente al aspecto biológico de la reproducción. “No se habló de consentimiento, de diversidad de género, ni de violencia…”, se queja.

Hablar de sexo en su casa nunca fue un problema, pero sabe que no todos sus coetáneos tienen la misma suerte. “Entre mis amigos, hay algunos que no han revelado a sus padres su orientación, otros están muy desinformados. Es cierto que todos tenemos acceso a internet, pero circula por ahí mucha información errónea. Y en los centros de salud a veces te miran mal o te piden que vayas acompañado de un adulto. Lo más importante para revertir esta situación es que se cumpla la Ley de Educación sexual y facilitar el acceso a métodos anticonceptivos”.

“El embarazo adolescente es uno de los grandes indicadores de inequidad. Cuanto más pobre es un lugar, más embarazos tempranos y todos los riesgos asociados: mortalidad materna, vulnerabilidad, reproducción del ciclo de pobreza, fracaso escolar”, señala Fernando Zingman, especialista de salud de Unicef Argentina. Los embarazos tempranos, según el experto, afectan la trayectoria educativa en doble sentido: por un lado, las chicas que no cursan estudios secundarios están expuestas a un mayor riesgo y, por el otro, la gestación incide en la decisión de abandonar los pupitres.

No existe un perfil único de madre adolescente, según Zingman. “Las más pobres son las más vulnerables. Las que dejan de asistir a la escuela. No es una cuestión vinculada con convicciones culturales o ancestrales. Se trata más bien de falta de acceso a recursos de salud”, dice. “También existe asimetría de poder en las relaciones entre chicos y chicas, sobre todo entre las menores de 15 años, por falta de información o porque no accedieron a educación sexual integral. Estas circunstancias se dan especialmente en parejas con mucha diferencia de edad”. Sin embargo, el especialista en salud reconoce que en los últimos años se ha avanzado en facilitar el acceso a métodos anticonceptivos y han caído algunos tabúes a la hora de hablar de sexualidad juvenil, con el apoyo de iniciativas lanzadas desde el Gobierno.

En 2017, los Ministerios de Salud, Educación y Desarrollo Social pusieron en marcha el Plan nacional de prevención del embarazo no intencional en la adolescencia (Plan ENIA) en 12 provincias de las 24 que componen el país. Entre otros objetivos, el programa se plantea hacer efectiva la implementación de la educación sexual integral en las escuelas; facilitar información sobre métodos anticonceptivos; detectar posibles abusos sexuales; así como ofrecer asesoramiento en los servicios de salud y en las escuelas secundarias.

“Las metas son muy ambiciosas, pero hemos tenido una muy buena respuesta”, según Gabriel Castelli, de la Secretaría nacional de niñez, adolescencia y familia. Unos 39.000 chicos y chicas, estima, ya han pasado por las asesorías organizadas en las escuelas. “El desafío que tenemos por delante es que todo este esfuerzo se plasme en una política pública. En la práctica, el Plan se hace realidad solo cuando la provincia lo asume como propio. No se trata solo de poner una firma para poner en marcha el programa, sino que estamos hablando de decisiones concretas y de destinar fondos”, continúa. “Pase lo que pase en las próximas elecciones presidenciales —que se celebrarán a finales de este año—, espero que se mantenga el Plan. Habrá que ver si con la crisis económica se dará seguimiento a las actividades de formación y sensibilización”.

Derribando mitos

“Desde hace años trabajamos en programas de prevención de embarazos no intencionales. Pero para hacerlo hay que desmitificar algunas ideas. Tener un hijo en la adolescencia es un compromiso que limita de manera real las posibilidades de un adolescente”, sostiene Mabel Bianco, presidenta de la Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM). “Nos preocupan en especial los embarazos no planificados entre menores de 15 años, porque las chicas de esta edad no deciden. Tienen relaciones porque son manipuladas y abusadas, no tienen capacidad de consentimiento”.

La médica asegura que ha habido avances en los últimos años, pero aún existen numerosos obstáculos. Uno de ellos es la resistencia por parte de personales médicos en promover anticonceptivos como implantes y DIU a adolescentes o a practicar el aborto en casos de violación. La experta denuncia también el incumplimiento de la Ley de Educación Sexual Integral en las escuelas en algunas provincias del país.

El reciente debate sobre el aborto ha vuelto a traer encima de la mesa el tema de la formación. “Todos coinciden en la importancia de la educación sexual integral, pero no estamos hablando de lo mismo. Algunos la idealizan y hay movimientos en contra como Con mis hijos no te metas que arremeten en toda la región. Este ruido no tiene la capacidad de frenar los avances. La mayoría de personas reclama su derecho a informarse”.

La segunda región en el mundo por embarazos adolescentes

La tasa de embarazo adolescente en América Latina y el Caribe se mantiene como la segunda más alta del mundo, superada únicamente por la de África subsahariana. Aunque el índice de fecundidad general de las mujeres de la región ha bajado en las últimas décadas, los embarazos de aquellas entre 15 y 19 años han ido en aumento, así como entre menores de 15 años. En total, dos millones de niños nacen de madres adolescentes en América Latina y el Caribe, el 15% de todos los embarazos registrados.

“Las cifras ocultan las desigualdades”, explica desde Panamá Alejandra Trossero, especialista regional en adolescentes y VIH/Sida para América Latina y el Caribe de Unicef. “Hay que derribar las barreras de acceso a la sanidad, mejorar la prevención de los embarazos no deseados y conseguir que las madres adolescentes no abandonen los estudios”.

Uno de los puntos cruciales que abordar es, según la experta, el de las uniones tempranas. “A veces reflejan el deseo de ser autónomas y una salida del contexto en el que están sumidas. Además de fomentar la educación, sobre todo de las niñas en las zonas marginales, se necesitan sistemas legales que limiten estos matrimonios. Estos cambios necesitan tiempo para cambiar normas sociales y culturales muy instaladas. Hay que desmitificar, por ejemplo, que las uniones tempranas pueden traer beneficios a las familias.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/06/14/planeta_futuro/1560526690_223039.html

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Revista: Educ@rnos. La escuela y las pedagogías necesarias

Reseñas

Reseña: Nueva época, Año 9, núm. 34, Julio-septiembre 2019

LA ESCUELA Y LAS PEDAGOGÍAS NECESARIAS

  • Temario: 
    La motivación del adulto mayor en los procesos
    formativos universitarios
    La comunicación escrita; una competencia
    a desarrollar durante el proceso formativo
    en la educación virtual
    Convivencia intercultural
    Racismo en la escuela

Colaboran
Elizabeth Acosta Gonzaga • José Eduardo Alaniz Pérez • María Elvia Edith Alanis Pérez •
Elsy Susana Edith Baltazar Alaniz • Rolando Castillo Murillo • Nelly del Pilar Cervera Cobos •
Imelda Cimbrón Cabrera • Ángel Luis Cintra Lugones • Karina Margarita Cotero Moreno •
Olga Denisse Fernández Tostado • José Francisco Figueroa Sandoval • Dulce María Flores
Martínez • Adriana García Benítez • Mónica García Hernández • Elizabeth García Yáñez •
Víctor Arturo Garduño Castillo • Marco Antonio González Villa • Moraima Guerra Matos • Luis
E. Jerez Domínguez • Antonio Lira Rangel • María Adriana Lobo de B. • Araceli López Ortega •
Helen Margarita Murillo Gala • Omar Joaquín Novelo Hernández • Enric Prats • Mauricio Rebollo Marín • Rosa Elena Richart Varela • Walter H. Salamanqués • Juan Carlos Veliz Martínez •
Enrique Zepeda Vázquez •

Descarga en: https://revistaeducarnos.com/wp-content/uploads/2019/06/educarnos34.pdf

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UNESCO: Cómo una docente logra mejorar el aprendizaje de las niñas de Pakistán

UNESCO

Asia/Pakistán/04 Julio 2019/UNESCO

Les presentamos a Uzma Ilyas, una heroína de los tiempos modernos.

Uzma es docente de una escuela primaria pública para niñas en la parte de la región de Cachemira administrada por Pakistán. Creció en el seno de una familia pobre y luchó para terminar sus estudios. Pero Uzma no se ha rendido. Tuvo la posibilidad de contar con el apoyo de sus padres, quienes estaban convencidos de la importancia que tiene la educación para las niñas. Apasionada por la docencia desde su infancia, Uzma quería ayudar a las niñas de su comunidad para que asistieran a la escuela.

Pudo llevar a cabo su sueño cuando se convirtió en docente de primaria. Hoy en día, como muchos otros docentes que trabajan en el sector público, Uzma tiene que compaginar las diferentes tareas. Enseña diferentes asignaturas a dos o tres clases, se hace cargo de grupos de alumnos con capacidades diferentes, e imparte el programa pedagógico previsto para el curso escolar. Pero la docencia es aún más compleja cuando la formación y los métodos pedagógicos no están adaptados, cuando los recursos disponibles en las escuelas son limitados y los programas de clases cargados.

A inicios de este año, Uzma oyó hablar de una formación organizada en su comunidad por la UNESCO en Pakistán. Se inscribió y tuvo la posibilidad de mejorar las perspectivas de su carrera como docente. Así pudo informarse acerca del aprendizaje basado en las actividades y sobre la enseñanza en las clases en diferentes niveles. La formación también le proporcionó, tanto a ella como a otros docentes como ella, numerosos consejos en materia de estrategias para la gestión y planificación de las clases.

“La docencia ya no es un trabajo rutinario para mí, sino que intento hacer cosas diferentes cada día, y los alumnos manifiestan gran interés en las actividades en el aula”, afirmó Uzma. “Aprendí a elaborar un plan de unidad por asignaturas y niveles diferentes, a preparar la ayuda para el aprendizaje a bajo costo, a crear grupos con capacidades diferentes y a utilizar de manera más eficaz mi tiempo y mis recursos.”

Uzma se esfuerza en construir una comunidad de alumnas felices y hace que estas participen en el proceso de aprendizaje. “La participación en la formación de la UNESCO no solo me ayudó a mejorar mis conocimientos y competencias como docente, sino que modificó también mi visión de la docencia y el aprendizaje”, afirmó. La formación la estimuló para convertirse en la mejor docente posible para las niñas que asisten a sus clases.

Desde que Uzma recibió la formación, ha comenzado a utilizar las nuevas técnicas que aprendió con miras a favorizar el entorno de aprendizaje interactivo de sus alumnos. Esto la ha ayudado a hacer que los alumnos se impliquen más en las actividades de aprendizaje y a aumentar el interés de los padres por los estudios y la escolaridad. Y espera continuar esta aventura para llegar a todos los miembros de la comunidad.

La formación de la UNESCO tuvo lugar durante cuatro días en Muzaffarabad, en la región de Cachemira administrada por Pakistán. Esta formación tenía como objetivo dotar a 46 docentes de primarias con las competencias necesarias en el marco del Programa para el derecho de las niñas a recibir educación. El programa ha sido implementado por la Oficina Regional de la UNESCO en Islamabad durante el periodo 2014-2019, tras un acuerdo del Fondo Malala, firmado entre el Gobierno de Pakistán y la UNESCO con el objetivo de “apoyar el reforzamiento de las capacidades nacionales para alcanzar el derecho a la educación de las niñas en Pakistán”.

La contribución inicial importante por parte del Gobierno de Pakistán permitió la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, que ayuda a ampliar el acceso de las niñas marginadas a una educación de buena calidad en África, Asia y América Latina, con contribuciones suplementarias de otros donantes.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/teacher-enhancing-girls-learning-pakistan.jpg?itok=vueXRMrZ

Fuente: https://es.unesco.org/news/como-docente-logra-mejorar-aprendizaje-ninas-pakistan

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El engaño de educar para la felicidad

Julio Rogero 1 comentario

Por: Julio Rogero

La educación del “deber de ser feliz” se asienta en la mirada individualista que promueve el actual capitalismo afectivo de la Nueva Gestión Empresarial para olvidar y ocultar el sufrimiento de las víctimas de este sistema radicalmente injusto.

Son numeras las publicaciones académicas y de divulgación que han situado la meta de la felicidad como una evidente aspiración del deseo de poder vivir dignamente. Aunque con cierta distancia, esta denodada persecución me recuerda a la aspiración a la perfección y a la santidad en la cultura dominada por el pensamiento y la ascética cristiana de otros tiempos. Ahora, en los modelos de vida que se nos proponen, se unen felicidad, éxito, enriquecimiento, poder, tener sin límites y excelencia como anhelos supuestamente compartidos. Y se nos plantea a todos como el gran deber de la vida y su objetivo. Esta consideración de la obligación de ser felices como solución a los problemas humanos, va desde expertos de la llamada psicología positiva a los charlatanes de la autoayuda y todas sus publicaciones. “La felicidad es el trending topic del siglo XXI” (‘El negocio de la felicidad, el fraude del siglo XXI’, José Durán en El Salto, nº 24). Este objetivo está siendo asumido también por instituciones y gobiernos que están pasando de medir el PIB a medir los imaginarios índices de felicidad.

Esta legítima aspiración está siendo utilizada en las más actuales propuestas de los postulados neoliberales del capitalismo afectivo: se trata de que cada uno busque el bienestar individual en su trabajo y por su cuenta, sin tener en consideración los efectos sociales de esa conquista meramente individual. En la emprendedora empresarización de la vida, igual que uno se explota a sí mismo, se ha de vivir en la euforia perpetua asentada en el deber de ser feliz (Brukner, 2001). La sociedad del capitalismo afectivo, que nos describe Alberto Santamaría (2018), utiliza los afectos y las emociones como elementos clave de la adhesión incondicional a las condiciones de vida que se nos imponen, para hacer realidad las servidumbres voluntarias a un sistema que nos roba la vida digna. Nos muestra la necesidad de que vivamos felices individualmente en el trabajo, en la competitividad y en la búsqueda del máximo rendimiento y los mejores resultados, conectando la relación mercantil y los deseos. Nos dice que “las empresas se dan cuenta de que la infelicidad, la depresión, son problemas gravísimos… Por ello lo que la narrativa empresarial nos vende es que el único lugar donde seremos felices es en el trabajo”. Hoy se nos propone ser felices como respuesta a las inclemencias del vivir en la sociedad del rendimiento y la precariedad.

La realidad es que hoy se nos quiere convencer de que todos y cada uno hemos de aspirar a ser felices con los planteamientos de la sociedad neoliberal. Cantidad de charlas, talleres de pensamiento positivo e inteligencia emocional, determinados libros de autoayuda y mindfulness, han divulgado que para ser feliz es suficiente con desearlo, mirando a tu interior y, sin tenerte que relacionar con nadie, cambiando nuestra mente. Pero para aprender a desearlo y sentirlo hay que pagarlo a los profesionales que viven del mercado de la felicidad, sean llamados científicos, psicólogos, coachers o escritores de autoayuda, y serás feliz. Ser feliz es, así, una responsabilidad individual, de forma que la infelicidad también lo es.

¿Qué relación se suele establecer entre felicidad y educación? Hoy tenemos a gala, en muchos ámbitos de la sociedad, que el objetivo de la educación es que nuestros hijos sean felices en la escuela y para ello hemos de crear una escuela feliz. Por lo que vemos, en una parte importante, la escuela y la educación se están contagiando de este imaginario, potenciador de la aspiración a una falsa vida feliz. ¿No es esta la aspiración de las familias clasemedianistas que quieren una educación y una escuela en la que sus criaturas sean felices con sus “mismos” sin contaminarse con los “distintos”? ¿Por qué la escuela se está contagiando del espíritu del capitalismo afectivo, que nos impone el deber de ser felices para un rendimiento y unos resultados que nos hagan más competitivos en el posterior mercado laboral? ¿Es una realidad que la escuela va entrando en el juego del negocio de la felicidad a toda costa?

La obligación de ser feliz en la escuela se está convirtiendo en una obsesión para muchas familias y numeroso profesorado. En la sociedad del rendimiento, basada en la eficacia de los resultados, la lucha por el éxito individual, la comparación competitiva de las evaluaciones y el logro del triunfo sobre los demás son una realidad palpable. Todo esto se propone que en esta escuela ha de hacerse con la alegría de saberse triunfadores, exitosos y felices.

Sin embargo, no podemos olvidar que el respeto a los derechos de la infancia es indispensable para proponer y defender su derecho a ser felices en la escuela y fuera de ella. La educación del “deber de ser feliz” se asienta en la mirada individualista que promueve el actual capitalismo afectivo de la Nueva Gestión Empresarial para olvidar y ocultar el sufrimiento de las víctimas de este sistema radicalmente injusto: de los explotados, los invisibilizados, los olvidados, los superfluos, los humillados, la escoria de la sociedad. También se asienta en los currículos oficiales, que nos llenan de informaciones inútiles y deformadas, que hacen que no comprendamos nunca lo que sucede en el mundo actual, cómo se configura y cuáles son los problemas más acuciantes de la humanidad, porque de esta forma no nos comprometeremos en su posible solución. Se acompaña de la falacia del esfuerzo para el éxito individual y la promesa de un futuro de bienestar económico que nos hará felices porque lo tendremos todo.

Muchos no queremos esa escuela del capitalismo afectivo y de los alienantes tratamientos de la inteligencia emocional y demás engaños. La escuela donde se hace realidad el derecho a ser feliz es la escuela que construye un acercamiento compartido y colectivo a una vida digna. Es donde se asientan los procesos que se pueden acercar a eso que llamamos felicidad, algo que solo es posible si cambia la mirada de los currículos y de la educación desde la perspectiva de la justicia social, de la equidad, del cuidado mutuo, de la atención al más débil. Por eso, creer que podemos ser felices sin más, a través de la competitividad ciega y el individualismo es una de las credulidades que una educación crítica ha de desmontar. Propongo que la escuela renuncie y combata la felicidad que promueve el capitalismo afectivo y que hace necesario que se aprenda a competir y a sobrevivir como zombis creyendo que así encontraremos la felicidad prometida.

¿Dónde queda el sufrimiento de las víctimas de esta sociedad radicalmente injusta en un sistema educativo que pretende la felicidad de los triunfadores y exitosos por encima de todo?. Yo no quiero esa felicidad ingenua y egoísta. Sabemos que la vida es bella y es dura, es alegre y triste, es generosa y ladrona, es placentera y dolorosa, es gratuita y costosa. El acercamiento a la felicidad, también en la escuela, es un camino de infelicidad. No podemos sentirnos felices mientras hay sufrimiento a nuestro alrededor y en nuestro mundo. Podemos aprender, y es uno de los objetivos de una educación humanizada y humanizadora, la infelicidad como camino a transitar en la búsqueda de la felicidad: conocer y experimentar los límites y el misterio de la vida. Sin embargo, el derecho a ser feliz es necesario construirlo también en el aprendizaje de la vida que queremos y podemos vivir juntos.

Cómo cuidar lo que para muchos de nosotros son las verdaderas fuentes del acercamiento a la alegría y a la felicidad de vivir plenamente: la coherencia, el dominio de sí, vencer el miedo, conocerse dialogando con uno mismo, tener en cuenta a los demás y dialogar con ellos para integrarles en nuestro propio ser reconociendo su singularidad, su dolor, su alegría, su crecimiento, su vulnerabilidad y la nuestra, saber que somos naturaleza, amar en la calidez de lo cotidiano sin prejuicio sabiendo de las propias debilidades.

Se trata de ser un poco más felices siendo mejores personas y mejores ciudadanos, de hacer un mundo más justo y más habitable para todos. Describamos el mapa afectivo necesario que posibilite la expresión de la creatividad, las emociones, la imaginación para una educación y una vida más humanizadas. Porque mejorar la educación también es aspirar a la felicidad consciente, sacándola de la indiferencia que significa el desprecio y el olvido del otro, compartiendo las propias limitaciones y las conexiones que nos hacen realmente humanos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/03/el-engano-de-educar-para-la-felicidad/

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7 claves para ser un profesor más positivo

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Sin duda nuestro trabajo como profesor es uno de los mas estresante que puede existir. Esto se debe a que aunque en apariencia nuestras actividades son sencillas, lo cierto es que son muchas y la interacción con alumnos puede ser desgastante, además de toda la serie de conflictos que se crean con padres, maestros y directivos.

Es por ello que este post tiene la intención de ayudarte a mejorar tu vida dentro del salón y también fuera de él a partir de ciertos consejos prácticos para mejorar tus pensamientos positivos.

Estas ideas están basadas en el autor Brian Tracy, quien es especialista en desarrollo personal y a quien admiro mucho por sus ideas prácticas y efectivas para mejorar la productividad y liderazgo.

Al igual que la comida saludable ayuda a tener energía, los pensamientos positivos ayudan a mejorar tu personalidad positiva, a relacionarte mejor y, claro, a obtener mejores resultados en tu trabajo y vida.

¿Cómo se logra tener mejores pensamientos positivos? Fácil, al igual que comerías una ensalada o un platillo sano, tu mente tiene que ser alimentada constantemente con ideas positivas.

1.-Afirma de forma positiva en tu mente las ideas que quieres lograr.

Esto parecería extraño para algunos, pero tiene un poder realmente fuerte en tu día.

Si tú haces, de preferencia en voz alta, afirmaciones positivas durante la mañana o en algún momento clave de tu día antes de comenzar tus actividades, te ayudará a entrar a esa actividad con una perspectiva diferente.

Cuando te levantes puedes agradecer a Dios por que simplemente hay otro día en tu vida, puedes decir “hoy será un buen día en mi trabajo porque así lo construiré”, “la tarde será genial porque podré disfrutar de mi familia”

Por cierto, ¿Cuáles son algunos pensamientos que sería basura para nuestro cerebro?, “Que flojera, otro día en con mis alumnos que no les entra nada”, “yo no puedo comer saludable”, “que dura es la vida, pero ya que, esto me tocó vivir”

Al final, nuestros pensamientos son la antesala de nuestras acciones.

Ya lo dijo un proverbio “Siembra un pensamiento, cosecha una acción; siembra una ac­ción, cosecha un hábito. Siembra un hábito, cosecha un carácter; siembra un carácter, cosecha un destino”

2. Visualizaciones positivas.  

Esta estrategia es realmente poderosa. A mi no me toma mas de 5 minutos que pongo en una apps de meditación y puede cambiar mi perspectiva de forma increíble.

Antes de ir al trabajo, dedica un espacio para visualizar tu día, imagína un día agradable, pero al mismo tiempo visualiza las posibles problemáticas que surgirán, ahora en esa misma visualización analízate estando tranquilo y afrontando tu día con serenidad y alegría.

De alguna manera construyes lo que será tu día, en mi caso visualizo como será mi turno matutino, luego la hora de la comida con mi esposa y mi hija, posteriormente mi turno vespertino con mis alumnos y finalmente visualizo la noche con mi familia.

Soy honesto, suele haber momento en que me desequilibro emocionalmente como cualquier profesor, pero sin duda esto es fundamental para que se reduzca esos malos ratos.

3. Escoge un entorno positivo

En una escuela existen de todo un poco en cuanto a profesores. Existen los indiferentes, los superprofesionales, los fitness, los negativos, los respetuosos y unos 100 tipos mas de profesores.

Cada uno de ellos tiene su perspectiva muy particular ante una situación dada, por ejemplo, si alguien dice que vamos a hacer un proyecto para evitar que se ensucie la escuela durante la hora del recreo, escucharás diferentes opiniones de acuerdo con el tipo de profesor anteriormente citado.

Por ello, nosotros como profesores debemos ser muy cuidadosos de quienes serán las personas que nos influencien en nuestro día a día.

Trata de convivir con todos porque al final formas parte de un equipo. No excluyas a otros. Eso te será contraproducente muy pronto. Solo trata de guardar una sana distancia.

Sin embargo, escoge personas divertidas y positivas como parte de tu entorno. Siempre son la mayoría y siempre son agradables.

Hay una frase del autor de desarrollo personal, Jim Rhon, que dice “somos el promedio de las cinco personas con las cuales más nos relacionamos”. ¿más claro?

4. Alimenta tu mente con ideas positivas.

¿Ves muchos noticieros?, ¿escuchas mucho la radio con sus respectivas noticias?, ¿lees revistas de chismes continuamente?

Si haces esto podrías concluir que nuestro mundo apesta y que hay guerras, hambrunas, la economía esta por los suelos, nuestro presidente actual es peor que todos los anteriores y todo esto tiene sentido porque es lo que dicen “los expertos”

Lo cierto es que, aunque hay muchas cosas negativas en el mundo actual, también hay muchas positivas. Sin embargo, ¿Qué vende más?, una noticia sensacionalista o algo que se enfoca en algo positivo, pero sin llegar a algo extremo.

Te recomiendo que consumas ideas que sean de desarrollo personal: leas libros, artículos, videos que te ayuden a crecer. Hay muchos y muy buenos de biografías, autoayuda, motivacionales.

Una mente positiva debe ser alimentada todos los días con todo lo anterior.

5. Nunca pares en tu desarrollo profesional y personal.

El punto anterior habla de encontrar información motivacional y este punto se enfoca mas a hablar de tu propio autodesarrollo en habilidades particulares de tu vida y de tu trabajo.

Cada vez que escucho a un profesor que tiene un gran éxito en su vida profesional y económica lo analizo. Como un observador silencioso veo su actuar y he llegado con todos ellos a una conclusión: son gente que siempre están abiertos a aprender.

Son profesores que se actualizan, dan mas de lo que les piden en su trabajo, abren las puertas  a nuevos retos con su respectivo esfuerzo.

En pocas palabras no se quedaron con lo aprendido en la universidad, sino que tomaron cursos, leyeron por su propia cuenta, hicieron estudios de especialización.

Eso te mantiene fresco y con ideas retadoras que te permiten ver el mundo y tu escuela con una perspectiva más excitante cada día.

6. Cuida tus hábitos de salud: comidas, sueño y ejercicio.     

Es increíble como muchos profesores son geniales en su vida profesional y andan por la calle de la amargura en temas de salud.

Una mente positiva no puede estar funcionando de forma adecuada con un cuerpo dañado. Claro que puede funcionar días, meses o incluso algunos años, pero a la larga no es sostenible.

Es por ello que antes de cualquier cosa, el amor a nuestro cuerpo es indispensable. Respeta tus horas de sueño, cuida tu alimentación, realiza ejercicio cotidianamente, hidrátate.

En realidad, tu agenda diaria debe comenzar con estos temas como prioridad. ¿Qué hora ocuparé para dormir, comer, hacer ejercicio?, de ahí todo lo demás se acomoda y te lo digo por experiencia que bien organizado siempre hay tiempo para lo demás.

7. Ten expectativas positivas ante tus acciones y proyectos.

Ante toda situación siempre busca tener expectativas positivas, ¿este bimestre logrará tus alumnos aprender lo que se necesita?, lo lograrán, ¿mi promoción en la función se logrará en este año? Si lo lograré.

Es obvio que por el simple hecho de pensarlo no se materializará, pero si tendrás un enfoque diferente hacia el logro de esos objetivos. El lado contrario es cuando todo pensamos que es irremediablemente mal y no tenemos margen de maniobra en algo, porque de alguna manera así será.

Ya lo dijo mejor Henry Ford, “tanto si crees que puedes como si no, tienes razón”

Trata en cada acción o proyecto que realices tener las expectativas positivas para que tu mente pueda tomar una dirección de éxito.

Conclusión.

En cada escuela se puede siempre ver a profesores que tienen una mente positiva y a maestros que siempre están con ideas negativas. Es muy probable que existan estos dos tipos de profesores.

Sin embargo, como pudimos leer anteriormente, esto se debe a la actitud que tomamos.

Trata de integrar estas ideas de forma paulatina durante tu día a día y verás que tu percepción cambiará radicalmente.

Al final si lo pensamos con lógica, los maestros con ideas positivas no han dejado de tener los problemas cotidianos, simplemente han sabido afrontarlos de mejor manera en su vida cotidiana.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/7-claves-para-ser-un-profesor-mas-positivo/

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