España/08 de mayo de 2018/Fuente: https://www.huffingtonpost.es
Varios colegios andaluces tienen en plantilla a profesores de Religión que no imparten clases pero sí que cobran. Las escuelas denunciaron ante la administración que se les había asignado un profesor de Religión más, pero en tres años nadie ha corregido este fallo.
Por tanto, el Ministerio de Educación, que contrata a los profesores de Religión en Andalucía, lleva tres años pagando a maestros que no dan clase, aunque siguen acudiendo al centro y cobrando. Lo cuenta este lunes eldiario.es, que afirma que esta situación se lleva dando desde que el Gobierno de Susana Díaz redujo el horario de Religión en Primaria. Esto hizo que ni hiciesen falta tantos profesores, pero el Ministerio sigue renovando sus contratos.
Un desfase entre Gobierno central y gobiernos autonómicos
El Ministerio de Educación es responsable de los maestros de Religión de Infantil y Primaria en Andalucía, Aragón, Cantabria, Canarias, Ceuta y Melilla, pero sus horarios los establecen los gobiernos autonómicos. Por eso, en 2015, Susana Díaz redujo el tiempo de la asignatura de religión de 90 minutos a 45, pero el ministerio sigue haciendo contratos como si fuesen 90.
Cualquier espacio educativo vinculado al entorno no puede eludir la política. Cada vez hay más colectivos, como es el caso de «Esplac», que se ocupan de esta relación.
La actualidad política se cuela de mil maneras en los centros y en cualquier ámbito educativo. Una constatación obvia porque, a fin de cuentas: ¿Qué acontecimiento cotidiano, por irrelevante que sea aparentemente, no deja de ser político? ¿Qué agente educativo y social no está afectado por la política? No hay argumentos mínimamente sólidos que puedan sostener hoy por hoy el mito o la falacia de la neutralidad, aunque curiosamente quienes más alardean de este suelen ser quienes defienden intereses económicos y políticos más poderosos, perversos e inconfesables.
En la “Escola Esplac”, un espacio de formación anual compartido por los monitores de “Esplais Catalans” -asociación laica y progresista que trabaja con el voluntariado por la transformación social-, abierto a otras personas vinculadas al asociacionismo educativo, tienen muy claro el lugar del compromiso ético y político en cuantas acciones realizan a favor de la libertad, la justicia social, la participación y en defensa de los derechos de la infancia. Precisamente su último encuentro, bajo el lema “¿Y tú, por qué educas?” les llevó, a discutir, durante un intenso fin de semana, en torno a la relación entre educación y política. En los espacios de debate se arrancó con preguntas como éstas: “El ideario ha de ser suficientemente abierto para respetar todas las opiniones?.¿Dónde están los límites al respeto y la tolerancia de todas las opiniones? ¿Cómo educamos en la libertad bajo un ideario? ¿Educamos en la verdad o dejamos espacio para la duda? ¿Es el asamblearismo un método que respeta el derecho de opinión y la libertad de pensamiento? ¿La educación es un mecanismo de reproducción social del sistema social hegemónicamente establecido? ¿Educamos desde una mirada adultocentrista? ¿Cuál es el nivel de compromiso político que ha de tener una asociación educativa? ¿Cuál es el papel de la educación en la cohesión social del territorio?
En los debates y conclusiones se cuestionan radicalmente los valores del neoliberalismo y los mecanismos del sistema capitalista en la redistribución injusta de los bienes, que generan cada vez más desigualdad, al tiempo que se propone una labor de sensibilización para abrir los ojos a la infancia y a la juventud y explorar nuevas posibilidades. “No actuar educativamente supone una negligencia”, porque deja vía libre al pensamiento único neoliberal.
Se visualizan al menos dos referentes y contrarelatos emblemáticos para modificar el presumible destinos de los educandos: la pedagogía de la Escuela moderna de Ferrer y Guardia, en la medida que se concibe como un proyecto libertario para la persona y revolucionario para la sociedad. “Es necesario que nos planteemos la educación de la infancia como un antidestino… En un proyecto libertario es esencial educar para evitar la sumisión y desarrollar el aprendizaje de la autonomía”; y la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire, quien ha teorizado amplia y sólidamente sobre la naturaleza política de la educación y para quien no se concibe el texto aislado del contexto sociocultural: punto de partida para forjar la educación liberadora y emancipatoria.
En el relato final de la “Esplac” cabe destacar al menos otros cuatro puntos. En el primero se argumenta que una educación no dogmática que ayude a la construcción del espíritu crítico ha de tener pocos principios básicos, debido a que los valores compartidos por todas las personas como deseables son pocos. Es cierto que no existe una única escala de valores única y que, por tanto. hay que ser respetuosos con el pluralismo democrático. Ahora bien, sí se dispone de un patrimonio ético común del que pienso que no puede prescindirse: la Declaración de los Derechos Humanos y la Carta de los Derechos de la Infancia que, aunque precisan de una revisión y actualización permanente, constituyen un marco para la protección de los derechos y libertades democráticas. La no existencia de referentes de este tipo nos deja a la intemperie moral y política.
Un segundo punto alude a la construcción de las identidades individuales despojadas de connotaciones individualistas y competitivas que contribuyan a ir construyendo proyectos de vida sólidos y en libertad, al tiempo que se establecen vínculos con los distintos espacios comunitarios de socialización, uno de los retos mayúsculos de todos los tiempos: cómo se articula y enriquece el binomio sujeto-colectividad. Y cómo se atiende la diversidad para lograr ser más iguales que diferentes. “Es importante plantearnos por qué queremos diversidad en el ‘esplai’ y entender que, para que exista inclusión real, no solo es necesaria la inscripción de un niño o niña migrante, sino también una participación y un aprendizaje conjunto y mutuo”.
En efecto, existen demasiadas evidencias de que en el sistema educativo la integración se reduce al acceso, mientras se resiente la calidad en la atención y la relación. Por otro lado, la convivencia intercultural suele circunscribirse al espacio educativo -trátese de la escuela o de otros tiempos extraescolares o de tiempo libre- donde las distintas comunidades conviven separadamente, con coexistencia pacífica pero sin intercambio intercultural cotidiano. Es decir, sin inclusión.
Un tercer punto pone el foco en la relación de reconocimiento mutuo entre las personas que educan y las que son educadas, sin sujeciones ni sumisiones. ¿Cómo se logra crear un clima afectivo rico y acordar conjuntamente unas normas de referencia? ¿Hasta qué punto la asamblea se convierte en un espacio entre iguales en que todo el mundo propone y trabaja desde la horizontalidad y el intercambio? ¿Cómo crecer en este espacio tan propicio “para regalarnos experiencias, saberes y maneras de entender, un espacio en que todas las voces tienen el mismo peso”? Pongamos que hablamos del modelo freinetiano del critico, felicito o propongo o de otras fórmulas autogestionarias de empoderamiento personal y colectivo. Más interrogantes: ¿Hasta qué punto la asamblea se convierte en un órgano decisorio o se mantiene únicamente como un espacio de consulta, intercambio y formación democrática?
Y el cuarto punto es una llamada a la necesaria contextualización de los conceptos y las palabras. “El lenguaje nunca es inocente. Hemos de desconfiar de aquellas ideas o palabras que generan consenso de manera automática”. La manipulación y banalización del discurso político, la espectacularidad y efectismo de los medios de comunicación, la tergiversación y pérdida de significado del sentido originario de las palabras, la apropiación del lenguaje como hegemonía política e ideológica y la celeridad y simplificación de los mensajes que circulan en las redes, contribuyen a la perversión del lenguaje. Por otro lado, sus usos están siempre connotados por el discurso ideológico. Porque es evidente que bajo el paraguas libertad, justicia o democracia se sustentan políticas autoritarias y represivas u otras radicalmente opuestas de carácter liberador y al servicio del bien común.
Cuando reclamamos una educación pertinente y que enseñe a pensar de manera crítica estamos afirmando que requerimos generar en los seres humanos conocimiento y desarrollo que lleven a que nuestras reflexiones y toma de decisiones se basen en esencia en la protección de la vida humana y del medio ambiente.
Hoy existe evidencia de que los vehículos a motor basados en derivados del petróleo contaminan y matan. La respuesta no podría ser otra: los gobiernos y la sociedad tienen la responsabilidad de premiar, incentivar y hasta obligar a que productores y usuarios de los vehículos empiecen a utilizar energías limpias. En el caso de Bogotá y de otras ciudades cuando se discute ¿cómo serán las características de los buses de transporte público en los próximos 10 años?, para los ciudadanos debería ser inaceptable que se propusiera seguir usando diésel. Causa desazón que este tema solo parece interesar a algunos políticos, académicos y especialistas en transporte; requerimos involucrar a todos los ciudadanos en estas discusiones.
La sociedad debe entender que el uso de los vehículos a motor supone altos costos en términos de salud, medio ambiente y tiempo de desplazamiento, costos que alguien debe pagar. En la propuesta de construir ciudades que utilicen energías limpias sobresale el uso de la bicicleta como una decisión de transporte inteligente que cuida la vida y la tierra. El uso de la bicicleta conlleva un ahorro para la sociedad.
Luego un reto de los sistemas educativos, pertinentes al entorno y al desarrollo del territorio, debería ser que la sociedad reflexione y reconozca los beneficios que tiene para la calidad de vida de los seres humanos el uso de energías limpias, además, saludables, como la bici.
Un primer paso es aprender a admirar, a reconocer y a poner de ejemplo a quienes se bajan del carro y se montan en una bicicleta. Esta es una decisión vital que toman seres humanos reflexivos para cuidar la vida y luchar contra el cambio climático. Existe amplia evidencia para afirmar que la bicicleta es silenciosa, no contamina, ayuda a la salud, predispone al trabajo y a la solidaridad y es un medio de transporte barato.
Sin embargo, en la sociedad colombiana el estatus del automóvil prima; basta mirar qué ocurre en los parqueaderos de los centros comerciales, de conjuntos residenciales y de las empresas. A la bicicleta se le arruma, el carro se cuida. El espacio en las vías es generoso para el automóvil, el carro pita y todos nos tenemos que hacernos a un lado. Sin olvidar los pueblos enteros en Colombia donde la moto manda, sin ningún tipo de orden y control; allí no hay otro medio de transporte público, el uso de la bicicleta es limitado y se restringe a los más pobres.
La Secretaría de Salud de México sostiene que “estudios científicos específicos sobre el uso de la bicicleta han demostrado beneficios para la salud. Por ejemplo, se ha encontrado que andar en bici mejora el estado físico, la salud respiratoria y del corazón. Entre los adultos mayores, el ciclismo parece reducir el riesgo de caídas al mejorar el balance y la función de las piernas. Además, en lugares como los Países Bajos, se estima que el ciclismo evita alrededor de 6,500 muertes cada año y aumenta medio año la esperanza de vida, con las ganancias para la economía que eso representa”
Dados los indudables beneficios de la bicicleta, la escuela, la familia, la sociedad y el Estado estamos frente a la pregunta: ¿cómo lograr que los ciudadanos de manera reflexiva usen la bicicleta como medio de transporte y en caso de que no la usen respeten y protejan a quienes toman tan extraordinaria decisión, además de apoyar la reconstrucción de las ciudades y caminos para su uso? ¡No rotundo al trasporte público que contamine!.
Tranquilos, no todo es malo, me enorgullece comentar los logros de Bogotá en el uso de la bicicleta. Según la Secretaría de Movilidad estamos cercanos a los 500 kilómetros de ciclo rutas, por donde transitan ciclistas con seguridad y protegidos de motos, carros, buses y camiones. Emociona ver a miles de personas transitando en bicicleta, la alcaldía sostiene que el 8 por ciento y que en 15 años habrá más ciudadanos en biciceta que en carro. Soy usuario de la bici y reconozco que cada vez más en los cruces y otros sitios de la Ciudad, quienes conducen vehículos a motor empiezan a respetar a quienes utilizamos este medio de transporte. Además, la Secretaría de Educación de Bogotá destaca entre sus logros que: “cada día más de 6.000 estudiantes de sistema educativo oficial van al colegio en bicicleta”.
Por último, el ciclista merece toda clase de consideraciones, pero de manera especial que se reconozca su vulnerabilidad frente a toda clase de vehículos y motos, así como de los pillos. A futuro la legislación debe considerar que atacar o maltratar a un ciclista es un gran atento contra la sociedad. Según RCN, en 2017 se robaron más de 3.300 bicicletas en Bogotá, este año ya van más de 1.000, ¡no hay derecho!
Los buses, camiones y vehículos con motores diésel también matan a los ciclistas, sin atropellarlos. Invito a seguir en la lucha, a caminar un poco más, a usar la bici y a bajarnos del carro particular, hasta donde eso sea posible y la seguridad lo permita. Al final, la bici ganará.
Baluarte acoge la proyección, esta tarde a las 19.00 horas Se trata de la primera película hecha 100% por un equipo saharaui
Está realizada por la Escuela de Cine del Sáhara, centro creado en 2011
Bajo el marco de las Jornadas de Paz, Convivencia y Derechos Humanos que organiza el Gobierno de Navarra, Baluarte acoge esta tarde la proyección de Patria dividida, la primera película saharaui de la historia. Rodada en 2013, es el relato de un joven saharaui perseguido por la policía marroquí que debe huir de las zonas ocupadas y atravesar el muro que separa el Sáhara Occidental. La proyección comenzará a las 19.00 horas y cuenta con entrada libre, previa retirada de invitación en las mismas taquillas del auditorio.
El largometraje, que se ha proyectado en varios certámenes y ganó el Premio del Público en el Festival Internacional del cine del Sáhara (Fisahara) en 2013, pudo realizarse gracias al trabajo de la Escuela de Cine del Sáhara, un centro que se construyó en 2011, en colaboración del Ministerio de Cultura de la República Árabe Saharaui Democrática y CEAS (Coordinadora Estatal de Asociaciones Solidarias con el Sáhara). Hoy día es ya el alma cinematográfica saharaui y desde aquellos inicios, más de treinta jóvenes han terminado sus estudios y actualmente trabajan en labores relacionadas con el mundo audiovisual.
Uno de aquellos estudiantes más destacados fue Brahim Chagaf, actual docente en el centro y también el protagonista de Patria dividida. Sobre la película, Brahim reivindica lo histórico del proyecto, al ser el primer filme donde “desde la idea hasta sacar los DVD, y todos los actores, equipo técnico y de producción han sido 100% saharauis”. Sin embargo, lamenta la escasa distribución de este histórico largometraje, que contó con un presupuesto de 100 euros. “Para pagar transporte a los actores que no eran de la escuela y ofrecer bocadillos algún día”, aclara.
Pero si bien Patria dividida fue la primera película saharaui, tras aquel debut han sido varios los proyectos que se han realizado en la escuela, un lugar que Omar Ahmed, director del centro, define como vital. “No solo damos formación -con una capacidad para 20 alumnos internos-, sino que también está ligado el festival Fisahara, están los cines móviles, la producción que hacemos en cooperación con gente extranjera…”, concreta.
Por ello no duda en señalar la escuela cinematográfica como una necesidad para los saharauis, pese a que haya “muchas dificultades para que la gente lo comprenda”. En ese sentido, continúa, parten de que “la lucha por el Sáhara es una lucha por la identidad, y por tanto hay que fortalecer la cultura”. Y la mejor vía para ello, en su opinión, es “dar formación y herramientas nuevas a los jóvenes para que ellos mismos fortalezcan su propia identidad cultural”.
Así lo corrobora Brahim Chagaf, ya que según su experiencia propia, pese a que dotan de total libertad creativa a los alumnos, “muy raras veces se salen de ficcionalizar un hecho que ha ocurrido o tratar un tema que les preocupa, siempre relacionado con la causa”. Los proyectos realizados durante estos años, hablan de “víctimas de las minas que hay en el muro de la vergüenza, ese que divide el Sáhara Occidental”, también se retrata la situación de “los saharauis que están bajo la ocupación, que por el simple hecho de salir a manifestarse en la calle se enfrentan a detenciones arbitrarias, encarcelamientos y desapariciones…”, o también se muestra la situación en los propios campamentos, pero desde la visión de “una situación con escasez de medios, en la que estamos porque queremos, porque estamos resistiendo y reivindicando un derecho”.
Así, el cine se ha convertido en su mejor espejo y “gracias a la escuela nuestra voz ha llegado a muchos lugares a través de los proyectos realizados”, concluye Chagaf, que no duda en agradecer a Carlos Cristóbal, coordinador de la escuela, su apoyo tanto personal como económico. De hecho, él fue quien cubrió aquel presupuesto de 100 euros para rodar Patria dividida.
colaboración y apoyo Acerca de la situación de la escuela, Carlos Cristóbal apunta que si bien el centro nació “en un momento en que la cooperación vivía un momento más brillante en cuanto a recursos, tanto en Comunidades Autónomas, como Ayuntamientos, Diputaciones y gente de a pie”, actualmente tiene una situación muy limitada. Por ello, no oculta su orgullo hacia “los resultados que se logran”, ya que sus profesores y alumnos “viven en una situación muy precaria”.
Respecto al material de grabación, Chagaf recuerda que empezaron “casi con nada”, con dos trípodes -uno de ellos roto-, una cámara mini dv de cinta y otras cámaras de plató de conexiones muy antiguas, además de un ordenador -“la joya del centro”- para editar los proyectos. Actualmente, gracias al apoyo económico que ha recibido la escuela, han podido renovar equipos y ahora disponen de tres cámaras réflex, varios trípodes y más ordenadores para el montaje. “Conseguimos un resultado de buena calidad, en cuanto a imagen y sonido, con medios muy limitados”, comenta Chagaf.
Sobre el futuro de la escuela, Brahim señala que desde el pueblo saharaui tienen que “conservar y proteger su identidad, porque el propio enemigo está vendiendo una versión de que somos marroquís”. De ahí la importancia, a sus ojos, de “mostrar nuestra identidad, cultura y nuestras costumbres y trabajar desde el cine no solo mostrándolo, sino también trasladándolo a generaciones que continuarán la lucha”. Ese es el pilar fundamental de la escuela concluye. Patria dividida fue su primera piedra, Y tras la proyección de hoy, Brahim Chagaf, Omar Ahmed y Carlos Cristóbal explicarán sus claves.
El 19 de diciembre de 2012 el portal oficial de la cadena de noticias internacional de la “BBC Mundo” daba a conocer que nuestro país no sabía el número de escuelas que existían en México, en una muy interesante casualidad a la par de que el Presidente Peña Nieto anunciaba la orden para que se iniciara el “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” en 2013.
Según el portal oficial del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) uno de los objetivos principales fue el “conocer la infraestructura educativa instalada, servicios educativos que se otorgan en los inmuebles escolares, su equipamiento y las condiciones en las que se imparte la educación básica y especial” y, por lógica, dicha información debe de servir para una adecuada toma de decisiones en materia de política pública y destino de los escasos recursos con los que cuenta el país.
Para mejorar dicha situación, mediante el comunicado 141 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el entonces Secretario Aurelio Nuño anunciaba una inversión de 80 mil millones de pesos para mejorar la infraestructura escolar de 33 mil escuelas en rezago.
El pasado 5 de abril, en su informe denominado “La Educación Obligatoria en México, Informe 2018”, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presentó en 8 capítulos la realidad de la educación en México.
En lo que corresponde a infraestructura (Cap.3) el informe señala (P. 175), entre otras cosas, que en materia de infraestructura hubo:
1) Mayor proporción de apoyos en escuelas preescolares y primarias generales respecto a la proporción de atención en escuelas comunitarias;
2) Concentración de apoyos en escuelas ubicadas en localidades con mayor número de habitantes, con grados de marginación bajo y muy bajo, y con población indígena dispersa;
3) Atención a una cantidad mayor de escuelas con menos carencias en su infraestructura, y
4) Atención a escuelas de educación básica y media superior que no necesariamente responden a un diagnóstico.
Esperemos que la evaluación del INEE sobre quienes toman decisiones en materia de política educativa tengan consecuencias para tener la certeza de que obedezcan a una necesidad y no a compromisos de otra índole.
En el proceso de transformación educativa, las reformas a las leyes llevan su tiempo, pero no es ni lineal ni automático el paso del texto legal al cambio de prácticas en el aula. Así que se requiere de un sano y sensato equilibrio: ni esperar cambios mágicos, pues lo significativo requiere de perseverancia, ni –en el otro extremo– decir que hasta dentro de 25 años sabremos si el asunto funcionó.
No se les puede decir a las familias que sólo en el largo plazo la vida de sus hijos puede mejorar. La transformación educativa es un tema de “urgencia perseverante”: exigencia desde ya, pero continuada en el tiempo, sin desfallecer ni bajar las expectativas. Y eso implica una implementación educativa honesta y efectiva ya, desde hoy.
El tiempo de la educación siempre es el presente, es en el ahora. En estos momentos, en los que la corrupción, la impunidad y la seguridad ocupan casi todo el debate público, no se puede olvidar que dichos temas tienen la raíz de sus soluciones en la educación.
El ahora que estamos viviendo es ya de por sí convulso; pero además se acelera y se actúa en la prospectiva de la contienda electoral. Desde su arranque, hace ya más de 10 años, como Mexicanos Primero buscamos que el derecho de niñas, niños y jóvenes se ponga en el centro, en el primer lugar; se trata de poner su derecho a aprender primero. Y por eso, en la coyuntura electoral no podemos ser ajenos a ella y no vamos a serlo; queremos estar ahí por convicción y por identidad.
Somos y seremos, como iniciativa ciudadana, imparciales y apartidistas, pero nunca neutros. Estamos a favor de unos principios y propuestas, y en contra de otras. Y en las campañas nos expresamos. A nuestro juicio, la pasión con la queremos vivir hoy nos pone una alternativa: o nos echamos para atrás o nos echamos para adelante. Y la mejor manera para saber dónde es adelante son datos rigurosos y argumentos probados.
Así, hemos publicado La Escuela que Queremos (descargar sin costo en www.mexicanosprimero.org), un estudio que presenta 16 políticas públicas clave desde la aprobación de la reforma, en 2013, hasta el avance según el último dato al 12 de febrero de 2018.
La Escuela que Queremos nos ayuda a cumplir la misión de las expresiones de sociedad civil que, en el paso de una administración a otra, en el campo federal o bien de una gubernatura a otra, prevalezcan las políticas de Estado.
Argentina/ 17 de abril de 2018/Por: Guadalupe Rodríguez/Fuente: https://www.lanacion.com.ar
El sur de la ciudad de Buenos Aires muestra una desigualdad crónica respecto del norte y la educación no es una excepción. Allí donde vive la mayor cantidad de chicos menores de 14 años del distrito más rico del país se dan los peores indicadores educativos: faltan escuelas, las aulas están abarrotadas, no alcanzan las vacantes y los niveles de repitencia y deserción son los más altos. Los alumnos que no terminan el secundario en Palermo y Núñez no llegan al 5%, pero rondan el 30% en Villa Lugano y Soldati. Una realidad que se refleja en las cifras oficiales relacionadas al empleo y el ingreso.
Para observar esta disparidad basta con comparar dos escuelas a ambos extremos del territorio porteño: la N° 11 Ignacio Fermín Rodríguez, de Nueva Pompeya, y la N° 16 Wenceslao Posse, de Palermo. En varios puntos son muy similares: pertenecen al Estado, son de nivel primario y de simple jornada, pero en muchas otras cuestiones es abismal lo que las separa.
Cada mañana en la escuela N° 11, bien al sur de la ciudad, un rato después de que los chicos llegan a clase, hacen a un lado los útiles y se sirve el desayuno en los mismos bancos donde estudian. Son varios los alumnos que entran al aula sin comer. «A veces, les cuesta arrancar porque no desayunan en sus casas. Entonces, primero comemos y después empezamos con la clase. De otra forma no se puede», cuenta Emmanuel Fariña, docente de 7° grado en esta pequeña escuela del distrito escolar 19, uno de los tres con los niveles más altos de necesidades básicas insatisfechas de toda la Capital.
También todas las mañanas, los alumnos de la escuela N° 16, en Parque Las Heras, en el distrito escolar 1, toman el desayuno, pero lo hacen cerca de las 9 y en un comedor cómodo y limpio, exclusivo para esta actividad. Luego, cuenta Florencia Toyos, maestra de 4° grado, vuelven a clase y se acomodan en aulas amplias y bien equipadas con lo necesario para seguir estudiando.
La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo
En el informe de coyuntura «La ciudad en deuda», del Centro de Estudio de Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la licenciada en Trabajo Social Inés Albergucci deja bien en claro que la desigualdad tiene correlato con la distribución geográfica. En los barrios del sur (Lugano, Soldati, Bajo Flores, Villa Riachuelo, Nueva Pompeya, Barracas, La Boca) vive la población más vulnerable social y económicamente: se hace notable que las condiciones de vivienda, empleo, salud e ingreso son peores. Por ejemplo, según datos de la Dirección General de Estadística y Censo de la Ciudad, en el segundo trimestre de 2017, en la zona sur el desempleo era del 16,9%, más del doble que en el norte, donde rondaba el 7%, y el ingreso promedio per cápita fue de $10.308 y $22.633, respectivamente.
Consultado sobre qué medidas está tomando frente a esta situación y a la necesidad de la construcción de escuelas para albergar a los estudiantes que ya están fuera del sistema y a los que se suman cada año, desde el Ministerio de Educación porteño afirman que están llevando adelante obras en las comunas sureñas, como ocurre en los polos educativos Mataderos (Murguiondo y Directorio, comuna 9), Piedrabuena (Piedrabuena y Zuviría, comuna 8) y Lugano (Fonrouge y Barros Pazos, comuna 8). También explican que están en proceso de aumentar la matrícula en la comuna 4 (La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya) y que asumieron el compromiso de construir en lo que resta de 2018 y en 2019, 30 escuelas con salas de 3 años, de las cuales el 60% corresponde a zona sur.
Un problema de acceso
Según la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en 2017 hubo en la ciudad 10.553 chicos en lista de espera. De esta cifra, la gran mayoría fueron familias del sur que no pudieron costear la cuota de una escuela privada como alternativa. Los números son claros: en los barrios más pobres, el 70% de los alumnos está matriculado en escuelas estatales, y en los más ricos (Núñez, Belgrano, Palermo, Recoleta, Colegiales), solo el 40%. Además, año a año, en los distritos más pujantes, la cantidad de chicos matriculados en el sistema estatal decrece al tiempo que migran al sistema privado. Al contrario, en el otro extremo del mapa porteño la demanda por la educación estatal aumenta.
Patricia Pines es docente y madre de dos niños que van a un colegio estatal. Cuando en 2014 comenzó la inscripción online en la ciudad de Buenos Aires, se encontró con las primeras dificultades. Lejos de darse por vencida ante un sistema que muchos califican de deficiente, por complejo y expulsivo, se juntó con otros padres y formaron Vacantes para Tod@s, un colectivo que busca convertir espacios ociosos en escuelas públicas, laicas y gratuitas de todos los niveles, especialmente en zona sur. Según sus proyecciones, «en el inicio del ciclo lectivo 2018 fueron 15.000 los alumnos de los tres niveles que se quedaron sin vacantes». Pines calcula que son 75 las escuelas que se necesita abrir en la Capital para albergar a los chicos que se quedaron sin vacantes, con un costo cercano de 1000 millones de pesos.
«No sobran pibes, faltan escuelas», dice enfáticamente el maestro Emmanuel Fariña, y cuenta que frente a la sede del distrito 19, ya empezadas las clases, se podían ver familias enteras haciendo hasta dos cuadras de cola por una vacante. Esto hace también que las familias se bifurquen, porque los chicos recalan en distritos diferentes. El gobierno porteño implementó para esos casos trasladarlos en micros a las instituciones alejadas de sus casas. Florencia Toyos cuenta que en el Wenceslao Posse estudian chicos de la villa 31 de Retiro -otra zona con graves problemas de vacantes-, que viajan hasta Palermo en estos colectivos.
Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad Fuente: LA NACION – Crédito: Emiliano Lasalvia
Distintas oportunidades
En la escuela N° 11 de Nueva Pompeya hay un solo patio y sin techo para los casi 200 alumnos que van por turno. Ahí juegan durante el recreo, saludan a la bandera y hacen gimnasia. Cuando llueve, nada de eso es posible y deben quedarse en las aulas, en las que apenas entran. Según el Reglamento Escolar (art. 90, inc. 2), el espacio mínimo por alumno debe ser de 1,35 m² de superficie y de 4 a 5 m³ de capacidad. Tienen una sala de informática en la que funcionan no más de siete computadoras y sin acceso a Internet. «Si les pedimos que traigan las netbooks del Plan Sarmiento, hay un solo enchufe por aula para cargar veinte máquinas», sostiene Fariña.
En el otro extremo, y no solo geográfico, la escuela N° 16 Wenceslao Posse, a la que asisten cerca de 250 alumnos por turno, cuenta con patio interno y externo, y hasta dispone de un sector de pasto sintético que donó la escuela de fútbol Claudio Marangoni. «Tenemos sala de música, biblioteca, un gabinete de ciencia excelente y una sala de computación con pantalla digital interactiva. Los chicos traen las netbooks y acá también hay de repuesto. Usamos muchísimo los recursos digitales», cuenta orgullosa Toyos.
En su trabajo «La discriminación educativa en la ciudad de Buenos Aires», la ACIJ señala que «el hecho azaroso de haber nacido o asentarse en un distrito escolar particular de la ciudad determina, en gran medida, la posibilidad de una persona de acceder o estar privada de determinados bienes y servicios básicos». La ONG plantea que «esto es lo que se considera posición social de origen, y es justamente un factor que debe ser tomado en cuenta a la hora de honrar los compromisos sociales igualitarios».
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