Escuela

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¿Qué aula queremos?

Ramon Jara

Por Ramón Jara

La iniciativa presentada por las autoridades del Miniduc con el objetivo de identificar aquellos aspectos sobre la carga de trabajo para los directores de los colegios es una interesante decisión, que busca poner en debate y transparentar una cruda realidad, que es cómo se trabaja en la escuela hoy.

El sólo hecho de plantearlo ya es un gran avance, pues se pone sobre la mesa la sobrecarga de trabajo y releva la importancia de destinar más tiempo a la labor, esfuerzo y dedicación en el aula, tanto de directores como de profesores.

Algunos datos señalan que, en Chile, los directores dedican más tiempo a tareas administrativas – 31.3% de su tiempo – y casi a la par con lo que debiera ser su principal labor, las tareas de liderazgo pedagógico y orientación de los docentes, a lo que dedican el 30%.

Es decir, emplean el mismo tiempo en tareas administrativas y de liderazgo pedagógico, dedicando incomprensiblemente las mismas horas a tareas que tienen claramente un impacto tremendamente distinto en la educación de nuestros niños y jóvenes.

Aunque es un gran paso, la iniciativa “Todos al Aula” es insuficiente si sólo busca reducir burocracia. El problema de fondo va más allá y tiene que ver con construir una nueva comprensión de la escuela como institución educativa, que permita el trabajo colaborativo y adaptativo de profesores, estudiantes y directivos, con una nueva mirada, pensando en las necesidades de una nueva generación.

Parafraseando a Ken Robinson, la escuela no necesita que la reformen, necesita que la transformen.

Otro dato clave lo entrega la encuesta profesores Talis 2013. En Chile, los profesores son los docentes que más tiempo destinan al aula, con 27 horas en promedio, siendo 19 horas el promedio de los países que participan en el estudio, y el tiempo de clases dedicado a tareas administrativas corresponde al 10.8% de su horario.

Al mirar estos datos, si bien los directores dedican el mismo horario a tareas administrativas y de liderazgo pedagógico, los docentes están cumpliendo su labor dentro de la sala de clases. ¡Y por supuesto que hay que liberar a la escuela de la carga burocrática!

Porque un 10% sigue siendo un porcentaje alto. Ese tiempo debiera dedicarse al aula, a los niños y jóvenes en la sala de clases. Lo cuantitativo debe ser expresión de un cambio cualitativo en la escuela, es hacer las cosas de manera distinta. Entonces, se puede disminuir la carga burocrática pero si directores y profesores hacen lo mismo, no habrá cambios sustanciales, que es lo que finalmente se requiere.

El gran desafío de esta iniciativa es responder a una pregunta más de fondo.

Es decir, ¿qué tipo de aula queremos para los próximas generaciones en Chile? Una escuela 3.0, que logre construir nuevas formas de liderazgo directivo, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, que permitan desarrollar a los estudiantes las competencias cognitivas,  interpersonales e intrapersonales.

El reto que tenemos como país, que trasciende a un gobierno, es construir una clara visión del tipo de aprendizaje requerido en el siglo XXI.

Y sobre todo, tener conciencia de la importancia de invertir en el desarrollo de las habilidades de los profesores, para apoyar un nuevo tipo de enseñanza para un nuevo tipo de aula.

Fuente del artículo: http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/que-aula-queremos/2018-06-17/063450.html

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Cuatro comentarios sobre el problema de la violencia

Luis Armando González

Por: Luis Armando González

Se recogen a continuacion cuatro comentarios del autor a propósito de algunos tópicos relativos al problema de la violencia. Fueron escritos en diferentes momentos –el primero en 2011 y el cuarto en 2017— y en situaciones coyunturales específicas. Están, pues, fechados y situados. Asimismo, aún en su brevedad y con sus limitaciones, ponen de relieve que la violencia criminal (ejercida por el crimen organizado y las maras o pandillas) no sólo no es un problema reciente (que comenzó en 2009) sino que viene de los años noventa y que desde entonces para acá se ha complejizado. El autor está convencido de que la envergadura del accionar criminal requiere de una intervención del Estado –y no sólo del Ejecutivo—fuertemente coercitiva, a sabiendas de que la prevención es la respuesta de largo plazo para un problema tan complejo.

 

La escuela como objeto de violencia

La escuela no escapa a la violencia que se ha desatado en la sociedad salvadoreña desde la postguerra. El enfoque tradicional de la violencia en la escuela se revela sumamente limitado para entender lo que está sucediendo en estos momentos. Y es que ese enfoque tradicional se centra en la escuela como foco de violencia, es decir, en sus dinámicas internas de carácter violento que se toman como punto de partida para comprender las prácticas violentas de los adultos.

Desde este enfoque, entonces, la tesis que se suele defender es que la violencia en la escuela está en la base de la violencia que se genera en la sociedad. Asimismo, en los intentos por explicar la violencia en la escuela se apela, además de a los factores que derivan de la misma dinámica escolar (por ejemplo, a la violencia represiva propia de una educación bancaria-autoritaria), a los entornos familiares y de amigos que serían los que permitirían explicar por qué los niños y adolescentes son proclives a la violencia en la escuela.

De modo casi circular, esta perspectiva de análisis propende a buscar la solución al problema de la violencia en la escuela en la atención preventiva de los entornos antes mencionados, con énfasis en la responsabilidad de la familia.

¿Cuál es la violencia en la escuela que preocupa a quienes se mueven en este marco de análisis? Su punto de mira son las agresiones entre los alumnos, las amenazas, burlas y abusos contra los más débiles, etc. A los más críticos no se les escapan las agresiones y maltratos de los maestros hacia los alumnos, ni la violencia propia de un sistema escolar bancario-autoritario.

Pero, como quiera que sea, la cuestión de fondo –en la perspectiva que reseñamos— es que la escuela es un foco de hábitos y prácticas violentas que, luego, repercuten en la sociedad, cuando quienes vivieron la violencia en la escuela se convierten en adultos.

La sociología de los años setenta fraguó esta forma de entender la violencia en la escuela. En una época en la cual la familia era una pieza sólida del engranaje social y los entornos inmediatos de amigos un fuerte condicionante de las conductas individuales, lo razonable era buscar en la familia y en esos entornos las claves de los hábitos de quienes se integraban en las escuelas –que eran el otro gran espacio de integración social. Familia, grupos de amigos, escuela y trabajo marcaban los hábitos y conductas de los individuos en esos años setenta en las sociedades occidentales industrializadas.

La serie de televisión “Los años maravillosos” refleja bien esas dinámicas tal como se dieron en la sociedad norteamericana de finales de los años sesenta y principios de los años setenta. La sociología y la psicología de esos años elaboraron sus teorías y enfoques a partir de la realidad de un capitalismo sólido, en el cual la familia, la escuela y el trabajo eran los principales ejes de integración social.

Esos enfoques y teorías tienen poca utilidad en estos momentos, a la hora de entender la violencia en las escuelas. El “capitalismo líquido”—analizado por autores como Z. Bauman y A, Guiddens— exige otras formas de abordaje del tema de la violencia. Y es que, entre otros cambios importantes (por ejemplo el peso del consumismo de marcas alentado unos medios de comunicación globalizados), la familia ha dejado de ser lo que antaño fue como matriz formadora de los hábitos básicos.

Más allá del peso de la familia actual –la familia ampliada casi ha desaparecido y en el caso de la familia nuclear hay fuertes condicionantes económicas para mantenerse como tal— en la formación de sus miembros más jóvenes, hay entornos violentos (con un componente de cultura de violencia) que son más decisivos en la creación de hábitos de los individuos que la familia y el círculo inmediato de amigos.

De hecho, el entorno violento en El Salvador está dominado por pandillas y crimen organizado. Y es a ese entorno al que hay que prestar atención si se quiere entender la violencia en las escuelas salvadoreñas. Porque las pandillas y el crimen organizado están convirtiendo a las escuelas en objetivo de sus prácticas violentas; las escuelas se están convirtiendo en víctimas propicias para sus fechorías, sobre todo porque sus jóvenes son vistos como candidatos para integrarse a las redes criminales.

En la actualidad, el grave problema de la violencia en las escuelas estriba en que pandillas y crimen organizado, en determinados lugares del país, tienen en su punto de mira a alumnos y profesores. Esa violencia externa a la escuela amenaza la vida y seguridad de sus integrantes. Es una violencia distinta a la agresividad y abusos que tradicionalmente se han generado dentro del recinto escolar; más aún, es una violencia que está dando a la violencia tradicional en la escuela otra dimensión, al introducir en ella la posibilidad de usar armas de fuego o de valerse de “ayudas” externas (de pandillas) para resolver tensiones suscitadas dentro de la escuela.

Urge, pues, tomarse en serio el nuevo carácter de la violencia contra la escuela. Este consiste en que la escuela se está convirtiendo en objeto de una violencia criminal que, de no ser contenida con firmeza, dejará mucho más dolor que el dejado hasta ahora en las familias que han perdido a sus hijos o en los profesores amenazados y chantajeados por criminales sin escrúpulos. Hay que hacerse cargo del entorno violento que rodea a las escuelas; hay que hacerse cargo de la cultura de la violencia que se propaga como hongo; y hay que hacerse cargo de lo trágico que es para una sociedad que las escuelas estén sometidas a la amenaza del crimen.

San Miguel, 30 de noviembre de 2011

 

II

La complejización de los problemas sociales

 

Hay quienes gustan de ver los fenómenos sociales del presente (sobre todo los más graves y complejos) como surgidos por generación espontánea. Ya se trate de la pobreza, el crimen organizado, las pandillas o las inundaciones causadas por las lluvias, su postura es de extrañeza ante algo que se les revela como nuevo, como surgido de repente. Y en sus opiniones al respecto insisten, con voz de alarma, en lo inusitado de los problemas abordados. Incluso utilizan terminología hace tiempo en boga –y que en  otro tiempo rechazaron y condenaron— como si fueran los descubridores de la misma o por lo menos sus más fervientes valedores.

En estos días, por ejemplo, se ha escuchado a un ex Director de la PNC hablando –alarmado claro está—, de la situación de violencia en el país y planteando la tesis de la “territorialización” del accionar de las pandillas y el crimen organizado.  Cualquier persona desprevenida podría ser convencida de la tesis –sostenida por este ex funcionario policial— de que el crimen en el país nunca ha sido como ahora, siendo la mejor expresión de esta gravedad la mencionada “territorialización” del crimen.

Sin embargo, si alguien se toma la molestia de dar una mirada a la Revista ECA de la UCA, del año 2006, encontrará un texto titulado “Violencia social y territorialización del crimen”. Si esta misma persona busca en 1997 encontrará un número monográfico de la misma revista dedicado a la violencia. Y si en lugar de ECA da una ojeada a la Revista Realidad de 1998, encontrará un artículo que lleva por título “El Salvador en la postguerra: de la violencia armada a la violencia social”.

O sea: no hay tales de apuntar alguna novedad cuando se habla de “violencia territorializada”. Y es que esa territorialización no es algo nuevo, al igual que tampoco es nueva la elevada violencia social que actualmente golpea a la sociedad salvadoreña. Lo que sí es cierto es que la violencia social/criminal se ha hecho más compleja desde el fin de la guerra civil (1992) hasta el día de hoy; lo que sí es cierto es que fenómenos que apenas se gestaban en aquellos años ahora han alcanzado un nivel de desarrollo que los hacen casi inmanejables e incluso irreversibles. Y esto no sólo sucede con la violencia, sino con otros muchos fenómenos sociales, culturales, económicos, medioambientales: hace 20 o 30 años eran fenómenos en gestación, cuyo tratamiento era en muchos sentidos más fácil, pues se trataba de fenómenos poco complejos. Ahora, dos o tres décadas después, su complejidad es mucho mayor, y por ende su tratamiento y solución.

Entonces, lo que no conviene perder de vista, primero, es que los problemas sociales no surgen por generación espontánea, abruptamente, sino que tienen una génesis. Segundo, que los problemas sociales no son de la misma complejidad a lo largo del tiempo: siendo menos complejos en sus primeras etapas, a medida que avanza el tiempo se tornan más complejos. Y, tercero, que el tratamiento de los problemas sociales es más fácil en sus primeras fases que en las de maduración o de concreción final.

San Salvador, 14 de octubre de 2013

III

El fenómeno de la violencia y el inmediatismo

En estos días, en El Salvador, se ha agudizado la sensación de que nunca, como en estos momentos, la violencia ha desbordado cualquier capacidad de contenerla. Es como si de pronto, abruptamente y como si fuera por generación espontánea, tuviéramos niveles indescriptibles de violencia; niveles de violencia inmanejables y que desconciertan a todos, incluidas las autoridades de gobierno.

La gente vive la inmediatez de esta situación con verdadera paranoia, atrapada por temores indecibles que acechan desde cada sombra, cada espacio oscuro, cada desconocido que se cruza por nuestra acera o se cruza en nuestro camino. Ninguna medida de seguridad es suficiente, siendo una de ellas la disposición a mostrarse agresivos de manera “preventiva”, por si acaso al desconocido que viene en dirección a nosotros se le pudiera ocurrir atacarnos (más aún: es “seguro” que ese desconocido tenía la intención de agredirnos, pero lo disuadimos con nuestra “acción preventiva”).

Esta sensación actual de que la “situación está yuca”, como nunca, es alimentada por las grandes empresas mediáticas que, quizás movidas por intereses bien particulares no ajenos a sus filiaciones políticas, la promueven sistemáticamente, a través de juegos de imágenes y elaboraciones discursivas que la “inflan” en su cantidad, en su gravedad y en su novedad. Hay quienes, comentaristas bien intencionados o ingenuos, terminan cayendo en la trampa de la inmediatez.

Y es que cualquier esfuerzo de conocimiento está encaminado a vencer las trampas de la inmediatez y de las apariencias. El abordaje de los fenómenos sociales exige cumplir con el requisito de vencer sus apariencias, de ir más allá de lo que se nos ofrece inmediatamente, sobre todo cuando eso que “vemos”, “sentimos” o “percibimos” de un fenómeno social está inflado por empeños mediáticos mal intencionados.

La violencia es un fenómeno social. Como tal, hay expresiones suyas que afectan directamente a las personas, y que es natural que para ellas eso sea lo único que importe. Más aún, no sólo es eso lo que cuenta, sino que –dadas las limitaciones espaciales y temporales de la percepción y dadas las consecuencias dañinas e inmediatas de la violencia en sus vidas— es natural que lo que las afecta ahora de la violencia sea visto y sentido como lo más grave, pues lo que sucedió antes o lo que está detrás de lo que les afecta no tiene ninguna relevancia práctica.

Sin embargo, el analista de lo social –el sociólogo, principalmente— no puede proceder de la misma manera, porque lo suyo es el conocimiento de la realidad social. Y para conocer hay que ir detrás de los fenómenos, para explicarlos y, en la medida de lo posible, sugerir mecanismos de intervención en ellos.

En el caso de la violencia, ir detrás de sus manifestaciones inmediatas, por más duras y dramáticas que se nos presenten, es una tarea de primera importancia para quienes estudian lo social. Este “ir detrás” supone indagar sus raíces históricas y su evolución, pues los fenómenos sociales –por más que la inmediatez nos los muestre como salidos de la nada— tienen una dinámica de gestación y evolución. Sin esta constatación, no se entiende que dejados por sí mismos seguirán evolucionando y haciéndose más complejos y difíciles de resolver. Y es que esa evolución de los fenómenos sociales avanza, por lo general, hacia una mayor complejidad o, cuando menos, complicación de los mismos.

Justamente, la violencia social en El Salvador, principalmente la que involucra a las maras y al crimen organizado, se ha venido complejizando y complicando desde 1994. No es el momento de analizar los hitos de esa complejización (y complicación) –ni para analizar el papel jugado por distintos gobiernos en ese proceso—, pero sí para señalar que desde ese momento hasta la fecha ha habido distintas etapas críticas en la dinámica de la violencia, siendo la actual una etapa de mayor complejidad y complicación, pero no una situación absolutamente distinta de otras anteriores en su gravedad o impacto social.

Y si no se realiza, ahora, una intervención decisiva en la dinámica de la violencia en el país, en 10 o 20 años el problema será más complejo y complicado, pero en continuidad (y relativa ruptura) con las dinámicas previas, fraguadas 30 o 40 años antes. Por supuesto que a esa generación de salvadoreños, si todavía tenemos empresas mediáticas como las que predominan en estos momentos, les parecerá que viven momentos apocalípticos, sin solución posible, con una violencia aparentemente surgida de la nada, que afecta sus vidas y que los amenaza por doquier, sin que haya nada que hacer para protegerse. No hay nada más delicado para la convivencia ciudadana que la sensación de indefensión de los individuos; esta sensación ha venido calando en la convivencia de los salvadoreños desde el fin de la guerra civil. Se la tiene que revertir, con una intervención de envergadura dirigida por el Estado y con la confluencia de las distintas voluntades (universitarias, empresariales, intelectuales, religiosas, políticas, profesionales y gremiales) que en el país están dispuestas a sumarse al esfuerzo por hacer de El Salvador un lugar de convivencia pacífica, tolerante y justa.

Eugene, Oregon, 29 de abril de 2014

IV

 

Violencia criminal y prevención de la violencia

Por distintas razones, algunas loables y otras no tanto, en los juicios acerca de la violencia criminal se fueron estableciendo criterios de carácter ético que lenta, pero casi inexorablemente condujeron a dejar de lado la realidad dura e hiriente de la violencia criminal, que a su vez fue justificada apelando a las condiciones de exclusión y pobreza de sus agentes, o a su ingenuidad e inocencia dada su minoría de edad.

Mientras esto sucedía en las discusiones y cátedras académicas (cuyos análisis y conclusiones irradiaban hacia las esferas públicas y privadas) los criminales reales (no los que reciben en los libros denominaciones más suaves como “personas en conflicto con la ley”) no dejaban –y aun no dejan– de causar dolor en la sociedad, siendo lo más doloroso de sus acciones los asesinatos de personas inocentes a lo largo y ancho del país. Desde los años noventa, la violencia criminal ha causado una verdadera sangría en El Salvador. Ahí están los datos para quien quiera verlos. Pero detrás de los datos, hay personas concretas  cuyas vidas llegaron a su fin violentamente por obra de criminales sin escrúpulos. Eso ya no puede ni debe seguirse tolerando.

El Estado salvadoreño tiene la obligación legal y moral de utilizar con eficacia y determinación todos los recursos a su disposición para contener y someter al imperio de la ley –haciendo uso de la fuerza necesaria y suficiente— a quienes son una amenaza para la vida y los bienes de cualquier ciudadano.

Ligado con lo anterior, está el asunto de cómo se relacionan, en el combate de la violencia criminal,  el uso de la fuerza coercitiva del Estado y la prevención. Aquí se tiene que decir que ante quienes delinquen efectivamente, el Estado tiene que hacer uso de sus capacidades coercitivas, según la naturaleza (la amenaza real) del acto criminal a contener. A mayor amenaza de los criminales, mayor uso de la fuerza del Estado, pues este último debe mostrar a quienes delinquen que el crimen no paga. Es equivocado creer que la prevención debe estar orientada a quienes se dedican a delinquir.

Es equivocado y peligroso para la sociedad que el Estado se doblegue ante el crimen, o también que se exija al Estado ceder en su determinación de combatir a grupos criminales, apelando a lo mal que se sienten quienes actúan fuera de la ley. La prevención está orientada a quienes no delinquen efectivamente, pero que, dadas sus condiciones de vida, pueden correr el riesgo de terminar integrados en grupos criminales, o en cualquier caso  pueden estar en riesgo de ser víctimas de la violencia criminal.

Es falto de realismo  abanderar programas de prevención para criminales en activo que lo que hacen es usar esos bien intencionados programas para ocultarse de sus fechorías o para impedir que el Estado les dé su castigo merecido. Eso es lo que los criminales hacen ahora con la bandera de los derechos humanos, lamentablemente. La lectura que hacen de la respuesta del Estado ante el crimen –con categorías de interpretación propias de esquemas teóricos fraguados en el marco de los regímenes autoritarios de los años 60 y 70 del siglo XX— no sólo escamotea importante evidencia acerca de las dinámicas de violencia y de la respuesta del Estado ante ellas, sino que es francamente descontextualizada. La falta de imaginación teórica, el éxito que esas categorías tuvieron en un época en la cual no había manera de leer las acciones del Estado más que cómo autoritarias y represivas y el amarillismo al que se prestan expresiones como “unidades o grupos de exterminio”, “violación de los derechos humanos” y “represión estatal”, entre otras, enturbian la posibilidad de elaborar marcos interpretativos adecuados para los fenómenos sociales y políticos del presente.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/193486

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¿Es posible la esperanza en una sociedad como la colombiana?

Julián De Zubiría Samper

América del Sur/Colombia/12.06.18/ Por Julián De Zubiría Samper/Fuente: www.semana.com.

Culmina una de las campañas más agresivas de la historia reciente de Colombia. ¿Es posible restablecer la confianza? El pedagogo Julián De Zubiría piensa que el país podría estar cerca de un “mayo del 68”, pero en Colombia: la emergencia de una juventud, que hastiada de la clase política, impulsa una transformación cultural.

Culmina una de las campañas electorales más agresivas, mentirosas y tensas de las últimas décadas. La fractura generada en el tejido social es inimaginable. Las redes se llenaron de fanáticos enardecidos para insultar a quienes piensan distinto, y, con todo tipo de descalificaciones, convirtieron a sus contradictores en feroces enemigos.  En muchas familias, instituciones y grupos de amigos, terminó por proscribirse la discusión política: se tornó inviable el debate argumentado y reflexivo de ideas. Como decía Aristóteles, “en momentos de ira e intenso dolor, la razón se nubla”. Pues parece que la razón de los colombianos se nubló, y que la ira, la pasión y la venganza, coparan hasta las mínimas rendijas. Nos invadieron los miedos y las amenazas, las sutiles y las directas; e incluso, las que se hacen con revólver en mano, a plena luz del día. Obviamente, no es algo nuevo en un país acostumbrado durante siglos a la violencia, y en el que quienes detentan el poder nunca han querido compartir, ni siquiera las migajas. En las elecciones de 1990 fueron asesinados cuatro candidatos presidenciales: Galán, Jaramillo, Pardo Leal y Pizarro. ¡Cuatro candidatos presidenciales asesinados!

Aun así, en los últimos años, en el país parece especialmente generalizada la descalificación y la agresión. En este contexto, Humberto de la Calle, el gran arquitecto de la paz en Colombia, quien dedicó 5 años, con todas sus días y noches enteras a labrar el más complejo y completo acuerdo de paz realizado hasta el momento en la historia humana, ha sido calificado de “enemigo de la paz”, y le “exigen que se calle”, simplemente porque anunció su voto en blanco para la segunda vuelta. Así mismo, Ingrid Betancourt fue considerada como “puta”, “ramera” y “desagradecida”, al anunciar su voto a favor del candidato Gustavo Petro. Miles de trinos le expresaron su deseo infinito para que volviera a ser secuestrada. Son síntomas inocultables de una sociedad embebida en el odio y la sed de venganza. Es el indicador de que triunfaron las más maquiavélicas costumbres de la clase política de envenenar a un electorado inculto y poco crítico, para que saliera a votar “emberracado” y con miedo.

Pero la vida seguirá después del 17 de junio y tendremos que hacer lo posible por reconstruir el tejido social, volver a soñar y reestablecer la confianza que, entre las mafias, la clase política y el narcotráfico, han destruido en mil pedazos. No me cansaré de decirlo: Es inviable una sociedad, en la que, como la colombiana, tan solo creemos en cuatro de cada cien personas que conocemos. Así no es posible el trabajo en equipo, los proyectos nacionales o el futuro como nación, porque tan solo trabajaríamos en pequeños grupos de cuatro colombianos, al pie de noventa y seis desperdigados, aislados o rechazados, en quienes no creemos.

Una vez más queda muy mal parada la educación. En la escuela no aprehendimos a dialogar, a respetar las diferencias, a argumentar y contra argumentar, ni a relativizar las ideas. Y es aparentemente lógico que sea así, ya que seguimos dedicados a trivialidades que no dejan tiempo a las cosas esenciales de la vida. En la universidad tampoco se consolidan estas competencias, porque desde tiempos inmemoriales se han ocupado de impartir conocimientos y técnicas muy especializadas, fragmentadas y sofisticadas, pero muy distantes de la vida.

Sin embargo, todos debemos entender que la educación no sólo está en las manos de los maestros. También, entre otros, educan los padres, los políticos, los jueces, los amigos y los medios masivos de comunicación. El problema grave es que cada vez que un político se considera con el derecho a cambiar las leyes para proteger sus intereses y los de su familia, maleduca a millones de jóvenes que lo siguen. Cada vez que un partido político le da el aval a quien roba recursos públicos o participa en alianzas con organizaciones criminales, está enseñando a la población a que haga lo mismo. Y cada vez que un juez aparece ligado a procesos de venta de servicios para disminuir la pena a corruptos o asesinos, está convalidando los actos de corrupción ante la sociedad.

Parece un círculo vicioso imposible de romper: La escuela no desarrolla el pensamiento crítico, lo que facilita la manipulación de la clase política. Ellos incentivan el miedo, lo que les garantiza la obediencia de un pueblo inculto. Los políticos crean así a grupos de fanáticos seguidores, que gritan, amenazan e insultan y que argumentan y reflexionan muy poco. Por tanto, las decisiones políticas de jóvenes y adultos, terminan siendo intuitivas, emocionales y determinadas por los intereses de los grandes medios masivos de comunicación.  En el caso colombiano, lo anterior se complejiza significativamente, si somos conscientes que llevamos décadas conviviendo en medio de masacres, secuestros, narcotráfico, guerrillas y paramilitares. Lo que introduce una bomba de tiempo en la estructura ética y valorativa de la sociedad. Es el engendro que Mockus denominó: La “cultura del atajo”. Una cultura en la que “todo vale” para conseguir el “éxito” y “salir adelante”. Se le pone zancadilla al compañero, se gastan los recursos que no se tienen en silicona, se evaden impuestos y pagan sobornos; se hacen gigantescas filas para participar en el lavado de dinero a plena luz del día, en filas custodiadas por policías y sutilmente camufladas en “pirámides” receptoras de dinero ilegal, pero validadas, respetadas y defendidas por la sociedad. En solo una de ellas, hace diez años, dos millones de colombianos depositaron los dineros que no tenían, con la ilusión de acrecentarlos de manera mágica y rápida; y seguramente, porque en el sistema financiero nunca tuvieron opción de nada, salvo de asumir deudas impagables.

En la primera vuelta electoral, más de cinco millones de colombianos no eligieron ninguno de los candidatos hoy en contienda. Es una fuerza grande y fuerte que no se siente representada por las opciones polarizantes. Es una fuerza nueva y creciente, que siente que este país no será viable si no toma una ruta más incluyente, respetuosa de la diferencia y más reflexiva. También hay que reconocer que es un centro diverso y con policromía, pero que está cansado de la descalificación, la intolerancia y las agresiones permanentes. Quien gane las elecciones, tendrá que contar con ellos. Este centro ayudará a atemperar el polo triunfante. Eso esperan, incluso quienes votan por los dos polos, que también siguen siendo una fuerza excesiva para garantizar el desarrollo humano y sostenido.

¿Es posible la esperanza cuando todo parece indicar que la clase política tiene una forma camaleónica y cínica de cambiar de color para defender sus votos? ¿Es posible la esperanza cuando la clase política es capaz de reestablecer alianzas con los enemigos más extremos, con tal de seguir defendiendo sus intereses?

No hay la más mínima duda de que la esperanza es una fuerza inagotable. Una y otra vez, todo vuelve necesariamente a la educación, que es la fuerza más grande que conoce la vida para cambiar a otro ser humano. Necesitamos comprometernos con una poderosa transformación cultural si queremos salir del hueco en el que nos metimos. Sin duda, no la impulsarán los políticos que fueron los que nos condujeron a ella. La impulsarán los artistas, educadores, jóvenes e intelectuales. Ojalá logremos quitarles, por lo menos parcialmente, los micrófonos. Necesitamos escuchar más la voz de los investigadores, los niños y los artistas. Hay que empoderar a la sociedad civil. Padres y madres tendremos que aportar en el hogar a fortalecer un ambiente más reflexivo y tolerante. Los cambios culturales son largos y lentos, pero casi nunca los han impulsado los políticos. Casi siempre provienen de la sociedad civil; en especial de los educadores, los jóvenes y los artistas. Pero como son tan lentos, tenemos que empezar cuando antes. Ojalá desde este 18 de junio.

Acompañé a Antanas Mockus, porque siempre he creído, como él, que la vida es sagrada y sabía que, de haber ganado, no escatimaría esfuerzos para luchar contra la «cultura del atajo», tan generalizada en Colombia. Estuve con Sergio Fajardo: la esperanza es una fuerza invencible. Hoy no tengo duda: siguen siendo las prioridades defender la educación y la paz. Así hoy esté representada en otro candidato. Soy hijo de mayo de 1968 y como ellos creo que hay que ser realistas y pedir lo imposible. La esperanza nunca muere.

Nunca pensé ver el día en el que toda la vieja clase política nacional tuviera que arroparse con un candidato para enfrentar a un país hastiado de la corrupción; pero la generosidad y el compromiso ilimitado de Claudia López y de Antanas Mockus, lo hicieron posible. La pregunta es ¿a qué lado de la historia estará usted el próximo 17 de junio?

Estamos ad portas de un “mayo del 68”, pero en Colombia. De los jóvenes dependerá que la rueda de la historia siga marchando para delante. (No lo olviden, los votos en redes, en Facebook y en Twitter, no se contabilizan).

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/que-pasara-despues-de-las-elecciones-en-educacion/570759

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Reino Unido: Un colegio prohíbe a los niños usar pantalones cortos en verano, y les recomienda faldas.

Noticias

Por: abc.es/ 06-06-2018

Un colegio de Oxfordshire (Reino Unido) ha prohibido a los niños usar pantalones cortos durante los calurosos meses de verano, y, si lo desean, les dieron la opción de usar faldas.

La Escuela Chiltern Edge, ubicada en Sonning Common introdujo recientemente una nueva política de uniformes más estricta que establece que los alumnos solo pueden usar pantalones largos o faldas, según informa «The Independent».

Cuando un padre preguntó si su hijo podría usar pantalones cortos para el verano, el personal del colegio respondió que «no», ya que los pantalones cortos no están permitidos, pero como el colegio tiene una política de género neutro, los niños podían optar por usar faldas.

El padre del niño, Alastair Vince-Porteous, dijo en declaraciones al «Daily Mail»: «Me dijeron que los pantalones cortos no son parte del uniforme. Es una lástima que no podamos ser más maduros al respecto, no estamos pidiendo jeans ajustados, solo pantalones cortos durante dos meses al año, no es gran cosa».

Algunos otros padres también criticaron el nuevo uniforme, que también introdujo americanas, ya que creen que la ropa no es apropiada para los meses más cálidos.

La política de vestimenta se introdujo en la escuela después de recibir una calificación «inadecuada» por los inspectores Ofsted en la primavera del año pasado.

«Los alumnos valoran su nuevo uniforme»

Pero la escuela parece estar progresando y la última inspección de supervisión Ofsted de noviembre de 2017, mejoró la valoración: «Los alumnos valoran su nuevo uniforme, son inteligentes y educados, y la mayoría se comporta bien».

La directora Moira Green, quien también introdujo horarios de enseñanza más largos desde que asumió el cargo, explicó que decidió eliminar los pantalones cortos del uniforme después de una consulta, ya que se decidió que era el atuendo más «profesional».

En un comunicado de 2017 Green explicó: «En septiembre de 2017, con el apoyo de los padres, Chiltern Edge tomó la decisión de pasar a un uniforme más formal y la decisión ha sido un éxito».

Agregó que seguían una política de uniformes «genérica», lo que significaba que se podía comprar desde cualquier lugar, y la única pieza de vestimenta de marca era un lazo escolar, que se entregaba a los estudiantes de forma gratuita. El problema, dijo, era simplemente que «los pantalones cortos no son ya parte del uniforme escolar principal».

*Fuente: http://www.abc.es/sociedad/abci-colegio-prohibe-ninos-usar-pantalones-cortos-verano-y-recomienda-faldas-201806051910_noticia.html

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Proyectos de barrio: enseñanzas desde la periferia

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Mientras leo una noticia en la que se menciona que en el mundo ha habido un aumento de los valores individuales -es decir, hoy pensamos más en el yo que en el nosotros- me entusiasmo al ver en Manrique Oriental en Medellín, a un grupo de personas que hacen grandísimos (sí, grandísimos) esfuerzos para sostener aquellos valores colectivos que están en lamentable decadencia. Su ética comunitaria, afortunadamente, y a pesar de los datos que arroja la noticia que digiero, indican que no todo está perdido, aunque parezca estarlo.

Observó niñas, niños y jóvenes vestidos de negro reunidos en un morro de Medellín. Esta mancha negra ocupa el verde de aquella manga que hace las veces de gran escenario. Los acompañan músicos que han llegado para poner la melodía que hará mover sus cuerpos. Quienes visten de negro son los bailarines que hacen parte de la corporación El Balcón de los Artistas; los que ponen la música son los de la corporación Barrio Comparsa; y la manga es un espacio ubicado en un rincón de Manrique Oriental (que pertenece al Ministerio de Defensa) en el que los baretos y la basura indican los usos variados de este lugar. Es domingo en la mañana,  y esta muchachada ha convertido el espacio de la manga en un territorio cultural. La gente sale a sus balcones a ver qué pasa, al parecer hay fiesta.

Mientras eso sucede, llega otro grupo de niños y niñas que con morrales, bolsas y un bullicio esperanzador, acompañados por madres y padres de familia, se ubican debajo de un árbol de esta gran manga para compartir un desayuno en el que nuevamente el individualismo es golpeado. Panes, cucharas, gaseosas, vasos, van y vienen. Hablo con su director, Sergio Valencia, me cuenta que los niños y niñas hacen parte de la Corporación Tejiendo Conciencia dedicada a construir el mundo a punta de rap y breakdance, y que él, al igual que los de negro, hizo parte del Balcón de los Artistas cuando apenas era un niño.

Cerramos la conversación con el rapeo de una niña que en sus letras hace un reclamo por los derechos de las mujeres. Sergio se despide, dice que va con su grupo (habla en plural) a recoger las basuras regadas en un morro que señala con su dedo.

El Balcón, entonces, no solo forma artistas, bailarines, sino también líderes sociales y culturales que hacen su aporte con proyectos alternativos.

La estética, como le escuche decir al “Gordo”  Luis Fernando García, mientras alentaba a los músicos de Barrio Comparsa, es también  un proyecto ético que conviene a todos.  No a uno, compréndase bien, sino a todos.

Quienes visten de negro azotan el piso a punta de baile, mientras otros azotan un cigarrillo con vehemencia. La polvareda del baile se mezcla con el humo del bareto. La lúdica del baile, la energía del saxofón y la calma de la traba comparten el mismo lugar. Unos y otros se confunden en la verde grama; desde arriba, en un lugar más alto, algunos soldados observan la fiesta que se ha formado.  Martha Álvarez,  directora del Balcón, alza las manos, hace gestos, habla con el cuerpo, indica que deben seguir ensayando. Se repiten las escenas de música y baile: la belleza de la mancha negra se multiplica.

Vuelvo a la noticia: “Estamos empezando a ser cada vez más individualistas y la construcción de capital social muestra bajos porcentajes porque se están perdiendo las acciones de carácter comunitario”. Entonces reconozco a Barrio Comparsa, El Balcón de los Artistas, Tejiendo Conciencia como constructores de aquel capital corporal, lúdico, artístico que posibilitan el abastecimiento de una ciudad que a veces no sabe para dónde va ni lo que quiere.

Pienso entonces en la administración actual de Medellín que, ensimismada para luego mostrarse  prepotente, derrocha en pruebas y exámenes (valores individualistas),dejando al garete propuestas cimentadas desde  las artes y la cultura que bien acodan aquellos valores comunitarios de los que adolecemos, y de los que los territorios pueden nutrirse. De seguir así seremos muy buenos para competir con los otros, pero muy malos para ayudarnos mutuamente; un fanatismo individualista que vomita indiferencia y hace de la ambición su virtud.

La ética comunitaria, esa que tanto necesitamos, nos la enseñan doña Marta, Luis Fernando, Sergio y todos los niños, niñas, jóvenes que hacen parte de sus procesos sociales; hacia allá deberíamos girar la mirada. Seguir mirando hacia nosotros mismos, con obsesión insana, nos empujaría hacia una debacle en la que el “sálvese quien pueda” será uno de nuestros principios éticos, mientras el pensar y actuar en comunidad, uno de aquellos valores prehistóricos para visitar en algún museo.

Caminar con y para los otros, seguro cuesta, pero nadie dijo que sería fácil, eso lo saben quienes se entregan a los demás, olvidándose, incluso, de sí mismos.

Fuente: https://laorejaroja.com/proyectos-de-barrio-ensenanzas-desde-la-periferia/

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Entrevista a Nacho Calderón Almendros: Educación Inclusiva

Entrevistas

España / 27 de mayo de 2018 / Autor: Jorge Blas García Pérez / Fuente: INED21

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia en Teoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobre discapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016),Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales deEducación Inclusiva.

Prepárense para disfrutar: Ignacio Calderón Almendros. Un lujo.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

5

PROBLEMAS PARA LA INCLUSIÓN

Con la estructura actual del sistema educativo y la cultura docente establecida, vemos que está siendo muy complicado que esta filosofía se haga real e irrenunciable. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes para la inclusión en las escuelas?

No se puede hablar de un único problema: la inversión en educación, la importancia que se concede a esta transformación de la escuela, la formación inicial y permanente del profesorado, la concepción de la orientación escolar y la aún sesgada visión mayoritaria de la discapacidad desde el modelo médico, los sistemas duales de educación ordinaria y especial, la tendencia a la homogeneización en las escuelas y a la estandarización de políticas educativas homogéneas dictadas por organismos económicos…

Estas y otras cuestiones que hay que cuestionar y modificar finalmente acaban combinándose de modo que un sector importante de la población ve de forma mayoritaria cómo sus derechos humanos básicos (como el derecho a la educación, necesariamente inclusiva) se ven seriamente comprometidos, tanto en España como  en otros tantos lugares del mundo. Eso si hacemos referencia a la capacidad, pero el sistema discrimina también por otras razones.

Por ejemplo, en nuestro país hoy, más del 60% del alumnado gitano no finaliza la Secundaria Obligatoria. Esto evidencia que nuestro sistema escolar es todavía –al igual que el social– muy racista: si eres de etnia gitana, lo más probable es que no finalices la enseñanza obligatoria. Sin embargo, la palabra «inclusión» aparece continuamente en textos legales, artículos académicos, discursos políticos, conversaciones entre docentes… Y, entre tanto, avanzan otros programas como el de bilingüismo, que ahondan en la brecha.

6

FORMACIÓN

Tú conoces de primera mano la Universidad. ¿Qué tipo de formación relacionada con la educación inclusiva se ofrece a los nuevos maestros y maestras? ¿Crees suficiente, básica, sólida? ¿En qué se puede mejorar?

La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación es un requisito tan indispensable como lo es para los ingenieros, cirujanos, magistrados, etc. Hay arraigada la idea de que cuando has obtenido la titulación que habilita para trabajar en las escuelas no hay nada más que aprender, pero eso es una falacia muy dañina.

En primer lugar, porque nunca sabemos todo lo que podríamos saber para mejorar en nuestra profesión. Y en segundo lugar porque, incluso si llegásemos a tener un conocimiento pedagógico amplio, la realidad educativa nunca es idéntica, no es estándar, y mucho menos estática. Necesitamos construir nuestros procesos y análisis desde la realidad concreta, partiendo de herramientas interpretativas elaboradas desde las Ciencias de la Educación, pero trascendiéndolas con lo singular y con el principal motor de transformación: el deseo.

Por otra parte, es importante que los profesionales no nos pensemos como técnicos que aplican lo que otros dicen, sino como intelectuales que cuestionan, trabajan y construyen praxis educativas que contribuyan al desarrollo de sociedades más justas y alumnado más crítico. Porque el saber es siempre precario, incluso el que llamamos científico. Un claro ejemplo es el modo en que los diagnósticos de las situaciones de las personas señaladas por la discapacidad han sido (y son) mayoritariamente individuales. Pero sabemos que la discapacidad no es un fenómeno individual y biológico, sino social y cultural. Entonces, es evidente que tenemos problemas de base, y también a lo largo del recorrido.

Hemos de mejorar nuestros planes de estudio universitarios. No tiene sentido hablar de una Mención en Educación Inclusiva en los Grados de formación de maestros y maestras, por ejemplo. ¡El sistema está obligado a ser inclusivo! ¡Todos los docentes tienen que estar formados para ello! No puede ser algo equiparable a una especialidad opcional. Más aún tenemos que avanzar en la formación del profesorado de secundaria…

Así como las escuelas tienen que cambiar su naturaleza, función y organización, los docentes tienen que tener la oportunidad de aprender a educar en esas instituciones en las que no existe un alumno ideal, porque todo el alumnado (¡todo!) es el correcto. Es algo que tenemos que aprender también en las universidades: salir de enseñar sobre prototipos normales para asumir que cualquier materia ha de ser útil para cada niño o niña, haciendo las asignaturas más prácticas, más interdisciplinares, más pegadas a las realidades concretas, que cuestionen lo que ocurre y que permitan al alumnado poner interrogantes donde hay afirmaciones y prácticas incuestionables.

Esto, y que la formación tenga una continuidad en los centros, haciendo frente a los retos cotidianos a través de investigaciones del propio profesorado, que busca soluciones colaborativas a la realidad única que vive.

Los orientadores y los expertos en servicios a la comunidad son profesionales de la educación que, en el ámbito de la inclusión, se me antojan esenciales en un trabajo “codo con codo” con el resto del profesorado en la función de unir educación, contexto social, necesidades y medidas que se ponen en marcha para el proceso inclusivo.

7

PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Pero la realidad escolar es que hay muy pocos profesionales asumiendo este papel en los centros. Ante esta situación, ¿crees que es necesario invertir en estos perfiles de profesionales para la escuela?

Que se necesitan esos profesionales es evidente, aunque necesitamos volver a pensarlo todo en la escuela para no caer en los mismos vicios que pretendemos afrontar. La orientación escolar, por ejemplo, tiene en la actualidad una función arrinconada, que es utilizada por el sistema para la clasificación, pero puede y debe ser revisada.

Los saberes de estos profesionales pueden dirigirse a la colaboración con los docentes para adecuar los procesos de enseñanza a la diversidad, en lugar de certificar la idoneidad de cambios de escolarización injustos e ilegales. El perfil del educador social, por otra parte, se inició tan tímidamente que apenas ha tenido impacto en las escuelas.

Tienen, así como las orientadoras y los orientadores, situaciones complejas en instituciones cargadas de tradición y prácticas consolidadas, lo cual requiere una dosis extra de esfuerzo para que sirvan como palancas de cambio.

Por ejemplo, la conexión de las escuelas con los entornos y con otros sistemas, que permiten un trabajo comunitario y con ello una mayor protección de la infancia es un tema que viene estudiando RIEDU, un grupo de investigación interdisciplinar en la Universidad de Málaga, y las conclusiones son elocuentes: se necesita un mayor trabajo en red profesional para promover procesos educativos que puedan trascender esas desigualdades, que de hacerse habituales ya nos parecen naturales.

8

CAUSAS

Y siendo tan evidente ¿cuáles crees que son las causas de esta situación? ¿se trata solamente de una falta de inversión, o hay algo más?

Se requiere más inversión en personal docente y en su formación. Esto supone que necesitamos unirnos para reclamar una mayor valoración de la educación pública dentro de los presupuestos nacionales y parte de nuestra tarea como trabajadores de la enseñanza estará en protagonizar la lucha para que esos recursos lleguen.

Pero es preciso ser conscientes que la falta de recursos no puede ser la justificación de la exclusión en las escuelas. Esta realidad que tenemos no debe paralizar otras iniciativas que han de simultanearse con la lucha sindical y política por un mayor porcentaje en el PIB.

Dice Carlos Skliar que “no es tanto una cuestión de estar preparados, sino de estar disponibles y de ser responsables”. Es decir, que si reconocemos el derecho a la educación de todas las personas, entonces tenemos que estar disponibles para iniciar transformaciones.

Esas transformaciones necesariamente pasarán por la reclamación de recursos, profesionales, formación, etc., pero no únicamente. Hoy mismo estamos cada uno de nosotros en disposición de transformar parte de nuestros esquemas de pensamiento, de nuestras prácticas, de nuestro posicionamiento respecto de un derecho humano fundamental que está siendo violentado.

Y esto está ocurriendo en nuestras escuelas, que deberían ser espacios para la defensa a ultranza de la infancia. Necesitamos movilizarnos más como colectivo, y contar con el resto de la comunidad para exigir lo que corresponde a un sistema educativo.

Por otra parte, y aunque nunca tenemos las condiciones perfectas, existen profesionales de gran valor en todos los contextos, que pueden servir de orientación para continuar indagando e implantando propuestas pedagógicas respetuosas. Hay grandes ejemplos de escuelas, de docentes, de profesionales y de comunidades en nuestro contexto. Rescatar esos ejemplos es una gran forma de defensa de la educación pública, cargada de esperanza y lista para desmontar el desánimo.

9

INFRAESTRUCTURA

Se llama escuela inclusiva muchas veces a las instituciones que solamente son integradoras. ¿Cómo pasar de un paradigma al siguiente? ¿Qué papel juega la infraestructura, sobre todo organizativa, en la educación inclusiva?

Prevalece aún una visión muy reduccionista y falaz de eso que se ha denominado educación inclusiva. Esta propuesta nace como una transformación revolucionaria de la escuela común, precisamente porque no es común, sino excluyente.

La habilitación de rampas, por ejemplo, es una forma de hacer accesibles las instalaciones, e ilustra bien la idea de accesibilidad universal e inclusión: una rampa supera al escalón, porque puede ser utilizada por personas que se desplazan de diferentes formas.

Sin embargo, esto es lo que hay que hacer con la cultura escolar, que a día de hoy sigue siendo tremendamente excluyente. Es decir, se trata de conseguir que en las escuelas habiten las diferencias sin que hayan de ser homogeneizadas ni estigmatizadas, y que en ellas puedan aprender, participar y ser reconocidas todas las personas con independencia de sus diferencias biológicas, culturales, económicas, sociales, de género, de orientación sexual, etc.

Esto no ocurrirá si esperamos que los colectivos históricamente excluidos se adapten, porque la institución se construyó sin ellos. La integración –que tampoco se da en todos los centros– ha pretendido esto. De alguna forma se ha entendido que hay que merecer el derecho a la educación. Que para estar en una escuela pública has de cumplir ciertos requisitos, lo cual es algo completamente excluyente.

Esta es la propuesta que buena parte de la institución ha asumido, y que es simplemente imposible para según qué personas. ¿Tiene derecho una persona a educarse y socializarse junto a los demás niños y niñas de su contexto? ¿Y si esa persona, por ejemplo, no habla? ¿Pierde ya ese derecho? ¡No puede ser! Esto nos remite a la pregunta por lo que consideramos aceptable en las escuelas, y que lo referimos a algo llamado nivel, pero que definitivamente tiene que ver con el miedo a las diferencias.

Las escuelas unitarias tienen trabajo multinivel, sin que suponga un problema porque entra dentro de su lógica. Por otra parte, necesitamos pensar el currículum, las metodologías y la organización escolar en formas más flexibles, que permitan respetar y valorar a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizajes de todo alumnado.

Y esto requiere transformaciones, pero también hay que advertir algo: hay centros y docentes que ya lo hacen. Es decir, que se puede hacer; que es pedagógicamente deseable, ya que solo aprendemos de las diferencias; y que además es un imperativo legal. El sistema escolar está ética, pedagógica y legalmente obligado a transitar este camino.

10

INCLUSIÓN REAL

Contamos con leyes que supuestamente garantizan el acceso a las escuelas públicas a todo el alumnado. Pero esto, como bien sabes, es solo un espejismo falaz. ¿Cómo pasar del ideal del papel a una inclusión real?

Requiere de la inversión pública, por supuesto, pero no podemos esperar a que caiga del cielo. Hay que forzar que se produzca. Los profesionales y las familias hemos de exigir y exigirnos para poner en marcha procesos de democratización de las escuelas. Incluso cuando la ley garantiza el acceso, las familias encuentran grandes dificultades para hacerse un lugar en las escuelas comunes.

Por eso, urge que todos vayamos tomando posiciones para hacer que esos deseos se vayan materializando. Se necesita de una articulación entre administraciones educativas, instituciones escolares, profesionales, familias y ONGs, y especialmente de aquellos agentes que desde estas instituciones compartimos una implicación decidida para hacer de las escuelas lugares de defensa de los derechos de la infancia.

Eso que llamamos “inclusión real” pasa por asumir que los procesos educativos son similares en cualquiera de los casos, y por tanto todo el profesorado ya sabe mucho con lo que contribuir al crecimiento de todo el alumnado.

Uno de los principales problemas es pensar que ese grupo excluido por la discapacidad requiere procesos radicalmente diferentes para aprender. Por eso se piensa que su educación tiene que ser llevada a cabo por especialistas. Esta creencia paraliza y segrega, de modo que tenemos que retarla.

Y una vez abiertos a educar a todo el alumnado, nace otra fase: la de adecuar los procesos educativos a cada estudiante, porque cada uno los construye de forma singular. Dice Álvaro Martínez que necesitamos “una educación que mire más a los ojos y menos al cuaderno”.

Tenemos que atender a las historias, a las inquietudes y necesidades, a los deseos y a los miedos, a las potencialidades y dificultades… para que las escuelas contribuyan a que los aprendizajes del alumnado se carguen de sentido y de utilidad.

Y esto es un reto también de cada escuela para cualquier estudiante: modificar los idearios pedagógicos, las metodologías didácticas, la organización escolar, etc. para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que tenemos entre manos es una reconstrucción de la institución que beneficia a todas las personas. Nada más, y nada menos.

Fuente de la Entrevista:

https://ined21.com/entrevista-a-nacho-calderon-almendros/

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Grecia: Cuando eres el único alumno de tu escuela

Noticias

Europa/Grecia/24 Mayo 2018/Fuente: El país

Christos Kamposos tiene ocho años y se ha quedado solo en el colegio de la isla griega de Arkoi

Christos Kamposos, de ocho años, es el residente más joven de la isla de Arkoi, una de las más pequeñas de Grecia, y el único alumno que asiste a una de las escuelas más solitarias del mundo. Por ello, el Ministerio de Educación griego designa cada año un maestro para que se desplace a enseñar a este colegio. Durante este curso la maestra es Maria Tsialera, que empezó a dar clase a Christos en septiembre.

El de esta deshabitada isla es el único centro educativo de Grecia que cuenta con un solo estudiante. Cuando Christos se gradúe (ahora está en tercer grado), el centro, seguramente, cerrará durante unos años. Solo volverá a abrir si una de las personas más jóvenes que aún vive en la isla forma una familia y tiene hijos.

La maestra de Christos, Maria Tsialera, iza la nueva bandera de la escuela. La anterior quedó prácticamente destruida tras un tempestuoso invierno. La isla de Arkioi no mide más de 6,7 kilómetros cuadrados y está a unos 270 kilómetros de Atenas. Se encuentra justo en la frontera con Turquía y desde el lado este de la isla se puede ver en la parte posterior de la costa turca.

No importa cuántos niños vayan a una escuela pues, con que solo haya uno, el Ministerio de Educación griego ya está obligado a enviar a un maestro, como ocurre en Arkoi. En otros casos similares en Grecia se reúne a todos los estudiantes de diferentes pueblos cercanos en un solo centro educativo. En este caso, es imposible transferir al niño a otro lugar porque se encuentra en una isla y no siempre hay un ferry que conecte este pequeño lugar con las islas más grandes que lo rodean.

Christos está en tercero de Primaria y, junto con su profesora, son las únicas dos razones por las que el colegio está abierto en esta remota isla. Antes que él fue su hermano mayor, Panayotis, quien mantuvo la escuela viva, y hace más tiempo asistieron a ella sus hermanos y primos mayores.

Un hecho muy interesante es que la isla de Leipsoi (donde la maestra de Christos vive con su marido y va y viene todos los fines de semana) es la isla con el mayor número de jóvenes de todo el país. De las aproximadamente 790 personas censadas en 2011 (último año registrado) más de 200 son niños. Casi el 30% de las personas tienen menos de 18 años de edad.

Txialera comprueba las impecables tareas de matemáticas que Christos hizo el día anterior. Le ha puesto un ¡Excelente! “Christos es un niño muy inteligente y le encanta venir a la escuela”, dice.

La de Arkoi es una escuela primaria, lo que significa que Christos permanecerá allí tres años más como mucho. Después, la única forma de que el menor continúe sus estudios es dejando su hogar y trasladándose a una isla diferente donde haya una escuela de educación secundaria.

El 28 de octubre es conocido en Grecia como el Día del No y es una de las mayores festividades del país. Conmemora la fecha en la que el general Ioannis Metaxás pronunció su célebre negativa al ultimátum que le entregó el embajador italiano en Atenas, en el marco de la Guerra greco-italiana ocurrida durante la Segunda Guerra Mundial. Para celebrar el 77 aniversario del Día del No, Christos ayuda a su profesora a decorar la clase con banderas de papel.

Christos escribe invitaciones confeccionadas a mano para la celebración del Día del No. Más tarde, él mismo las entregará a todas las familias de la isla. El último censo se realizó en 2011, cuando vivían 44 personas. Hoy, aproximadamente la mitad de ellos todavía están allí. No hay oficinas de policías o médicos en Arkioi, pero hay un pequeño helipuerto para emergencias.

Christos vive con su familia en una casa un poco fuera de la aldea principal de la isla, a un kilómetro y medio de la escuela. Es una ruta que por lo general recorre solo en su bicicleta. Es un chico muy amable, inteligente y tímido. Al niño le encanta ayudar a su familia cuando no está en el colegio o cuando termina los deberes que le encarga su profesora.

Los isleños son mayoritariamente pastores y pescadores, como la familia de Christos. Casi todos tienen un pequeño bote para pescar cuando el clima lo permite.

A la familia de Christos le resulta imposible mudarse, y por eso solo uno de sus hermanos mayores completó la secundaria, ya que se fue a vivir con unos familiares a Patmos. Tal y como está la situación en este momento, el niño está condenado a dejar los estudios dentro de tres años y permanecer en la isla donde probablemente trabajará como pastor, igual que su padre.

Christos va a buscar los libros que guarda junto a la ventana de su dormitorio. La familia vive una vida tranquila lejos de la locura de una gran ciudad. Hasta hace poco, ni siquiera tenían televisión y, por supuesto, tampoco un ordenador. Ahora, hay uno en la escuela, que la maestra usa casi a diario para mostrar a Christos cómo es la vida fuera de su pequeña isla. Él no ha viajado, pero todos los días su profesora le enseña el mundo.

Christos es el hijo menor en su familia. Tiene un dormitorio propio en el que pasa la mayor parte de su tiempo libre, que suele dedicar a la lectura. Cuando se le pregunta qué quiere ser de mayor, siempre responde: «Profesor».

El 11 de septiembre, día que empezó el último año escolar, en cada escuela de Grecia un sacerdote ortodoxo griego realizó una santificación para tener un buen año. Sin embargo, en esta isla remota no pasó nada, ya que no hay ningún religioso en la isla, a pesar de que hay tres iglesias en él. Cada vez que suena la campana, solo Christos corre hacia su escritorio.

Christos juega cerca de la casa familiar con su hermano mayor, Panayotis. El niño no tiene ningún compañero de clase ni otros chicos para jugar. Sus únicos amigos en la isla son también sus hermanos mayores y, a veces, sus primos que vienen por un día o dos (generalmente los fines de semana) de las islas cercanas. En las vacaciones de verano llegan más visitantes.

Imagen: https://ep00.epimg.net/elpais/imagenes/2018/05/09/album/1525884321_190028_1525888506_album_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/09/album/1525884321_190028.html

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