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El normalismo rural en México: El rio revuelto de las discordias

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Publicado en educacionfutura.org

Alejandro Moreno Lozano

Desde su nacimiento, Las normales rurales se han caracterizado por ser instituciones escolares que preparaban a profesores que enseñarían la lectura y la escritura, matemáticas, comportamiento social adecuado para la época en los lugares de mayor consentración poblacional. Está lógica se rompe con el fín del régimen de Porfírio Díaz en 1911, Para adquirir un sesgo mas rural.

En los años posteriores a la Revolución, la educación rural fue una preocupación constante para los nuevos grupos gobernantes, no sólo porque México era un país predominantemente rural, sino porque una cantidad significativa de los habitantes apenas se imaginaban parte de una entidad política llamada México. Como es el caso de toda nación, el Sistema Educativo Mexicano de ese tiempo, estaba íntimamente ligado a la necesidad de forjar patria. Así mismo, el origen agrario de la Revolución Mexicana exigía una reforma íntegra y las escuelas rurales serían instrumentos fundamentales dentro de este proceso. Los profesores mismos debían ser líderes en las comunidades y sus lecciones harían posible la transformación que el nuevo Estado decía llevar a cabo. De esta forma los profesores serían el vínculo concreto entre los ideales abstractos del nuevo proyecto nacional y los beneficios materiales, como el acceso a la tierra.

La orientación socialista que tuvo en la década de los treinta la educación, permaneció con fuerza en el Sistema Educativo Mexicano. Aunque su significado era siempre ambiguo, mientras que para unos esta orientación significaba socializar los medios de producción, para otros representaba simplemente una lucha contra el alcoholismo, la superstición y el “fanatismo religioso”. Con su “socialismo a la mexicana”, el presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) desde su campaña presidencial había delimitado el perfil del maestro de la educación socialista: se concibe al maestro como revolucionario, líder social, consejero, orientador, que no solo se aboca a enseñar a leer y a escribir, sino muestra también la manera de convivir mejor, de crear una existencia más humana y justa.

Aunque en la práctica la educación socialista fue siempre problemática, su apoyo por parte del Estado abrió un importante espacio para la transformación social. José Santos Valdés, profesor, inspector de normales rurales y pedagogo, se mostró inicialmente escéptico a la educación socialista. Al parecer sabía que era una contradicción introducir una educación socialista en un país de propiedad privada. Sin embargo, en la contradicción se vislumbraba una amplia oportunidad para la creación de la necesaria conciencia de clase en las niñas, niños y jóvenes de esa época, quienes serían los propiciadores del cambio revolucionario. Así lo comprendió la burguesía y de allí su ruda oposición. Ciertamente, la oposición se hizo sentir de forma virulenta. Auspiciados por hacendados y por la Iglesia, los Cristeros se dedicaron a quemar escuelas, a asesinar y desorejar maestros, y a violar maestras .

Cuando el Estado logró derrotar a este movimiento religioso, los grandes terratenientes siguieron activos en la persecución de profesores y el clero no desdeñaba oportunidad para hablar mal de ellos. Ser maestro significaba enfrentar no sólo el aislamiento y las dificultades de habitar tierras lejanas, sino exponerse a la violencia de los que defendían el antiguo orden. De allí la imagen del maestro que cargaba el libro en un brazo y el rifle en el otro, un heroísmo celebrado tanto en círculos populares como en oficiales, y que muestra el papel tan importante que ocupa el maestro rural en la historia contemporánea.

Forjar patria era una de las primeras preocupaciones de los arquitectos del Sistema Educativo Mexicano. Moisés Sáenz, subsecretario de Educación de 1924 a 1933, afirmó que los dos propósitos trascendentales de la educación rural fue la incorporación de [la] gran masa indígena a la familia mexicana; [y] la formación del espíritu rural. Sin considerar el conocimiento que la población rural había acumulado tras siglos de vivir de la tierra (o simplemente caracterizándose como retrógrada), el gobierno revolucionario se propuso instruir a las comunidades en los mejores métodos para cultivar la tierra.

Pero este esquema pronto dio lugar a varias contradicciones. Por un lado, la efervescencia del nuevo orden revolucionario creó un ambiente propicio para la experimentación con las más recientes teorías pedagógicas. La filosofía de John Dewey, por ejemplo, tuvo especial resonancia en México. Moisés Sáenz, que estudió con él en la Universidad de Columbia, se dedicó a propagar sus ideas. En 1923 la SEP decretó que todas las escuelas debían ser “escuelas de acción” conforme a la filosofía expuesta por Dewey, en la que el niño aprende haciendo. En ningún lugar parecía encajar mejor esta teoría que en la escuela rural, donde el mismo campo abierto sería el salón de clase. La naturaleza proveería la base para construir una nueva realidad. Dewey mismo, quien en 1926 impartió una serie de conferencias en México, resaltó las posibilidades que daba el momento en que se encontraba México. “Creo ocioso decir que ustedes, aquí en México –dijo en su primer seminario– están pasando por una época tan crítica que, si su sistema de escuela ha de estar en armonía con lo que exige la vida social, debe perseguir un ideal de creación y transformación social, más bien que la simple reproducción del pasado”.

El énfasis que ponía Dewey en la necesidad de integrar la escuela con la comunidad, era otro elemento natural de las escuelas rurales cuyos maestros serían no sólo educadores, sino líderes sociales. Ningún sistema educativo en el mundo –observaría Dewey–, demuestra mejor el espíritu de íntima unión entre actividades escolares y aquellos de la comunidad .

La escena que se vislumbraba del profesor rural era de un único maestro, en una pequeña escuelita con piso de tierra, sin materiales, con mesitas precarias y con un montón de chiquillos de todas las edades que tiene que organizar por lo menos, enseñarles a leer y escribir. Maestros que muchas veces se quedan a dormir en la propia escuela y que tardan horas para llegar a las cabeceras municipales a cobrar raquíticos salarios.

Fuente e Imagen: https://www.educacionfutura.org/el-normalismo-rural-en-mexico-el-rio-revuelto-de-las-discordias/

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La importancia del lenguaje en la educación preescolar

Federico Arroyo Solorio
Por:  Federico Arroyo Solorio
DOCENTE DE LA ESCUELA NOMAL PARA EDUCADORAS DE MORELIA, MICHOACÁN

RESUMEN

Actualmente el lenguaje ha adquirido mayor atención en la sociedad, de modo que en el ámbito educativo también ha recibido un gran impulso; aunque la psicología ha empezado tardíamente a fijarse en éste como función psíquica. Sin embargo, estudios recientes han mostrado que en la actualidad es posible afirmar que las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, en un individuo normal, son las más importantes de su vida psíquica. Que a pesar de que en un inicio el lenguaje en su desarrollo no es muy espectacular, en el primer año de vida se sientan las bases para su universo lingüístico e intelectual, que permitirá desde ese momento, sorprendentes y constantes adquisiciones. En este sentido, en el presente

escrito se pretende abordar la importancia del lenguaje y se relación con el desarrollo del pensamiento; la parte que involucra a la educación preescolar en tanto se considera como parte que va a desarrollar y potenciar estas competencias en el preescolar.

 

Es necesario mencionar que los aprendizajes en un niño recién nacido, que se propician a través de los sentidos, se estimulan fundamentalmente con la afectividad que recibe de su entorno familiar y que el  lenguaje, entendido como expresión y comunicación, es el conducto adecuado para propiciarlos.   Son pues, la estimulación familiar y la contribución del adulto, aspectos fundamentales para un buen desarrollo del lenguaje; el cual también requiere de condiciones adecuadas en cuanto a dificultades ocasionadas por algún trastorno como resultado de una enfermedad,  cuestiones congénitas, adquiridas o físicas; situaciones que

 

Principalmente, pueden ser detectadas después de los tres años, edad que comprende el nivel de educación preescolar.

 

 

La edad preescolar se considera, como se ha mencionado, a partir de los tres años y hasta cumplir los seis, propuesta para  tres grados; en su primer ciclo, aproximadamente tres años de edad, se puede decir que en promedio, un niño habla 900 palabras, transitando a un momento en el que no solo adquiere palabras nuevas, sino que las usa, de manera importante, comienzan a aparecer oraciones breves.  Paralelamente al desarrollo lingüístico tienen lugar el desarrollo de la función simbólica, de las imágenes psíquicas y de la capacidad de representación mental; sobre estos fundamentos se empieza a edificar el pensamiento del individuo. El lenguaje como comunicación con otras personas obliga a utilizar cuestiones temporales y esta interiorización de las palabras, en este caso, conjugadas, provoca el pensamiento que se rige sobre el lenguaje interior y el sistema de signos, permitiéndole al niño poder estructurar el mundo de las imágenes internas. Si el pensamiento nace cuando aparece el lenguaje y la palabra sustituye  los hechos y a las cosas, se aclara que de no haber lenguaje sonoro, el individuo recurre a otros recursos para el desarrollo de su pensamiento. Así las relaciones del niño con las cosas y las personas, antes basadas en los intercambios sensoriales, se trasladan al mundo simbólico que el lenguaje ha hecho posible.

 

Entre los tres y cuatro años de edad, el niño empieza a ser capaz, por primera vez, de expresar verbalmente sus ideas con suficiente claridad; la curiosidad e interés por las cosas y las personas, son superados por  su capacidad efectiva para analizarlas y organizarlas; aparecen estructuras gramaticales correctamente organizadas y construcciones que demuestran capacidad para asimilar y generalizar, de modo que el niño recibe el lenguaje como un juguete nuevo, lo utiliza constantemente para ejercer la facultad de razonar, con la frecuente impaciencia del adulto ante su aparente repetición sin sentido; se debe puntualizar que el pensamiento supone una interiorización del lenguaje, por lo que dicho razonamiento mental discurre más veloz que el razonamiento hablado, de ahí que frecuentemente demuestre que sabe, pero que no se puede expresar.

 

El niño de tres años, según los cuatro estadios del desarrollo cognitivo infantil, establecidos por Piaget, permanece aún en la fase preconceptual, cuyas características son tres: la construcción de símbolos, la utilización del lenguaje y la aparición de juegos simbólicos o de simulacro.   Así la capacidad interna de los símbolos y las imágenes psíquicas han de ir evolucionando a lo largo de los siguientes doce meses; a partir de este momento no estará subordinado a las acciones que le unen a los objetos reales, sino que podrá pensar sobre las cosas y las actividades, o sea manejarlos mentalmente sin necesidad de ejecutar físicamente una acción.  Pero esta madurez es aparente y poco real, todavía es un ser dependiente de la madre y no ha salido de la primera niñez; en muchos de los casos, podemos decir al respecto, que esta dependencia frecuentemente se ve emparentada con sobreprotección y subestimación que se manifiesta cuando la madre o el adulto se comunica con el niño utilizando su mismo imperfecto lenguaje infantil, lo cual es un error, porque confunde la pronunciación correcta de las palabras en los pequeños; también podemos decir que a esta edad preescolar, el aprendizaje de una lengua distinta al idioma nativo es más fácil en el niño que en el adulto.

 

Por otro lado, la formación de educadores tiene como propósitos conocer los procesos a través de los cuales los niños adquieren y desenvuelven progresivamente sus capacidades de comunicación por medio del lenguaje y desarrollen actitudes y recursos que les permitan comunicarse con fluidez con los niños, para estimular el avance de las competencias lingüísticas de los alumnos de educación preescolar; en este entendido, le corresponde a la educación preescolar, el desenvolvimiento de las capacidades del niño como hablante; de este modo los  docentes fomentan en los niños actitudes y habilidades para escuchar con atención a quien habla, para dialogar con sus compañeros o con el maestro, para descubrir objetos, personas y situaciones cotidianas, etc. que los niños desarrollen la confianza, la naturalidad y la motivación que caracterizan una comunicación fluida; de la misma manera se propone que los docentes familiaricen al niño con la palabra escrita, a través de nociones primarias de la “prelectura”.

 

El abordar los temas relacionados con el diagnóstico sobre la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje, se considera importante, entre otras cosas, tomar en cuenta las condiciones del contexto sobre el desarrollo del lenguaje, así como el planteamiento de problemas o situaciones que lleven a reflexionar y a explicar las condiciones de las competencias comunicativas en los niños. Se reconoce que el trabajo colectivo, sólo cumple su función formativa   si se basa en un trabajo individual responsable; es recomendable realizar actividades para observar y obtener información no solo en el ámbito escolar, sino también en lo familiar y el entorno social.

 

Algunas actividades que se puntualizan, son las relacionadas con la organización que requiere la indagación primeramente sobre la capacidad del lenguaje humano; posteriormente observar y registrar el lenguaje de niños entre tres y veinticuatro meses de edad, como una forma de iniciar y realizar lo mismo con niños de 2 a 3 años y de 3 a 5 años en diferentes momentos; de tal manera que permita observar el apoyo o estímulo que se recibe de los padres y del contexto en la adquisición del lenguaje en el niño  a partir del análisis secuencial de los cuatro campos fundamentales del desarrollo de la capacidad lingüística, como lo son  el fonológico, el léxico-semántico, sintáctico-morfológico y el pragmático. Lo anterior requiere del uso de recursos e instrumentos cuidadosamente diseñados para registrar y analizar el habla, dichas actividades comprenden los niveles individual, por equipo y posteriormente grupal.

 

Los registros obtenidos se sugiere que se  contrastan con autores que se manejan con distinto enfoque sobre el desarrollo del lenguaje infantil. La relación entre el lenguaje y el pensamiento. En todo momento se recomienda  una actitud abierta y la disposición de revisar y actualizar sus conocimientos, mediante la lectura crítica y comprensiva de  diferentes textos, la sistematización de estos conocimientos en la elaboración de síntesis, registros y otras actividades similares. Otra consideración importante para analizar, es la participación de la educadora, de su lenguaje en relación con los alumnos y su importancia en la socialización del mismo.

 

Finalmente, podemos decir que se desea ofrecer al lector una forma de conocer y dimensionar la importancia social del lenguaje y la atención que éste puede recibir, asimismo la importancia del análisis, para comprender la repercusión  a nivel psíquico. De esta manera, entender la forma  como se  pretende desenvolver e impulsar el lenguaje, y contribuir al desarrollo armónico de las habilidades del niño; como se sugiere, para trabajar, tanto como algunas actividades consideradas necesarias para la comprensión y diseño de estrategias didácticas con la finalidad de contribuir al desarrollo de las competencias  lingüísticas en el niño.

 

BIBLIOGRAFÍA

Maturana, Humberto.  “Emociones y Lenguaje en Educación y Política”.  Ed. Paidos, Chile, 2001.

 

VARIOS. “Biblioteca práctica para padres y educadores, Pedagogía y Psicología infantil”. Cultural. S. A. Madrid, España, 1998

 

SEP. “Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II, Programa para la transformación y el fortalecimiento de las escuelas normales”. SEP,  México, 2002.

 

SEP. “Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar, 1999”. SEP, México 1992.

 

SEP. “Programa de Educación Preescolar 2004” SEP, México, 2004.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

 

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Recupera el nuevo programa de formación docente la enseñanza de filosofía e historia

Laura Poy Solano

Por: Laura Poy Solano

Enfatiza en una mayor autonomía curricular para escuelas normales

A partir del 29 de agosto, con el inicio del ciclo escolar 2022-2023, las escuelas normales, públicas y privadas, aplicarán los nuevos planes y programas de estudio para la Educación Normal 2022, con lo que desaparece el enfoque por competencias y se recuperan la filosofía, la sociología y la historia en la formación docente.

Las 18 licenciaturas que se impartirán a futuros maestros en educación inicial, prescolar, primaria y secundaria, incluyen durante el primer semestre, el análisis de los principios filosóficos y jurídicos de la educación en México, lo que contempla estudiar las discusiones políticas, legales y académicas por la reforma al artículo tercero constitucional. También considera la formación integral socioemocional, en salud y en sostenibilidad.

Los nuevos programas educativos hacen énfasis en una mayor autonomía curricular para las escuelas normales, además de que ponen mayor atención a la educación multigrado. Como resultado de las experiencias docentes durante la pandemia de covid-19, se incluye en la formación inicial de los futuros educadores impulsar la formación en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento, así como el uso de plataformas educativas.

La Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, que encabeza Mario Chávez Campos, quien durante el sexenio peñista ocupó la entonces Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, publicó en su portal electrónico los planes de estudio 2022 por asignatura para el primer semestre de cada una de las 18 licenciaturas que se impartirán en las instituciones formadoras de maestros.

Entre ellas se incluyen las licenciaturas en educación inicial y educación especial, además de educación prescolar y primaria en sus vertientes intercultural, plurilingüe y comunitaria; en inclusión educativa, en educación física, así como en enseñanza y aprendizaje de las diversas disciplinas que se imparten en secundaria como español, matemáticas, historía, geografía y química, entre otras.

De acuerdo con la ruta de aplicación de los nuevos contenidos curriculares, del 21 al 31 de agosto se realizará un acompañamiento entre pares académicos por licenciatura, aunque no se detalla el proceso de formación continua de los maestros de escuelas normales, a fin de llevar los nuevos programas a las aulas.

Los nuevos planes de estudio también contemplan prácticas educativas y comunitarias, así como análisis de los contextos escolares y la realización de prácticas docentes y proyectos de mejora escolar y comunitaria, además del fortalecimiento de la investigación e innovación de la práctica docente.

Fuente de la información:  https://www.jornada.com.mx

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La simiente de Tiripetío

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

El maestro Marcos José García se acaba de jubilar tras 45 años de servicio. Durante el último tramo de su vida profesional fue director de la secundaria Moisés Sáenz. Es hijo de una familia campesina mixteca de seis hermanos, de Santa Cruz Itundujia, Sierra Sur de Oaxaca, comunidad marginada, a la que aún, ahora es muy difícil llegar. Estudió en la normal rural de Tiripetío. Poder asistir a esa escuela y vivir en su internado fue la única posibilidad de cambiar su vida sustancialmente.

Su padre habló mixteco. La lengua estaba viva aún en el pueblo hasta hace unos años. Pero ni Marcos ni sus hermanos la aprendieron. En la escuela no se enseñaba y su familia estaba convencida de que era mejor que hablara castilla para salir adelante.

Marcos cursó la primaria en la escuela Progreso, en su comunidad, mientras pastoreaba a los animales. Le encantaba la lectura. Desde su pueblo, se necesitaba caminar dos días para ir a recoger los libros. Cuando llegaban era una fiesta. Terminó en 1969, con 13 años de edad y el reconocimiento de niño aplicado. Fue premiado con un viaje a la Ciudad de México para conocer al presidente, un tal Gustavo Díaz Ordaz. Pero el mandatario estaba muy ocupado y no pudo recibirlos. Los saludó Agustín Yáñez, secretario de Educación.

Su profesor, Delfino Robles, era egresado de la normal rural de Reyes Mantecón. A los alumnos de la Progreso les leía en voz alta, los motivaba a indagar a su alrededor y, cuando no sabía algo, consultaba un diccionario que tenía siempre a su lado. Fue él quien motivó a Marcos a seguir su preparación en la normal. Vete a presentar el examen a Reyes. Tienes que estudiar. No te quedes aquí porque el campo es muy rudo. Tienes la capacidad para darle más, le aconsejó.

Cuando Marcos llegó a la Normal Rural Moisés Sáenz a empezar la secundaria, no había clases. Como venganza de lo que consideraba eran nidos de guerrilleros, Díaz Ordaz cerró, con el pretexto de una reforma educativa, 14 de las 29 normales rurales en el país, algunas con el Ejército y la policía. Reyes Mantecón fue una de ellas. Los estudiantes no se dejaron. Suspendieron cursos y salieron a sus pueblos a buscar solidaridad. La resistencia duró meses, pero la decisión estaba tomada. De manera que –cuenta Marcos– pudimos ingresar hasta principios de noviembre, mediante un examen que nos aplicaron en el tecnológico. Nos inscribieron muy avanzado el ciclo escolar. A quienes ya cursaban la carrera y no fueron expulsados, los trasladaron a Mactumactzá.

Su ingreso fue traumático. Las novatadas le resultaron humillantes. No fue bien recibido. No estaba acostumbrado a la comida que se servía. Aunque los maestros y los contenidos educativos eran muy tradicionales, varias materias le gustaron. Daban mucha importancia al agro.

Las carencias de su infancia y la presencia de un cacicazgo opresivo y un clero conservador le habían hecho nacer la conciencia. Pero Eva Meléndez, maestra de civismo, le dio un empujón. “Nos mostró un periódico con la noticia de la visita de Fidel Castro a Salvador Allende en Chile –narra Marcos– y nos dijo: ‘fíjense cómo siguieron a Fidel. Aquí se ve la gente gritando: ¡Fidel, Allende, el pueblo los defiende!, ¡Fidel, que tiene Fidel, que los imperialistas no pueden con él!’”

En esos años, había un control autoritario en las normales rurales. Las autoridades querían desterrar cualquier muestra de insumisión estudiantil. Pero esa profesora, como no queriendo, les explicó lo que sucedía en América Latina.

Terminando la secundaria en Reyes Mantecón, surgió la disyuntiva: ir a México con unos parientes a trabajar o seguir sus estudios en la Normal Rural Vasco de Quiroga, de Tiripetío, Michoacán.

En 1971, los estudiantes de Tiri se fueron a la huelga, tras de dos años de control y represión. Las autoridades no permitían reuniones ni sociedad de alumnos. La chispa que incendió la pradera fue la decisión de los jóvenes de conmemorar, el aniversario luctuoso del general Lázaro Cárdenas. Los muchachos lograron doblegar a la SEP tras 20 días de huelga. Allí actuaba un núcleo del Movimiento de Acción Revolucionaria.

A Marcos le gustó Tiri. Tuvo maestros muy buenos, que promovían la lectura de literatura mexicana. Llegaron también docentes de la Universidad Nicolaita a enseñar a Kant, Hegel y Marx. Aunque disminuida, la FECSM se empeñaba en influir en la formación de los alumnos.

Teníamos –rememora Marcos– dirigentes muy avanzados, muy leídos, como Elpidio Domínguez Castro, que antes de ser asesinado fue un dirigente campesino muy reconocido. Ellos nos hablaban de que había que apoyar a comunidades de la Meseta Purépecha que estaban luchando por sus tierras. Nos proponíamos ir y estar con ellos.

El maestro y sus compañeros (1972 a 1976) fueron profundamente influidos por la experiencia de la Unidad Popular de Chile. Nos marcó a muchos. Lo sentíamos como propio. La generación que salió de 1969-1973 llevó de padrino al embajador Hugo Vigorena. Los graduados se vistieron con camisa roja y pantalón negro. En junio de 1973, su representante José Roca dio una conferencia en el patio del edificio central de la escuela. Estuvo muy nutrida la participación. El 11 de septiembre Augusto Pinochet dio el golpe de Estado. La rabia se apoderó de los jóvenes.

Al terminar, regresó a Oaxaca a dar clases en comunidades remotas y cursó la carrera de historia en la Normal Superior de México. Durante 45 años de servicio, Marcos José García fue, sin exagerar, un maestro y un sindicalista democrático ejemplar. Promovió activamente la educación alternativa y fue un incorruptible representante gremial del magisterio oaxaqueño, que promovió un sindicalismo autogestivo, vinculado a las comunidades. Es un digno egresado de Tiripetío, la primera normal rural fundada en mayo de 1922 en Tacámbaro. A 100 años del nacimiento del normalismo rural, es necesario no olvidar que profesores como él, son la simiente de un proyecto pedagógico excepcional desde el México profundo.

Twitter: @lhan55

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/04/05/opinion/015a1pol

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Criterios para la admisión docente 2022-2023; de nuevo “la burra al trigo”

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante?»

Sin modificar la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros (LGSCMM) aprobada en 2019, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) emitió hace unos días, el Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Con ello, una vez más, esta Órgano Administrativo Desconcentrado, incumple con lo estipulado en la misma ley y, por tanto, viola los preceptos normativos que, curiosamente, exige que los participantes en los distintos procesos que tiene a su cargo cumplan a cabalidad. Un claro ejemplo de esto, lo expongo brevemente para, después, adentrarme en aquellos aspectos que llamaron mi atención luego de haber realizado un análisis de este documento sobre dos o tres cuestiones porque, es claro, seguimos con la misma inoperancia, ineficiencia, ineficacia o, tal vez, peor. Me explico.

En la LGSCMM (2019), Capítulo II, De la admisión y promoción en educación básica, Sección Primera, De la admisión en educación básica, Art. 39, Fracción V, inciso f), se estipula que, uno de los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta, como parte del proceso de admisión, comprenderá: los programas de movilidad académica (LGSCMM, 2019); sin embargo, en el referido Acuerdo, emitido hace unos días para el ciclo escolar 22-23, específicamente en el Art. 26 se señalan los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta como parte del proceso de admisión en educación básica, consistentes en: “I. Formación docente pedagógica…, II. Promedio general de carrera…, III. Cursos extracurriculares…, IV. Experiencia docente que contempla: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio…, b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular…, c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la SEP…, V. Apreciación de conocimientos y aptitudes…” (Acuerdo Admisión EB, 2021).

¿Cuál fue el criterio que tomó la USICAMM para eliminar el elemento multifactorial establecido en la LGCSMM denominado programa de movilidad académica del Acuerdo para el proceso de Admisión en Educación Básica 22-23? Vaya, ¿un Acuerdo Secretarial es, legamente superior a una Ley Secundaria como lo es la LGSCMM, misma que se desprende del Art. 3º Constitucional? Es cierto, desde que se echaron a andar los procesos de admisión a este nivel educativo, muchos colegas criticamos hasta el cansancio, la poca viabilidad del referido elemento multifactorial porque, la realidad que se vive, por ejemplo, en las escuelas normales, sobrepasa lo que en la misma ley se establece puesto que, ni todos los estudiantes podían acceder a programas de movilidad académica por diversas razones como la socioeconómica, ni todas las escuelas favorecían este programa por carecer de personal e infraestructura para ello; hecho que propiciaba la más completa injusticia e inequidad en el proceso, pero, insisto, de una buena vez: ¿no podría la USICAMM realizar un proceso conforme a las disposiciones legales para que los procesos administrativos gozaran de esa legitimidad que se requiere? Es decir, ¿un participante en el proceso de admisión 22-23 no podría impugnar o demandar la emisión de este Acuerdo Secretarial porque, como se ha visto, es contrario a lo que establece la LGSCMM misma que a su vez, no ha sido modificada en su respectiva instancia legislativa? Vaya, si un servidor desea participar y, en mi proceso formativo tuve la oportunidad de realizar algunas movilidades académicas, insisto, ¿puedo demandar la aplicación irrestricta de lo establecido en la LGSCMM Art. 39º? Desde luego, porque un Acuerdo no se sobrepone a una ley.

Ahora bien, ya que estamos hablando de los elementos multifactoriales que son considerados en este proceso de Admisión, la LGSCMM de 2019, en el citado Art. 9, Fracción V, establece que se tomarán en cuenta: a) Un sistema que permita apreciar los conocimientos y aptitudes necesarios del aspirante para lograr el aprendizaje y desarrollo de los educandos, considerando el contexto local y regional de la prestación de los servicios educativos; b) La formación docente pedagógica; c) La acreditación de estudios mínimos de licenciatura; d) El promedio general de carrera; e) Los cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial; f) Los programas de movilidad académica; g) Dominio de una lengua distinta a la propia, o h) La experiencia docente (LGSCMM, 2019).

Por su parte, el Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 22-23, señala en su Art. 26, sobre los elementos multifactoriales a considerar: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

Acuerdo y elementos multifactoriales que, si usted los observa y analiza con detenimiento, de alguna manera busca especificar o detallar las generalidades establecidas en la LGSCMM y que, de cierta forma, han causado infinidad de problemáticas en el momento en que se hace la valoración de dichos elementos multifactoriales por la instancia correspondiente; en todo caso, detallarlos, como parece que es el caso, no significa que no son susceptibles de interpretación; interpretación que, en todo caso, queda en manos de la USICAMM tal y como se lee en el Art. 5 del referido Acuerdo para la Admisión 22-23: “La interpretación del presente Acuerdo y la atención de las circunstancias no previstas corresponden a la Unidad del Sistema en términos de las disposiciones aplicables. En todo caso, esta facultad será ejercida tomando en cuenta los contextos regionales y locales, así como las necesidades del servicio educativo para garantizar su prestación. Las autoridades educativas de las entidades federativas podrán solicitar a la Unidad del Sistema la interpretación de las disposiciones contenidas en este Acuerdo para la aplicación que corresponda conforme al párrafo anterior”.

¿De qué sirve que se hayan especificado o detallado algunos aspectos de los citados elementos multifactoriales si, para acabar pronto, al momento en que se sometan a valoración, serán interpretados por la instancia que, desde que comenzó a operar se ha convertido en juez y parte? Vaya, lo que tanto se ha cuestionado y criticado a la USICAMM, es todo aquello que tiene que ver con los procesos que opera porque, indiscutiblemente, lo que una y otra vez salta a la vista, es una pregunta que jamás ha sido respondida: ¿quién evalúa a los evaluadores y bajo qué criterios se realiza esa evaluación? Porque, si de ponderación se trata, una buena parte de maestros y maestros no aprueban el ejercicio que esta instancia viene desarrollando, precisamente porque sus procesos son los que fallan, y bueno, hasta aquí dejo por el momento este breve análisis sobre dos o tres cuestiones que, de manera inicial, llamaron mi atención del documento publicado.

Desde luego que hay otros que merecen su especial tratamiento, por ejemplo, el puntaje final total de la valoración consistente en 100 puntos, puesto que, en formación pedagógica, se obtendría 15 sobre un esquema de 100; promedio general de carrera, 20 sobre 100; cursos extracurriculares, 15 sobre 100; experiencia docente, 20 sobre 100; y, apreciación de conocimientos y aptitudes, 30 sobre 100.

¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante? Sí, con seguridad alguien podría decir que formación o promedio no es sinónimo de calidad, pero, a fuerza de ser sincero: ¿un examen si lo es cuando sabemos que solo es un elemento más de una valoración más robusta?

Sin lugar a dudas que esta “Cuarta Transformación”, sigue impulsando una de las políticas que, cada “mañanera” no se cansa de criticar: las neoliberales. ¿En verdad no existen otras formas de ingresar al magisterio que no sea a través de un examen?, ¿por qué no se robustece y enriquece la formación docente inicial para este propósito?, ¿por qué demeritar y menospreciar el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes?

Curiosamente, sobre este asunto, hace unos días la Secretaria de Educación de Michoacán, afirmó categóricamente que hablar de plazas automáticas es hablar de corrupción o de palancas para evitar la normativa; habría que recordarle, a esta funcionaria pública, que el mismo presidente, Andrés Manuel López Obrador, en febrero de este año aseguró que todo egresado de una escuela normal tiene garantizada su plaza. Entonces, los dichos de esta Secretaria significan: ¿que el mismo presidente es corrupto?

Al tiempo.

Referencias:

DOF. (2019). Ley General para la Cerrera de las Maestras y los Maestros. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf

Acuerdo Admisión EB. (2021). Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Recuperado de: http://public-file-system.usicamm.gob.mx/2022-2023/compilacion/EB/Acuerdo_Admision_EB.pdf

Fuente: https://profelandia.com/criterios-para-la-admision-docente-2022-2023-de-nuevo-la-burra-al-trigo/

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Educación: Tercer año de gobierno

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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Las Escuelas Normales y el CONACES: entre la inequidad y la desatención

Profelandia

Por: Germán Iván Martínez Gómez

Si en verdad se quiere superar la ofensiva contra el normalismo, estas instituciones deben tener una representación en el CONACES, pero no accesoria sino primordial…

El pasado 18 de agosto de 2021 se llevó a cabo, en las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la sesión de instalación del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior (CONACES). En ella participaron, entre otras personalidades, Delfina Gómez Álvarez, titular de la SEP y coordinadora de este cuerpo colegiado; Luciano Concheiro Bórquez, subsecretario de Educación Superior; Rosaura Ruiz Gutiérrez, Secretaria de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación de la Ciudad de México; Rosa María Torres Hernández, Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Enrique Graue Wiechers, Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Juan Pablo Arroyo Ortiz, subsecretario de Educación Media Superior; Arturo Reyes Sandoval, director general del Instituto Politécnico Nacional (IPN); Enrique Fernández Fassnacht, director general del Tecnológico Nacional de México (TecNM), y Jaime Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

Desde luego también estuvieron, presencial o virtualmente, varios titulares de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país quienes, en un hecho histórico, fueron testigos de la instalación del CONACES como una instancia que buscará la integración del Sistema de Educación Superior y el diseño e implementación de estrategias y políticas educativas que consoliden este nivel educativo, el cual enfrenta problemas de gobernabilidad, administración y organización, por decir los menos.

En su intervención, la titular de la SEP destacó que ésta será una instancia de participación, consulta, colaboración y deliberación, que habrá de incidir en la coordinación, articulación y transformación de la educación superior nacional. Con la instalación del CONACES, dijo, se atiende una “deuda histórica” relacionada con la democratización en la toma de decisiones. Ésta, subrayó, “provenía de las cúpulas y se daba al margen de las comunidades”. (https://bit.ly/3xXRiqa)

En uso de la palabra, Luciano Concheiro habló de la Ley General de Educación Superior (LGES) como antecedente del CONACES y destacó su “papel instituyente” pues, bajo su óptica, este órgano de participación posibilita una nueva generación de políticas públicas, “con la participación de todos los actores del Sistema Nacional de Educación Superior y de la sociedad”. (SEP, Comunicado No. 176)

No obstante lo anterior, debemos reconocer que la preocupación por la planeación, gobierno y regulación del Sistema de Educación Superior no es un tema nuevo. Tampoco lo son aquellos que tiene que ver con la atención de los problemas derivados de la diversidad de las IES que lo componen, los marcos normativos que las rigen, las tensiones que afrontan las instituciones y que se desprenden de su tipología, modelos de organización, formas de financiamiento y énfasis que han puesto en diversos ámbitos: superación académica de sus docentes, fortalecimiento de su infraestructura y equipamiento, uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación, evaluación y acreditación de sus programas educativos; mejora en las tasas de cobertura, retención, aprovechamiento escolar y titulación; seguimiento a egresados y mercado laboral al que se incorporan; fortalecimiento de los cuerpos académicos; estímulos para docentes; becas para estudiantes; ampliación de los espacios; diversificación de su oferta educativa; vinculación, cooperación, movilidad e intercambio académicos, internacionalización, etcétera.

Como escribió en su momento Julio Rubio Oca, Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica primero, y posteriormente Subsecretario de Educación Superior en el gobierno de Vicente Fox, “el sistema de educación en México se caracteriza por su gran magnitud, complejidad, heterogeneidad y diversidad de sus componentes, evidenciadas, entre otros aspectos, por el tamaño y las particularidades de las instituciones que lo integran y las características y perfil del profesorado”. (Rubio, 2006, p. 27)

En este sentido, si como ha referido Luciano Concheiro, el CONACES “construye un sentido de política”, debemos exigirle a él y a la propia SEP, que este organismo se rija por lo que llamo la Ley de las 5 C: colaboración, compromiso, concertación, cooperación y corresponsabilidad entre las IES que lo conforman. Sólo esto permitirá construir rutas de acción para impulsar el desarrollo de la educación superior, al integrar en su totalidad, a los diferentes subsistemas que lo componen.

El CONACES, aseguró el Subsecretario, es una instancia que no sólo recupera la inquietud expresada en el llamado Encuentro de Tlatelolco, en el que se hizo una declaración para impulsar un acuerdo nacional orientado a la transformación de la educación superior. Su concreción puede abonar, igualmente, a lo que llamó la “gubernamentalidad” del Sistema, esto es, al fortalecimiento de la capacidad que han de tener las instituciones para “gobernarse desde abajo”.

Concheiro destacó que el CONACES habrá de entenderse como un órgano de consulta, interlocución, deliberación y consenso. Así, esta importante figura, con el concurso de las IES, podrá generar políticas, programas, estrategias, proyectos y acciones “con una visión de Estado”; lo que permitirá, por un lado, impulsar el desarrollo de la educación superior en su conjunto; y por otro, respetar y defender la diversidad educativa, el federalismo y la autonomía de las instituciones.

Hasta aquí todo suena bien. Sin embargo, si la intención del CONACES es reconocer e involucrar a las comunidades, ¿por qué en su integración no se consideró una figura que representara a las Escuelas Normales del país? ¿Hubo omisión? ¿Quedaron relegadas adrede? ¿La decisión de no incluirlas forma parte de la “revalorización” del magisterio que promueve el gobierno federal?

No se puede hablar del CONACES como una instancia plural si no se escuchan todas las voces; incluyente, si deja fuera a 266 instituciones. No puede este organismo ser representativo si las Escuelas Normales quedan fuera; tampoco diverso, si se desconoce la importancia de las Instituciones Formadoras de Docentes; menos ha de adjetivarse democrático, cuando deja al margen a las Normales de la toma de decisiones y de la posibilidad de incidir en la definición de políticas educativas.

Muchos docentes que laboramos en las Escuelas Normales, aun sin habernos formado en ellas, valoramos la trascendencia de la función magisterial y pensamos que la formación de profesores es un elemento esencial para lograr la calidad de las instituciones, afrontar las adversidades en los diferentes niveles educativos y contribuir al mejoramiento de nuestro Sistema Educativo.

El presidente de México señaló, en campaña, que rescataría a las Escuelas Normales del abandono de las que eran objeto y lucharía contra la desaparición a la que los “gobiernos neoliberales” las habían condenado. Si en verdad se quiere superar la ofensiva contra el normalismo, estas instituciones deben tener una representación en el CONACES, pero no accesoria sino primordial, como la tienen los titulares de otras instancias y casas de estudio: Conacyt, UNAM, UAM, UPN, universidades estatales públicas y privadas, universidades e institutos tecnológicos, asociaciones académicas, escuelas nacionales, colegios y centros de estudio.

La SEP cumple en este 2021 cien años de existencia. Como escribieron atinadamente Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, esta dependencia “refleja el compromiso y la importancia social asignada a la tarea educativa” (2012, p. 9), tarea que llevan a cabo las y los maestros que se forman precisamente en las Escuelas Normales. Pienso que una excelente forma de conmemorar el aniversario de una institución que se propuso, desde sus inicios, llevar la educación a todos los rincones del país, sería incluir entre los titulares del CONACES a un representante de las instituciones encargadas de la formación y profesionalización de las y los profesores de México.

Como han advertido varios especialistas, “La formación del normalista sigue sin beneficiarse de la cultura científica y humanista por seguir siendo un subsistema aislado y sin contacto con otros segmentos de la educación superior del país y del mundo”. (Solana, 2013, p. 31) Es verdad, en muchos sentidos este aislamiento es fruto de una cultura escolar endogámica; pero en muchos otros no ha sido intencional ni mucho menos accidental. Por esa razón, si seguimos fragmentando la Educación Superior, como sostiene Antonio Alonso en un texto incluido en la obra coordinada por Fernando Solana, nuestro Sistema Educativo seguirá estando “mal educado” y ofreciendo una “mala educación”. (Solana, 2013, p. 115)

El mejoramiento de nuestro Sistema Educativo requiere, necesariamente, entender la importancia de las Escuelas Normales y atender la formación inicial y continua de los docentes de educación básica. Como bien han apuntado Medrano, Ángeles y Morales (2017, p. 13), “la calidad de la educación en México está directamente ligada con la calidad de la educación que se ofrece en las instituciones formadoras de sus docentes, responsabilidad históricamente depositada en las escuelas normales”.

En este sentido, es preciso advertir que el sistema de formación inicial de los docentes mexicanos es heterogéneo en el orden administrativo, curricular, organizacional y profesional. Coexisten en México una diversidad de instituciones encargadas de esta tarea:

Escuelas Normales

Centros Regionales de Educación Normal

Escuelas Normales Rurales

Escuelas Normales Experimentales

Beneméritas y Centenarias Escuelas Normales Estatales y Nacionales

Escuelas Normales Urbano-Federales

Escuelas Normales Superiores

Centros de Actualización del Magisterio

Escuelas Normales Indígenas e Interculturales

Centros Regionales de Formación Docente e Investigación Científica (Guevara y Backhoff, 2015, p. 313)

De este modo, si sumamos a la grave crisis que vienen experimentando por décadas muchas de estas instituciones, la invisibilización de la que parecen ser objeto hoy en día, el escenario futuro es poco halagüeño. Para muestra un botón: en los últimos años, la reducción de su presupuesto es alarmante.

Como lo ha expresado el coordinador editorial de Educación Futura, “La nueva Reforma Constitucional en materia Educativa y las Leyes Secundarias mandatan un fortalecimiento a las Normales Públicas, una revalorización y mejores condiciones a estas instituciones formadoras. En papel se ve bien, (pero) en la práctica, apesta.” (Juárez, 2020).

Es cierto, en México tenemos una estructura productiva limitada y en desventaja; problemas sociales que se agudizan y complicaciones económicas en todos los sectores; pero nuestro Sistema Educativo requiere, por una parte, un financiamiento seguro y creciente; y por otra, una coordinación apropiada y completa, que haga posible acordar una agenda educativa de hondo calado.

La comunidad normalista representa una colectividad profesional fundamental. Por esta razón, su inclusión en el CONACES tiene que ser un tema prioritario y no un asunto secundario, que pueda salvarse con una participación limitada y marginal en alguno de los seis consejos regionales que compondrán este cuerpo colegiado.

Si la SEP quiere, verdaderamente, tratar a las Escuelas Normales como Instituciones de Educación Superior, si en realidad busca ampliar su margen de actuación y hacerlas copartícipes en la toma de decisiones, bien podría incluir en el CONACES al  Director General de Educación Normal del Estado de México, Edgar Alfonso Orozco Mendoza, y no sólo porque conduce los destinos del mayor número de instituciones formadoras de docentes que hay en el país (pues esa entidad federativa cuenta con 40 Escuelas Normales), sino porque hay otra razón de mayor peso: es él quien coordina actualmente el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN), una instancia que vio la luz en 2018 y que, luego de una gran cantidad de reuniones a nivel nacional, cuatro congresos nacionales y cientos de horas de diálogo, reflexión y análisis, logró conformarse y sigue trabajando arduamente, orientando sus esfuerzos para destacar el valor histórico del normalismo como filosofía educativa, referente nacional en la formación de docentes y defensor a ultranza de la escuela pública.

El CONAEN es un vivo ejemplo de lo que Concheiro llamó gubernamentalidad. Esta instancia, construida desde las bases de una comunidad crítica y propositiva, conformada por las y los docentes formadores de todas las entidades federativas, no debe quedar subsumida en el CONACES.

“Vayamos sí, al rescate del normalismo crítico, de conciencia social, abierto, científico, profesionalizado, universal, dialogante, creativo, analítico, humanista y transformador… Normalismo militante, plural, pensante (y) combativo…” (Teutli, 2011, p. 23). De no hacerlo, estaríamos por un lado desvirtuando un organismo que recién nace y, por el otro, colocando a las Escuelas Normales entre la inequidad y la desatención. Ambas situaciones, lamentablemente, en nada contribuyen a la aspiración de coordinar, eficaz y eficientemente, la educación superior mexicana, que continúa luchado por asegurar su calidad académica y pertinencia social.

Referencias

Guevara, G. & Backhoff, E. (2015). Las transformaciones del sistema educativo en México, 2013-2018, México: Fondo de Cultura Económico-Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Juárez, E. (2020). “La anunciada muerte del Normalismo: Sin presupuesto y sin revalorización del magisterio”. Disponible en línea: https://www.educacionfutura.org/la-anunciada-muerte-del-normalismo-sin-presupuesto-y-sin-revalorizacion-del-magisterio/

Medrano, V., Ángeles E. & Morales, M. A. (2017). La educación normal en México. Elementos para su análisis. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Rubio, J. (Coord.) (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1005-2006: un balance. México: Secretaría de Educación Pública-Fondo de Cultura Económica.

SEP, Comunica No. 176. Disponible en línea: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-176-cumple-conaces-con-una-deuda-historica-del-estado-a-las-comunidades-de-educacion-superior-delfina-gomez

Solana, F. (Coord.) (2013). Educación bajo la lupa. México: Siglo XXI.

Teutli, J. F. J. (2011). Normalismo: un modelo educativo en cuestión, México: Benemérita Escuela Normal Veracruzana-Plaza y Valdés.

Tuirán, R. & Quintanilla, S. (2012). 90 años de la educación en México. México: Fondo de Cultura Económica.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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