Praga. Sindicatos organizaron un día de protestas y huelgas en toda la República Checa el lunes para expresar su oposición al paquete de recortes y medidas de austeridad del gobierno destinado a mantener bajo control el creciente déficit.
Los sindicatos también exigen más dinero para los sectores de educación y salud y protestan por los cambios propuestos al sistema de pensiones.
El primer ministro Petr Fiala dijo que su gobierno no estaba dispuesto a ceder porque las medidas son “absolutamente necesarias”.
“Debemos detener el endeudamiento estatal”, afirmó Fiala.
Los afiliados de sindicatos marcharon por Praga antes de reunirse en una plaza del centro cerca del edificio del Parlamento.
“Los sindicalistas protestan porque no les gusta el desarrollo en la República Checa bajo el gobierno actual”, dijo Josef Stredula, líder de una importante organización sindical, ante una multitud de varios miles de personas.
“Dimitan”, corearon los manifestantes, dirigiendo su mensaje al gobierno.
Stredula dijo que los sindicatos planearán más protestas si el gobierno se niega a negociar.
Un 74% o más de 7.200 escuelas infantiles, primarias y secundarias de todo el país cerraron total o parcialmente el lunes en la mayor protesta de este tipo desde la creación de la República Checa en 1993, dijeron los sindicatos. Varias universidades apoyaron la medida de los sindicatos.
Los trabajadores de cientos de empresas, incluidas algunas oficinas estatales y el importante fabricante de automóviles Skoda Auto, planeaban unirse a las protestas, principalmente deteniendo el trabajo durante una o dos horas.
Ambas cámaras del Parlamento aprobaron y el presidente Petr Pavel promulgó la semana pasada un paquete económico que incluye recortes presupuestarios y aumento de impuestos para mantener el déficit presupuestario bajo control.
Entre otras medidas, los checos pagarán más impuestos sobre las bebidas alcohólicas, incluida la cerveza, y sobre los medicamentos. Las empresas también pagarán más impuestos.
Según el gobierno, las medidas reducirán el déficit presupuestario en 97 mil millones de coronas checas (4 mil 300 millones de dólares) el próximo año y en 150 mil millones (6,700 millones de dólares) en 2025.
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/noticia/2023/11/27/mundo/sindicatos-protestan-por-recortes-y-medidas-de-austeridad-en-republica-checa-5267
¿Hacia dónde conduce una educación que solo se centra en la enseñanza de lo útil en función del mercado?
Las últimas décadas han significado grandes cambios en todos los órdenes. Los que pasamos de “cierta edad” dichos cambios en muchas ocasiones nos abruman, con la tendencia a pensar que “antes la situación era mejor”. Prefiero pensar que “eran distintas”.
En el terreno del conocimiento y la tecnología, dichos cambios han sido abrumadores, a veces, casi increíbles. Ideas que antes podían permanecer por 100, 200 y hasta 300 años, hoy cambian en un abrir y cerrar de ojos. El desarrollo en esos campos nos obliga a estar continuamente evaluando muchas de nuestras ideas como incluso la manera cómo encaramos y resolvemos las cosas. Pero, como se ha de suponer, no solo el conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas mueven los hilos del mundo, muchos otros aspectos de la vida humana van conformando nuestras estructuras mentales y con ello nuestros comportamientos.
Un simple ejemplo de la vida cotidiana sería la irrupción del teléfono móvil, y algo más reciente, el teléfono inteligente, como se le suele llamar. Llegué a tener la experiencia de ser consultado por algunos amigos indagando sobre el número de teléfono de alguna persona en particular. Tenía esa habilidad de memorizar y recordar con facilidad números telefónicos. Hoy, sin embargo, nadie se siente en la necesidad de preservar en la memoria ese asunto, pues el móvil o celular los tiene almacenados, como también las agendas, las notas escritas o de voz, y un sinnúmero de cosas que definitivamente nos facilitan, relativamente, la vida. La cuestión es tal que algunas personas experimentan cierta angustia cuando dicho aparatito se les queda en casa o sencillamente, deja de funcionar. El teléfono celular se ha constituido en una parte refractaria de nuestro brazo. Pero lo más importante es como ciertas facultades cognitivas parecen entrar en desuso como consecuencia del uso de dicho aparatito. En definitiva, la velocidad a la que se viene moviendo el mundo y con él quienes lo habitamos, es increíble.
Esos cambios son más complejos cuando se trata actitudes, formas de pensar y actuar frente a la vida, pero, sobre todo, cuando de relaciones humanas estamos hablando. Hoy los cambios intergeneracionales son más abruptos y traen consigo una serie de ingredientes que nos obliga a repensar cosas tan importantes como lo es la educación. Y no me refiero a la enseñanza de la lengua, como tampoco de principios elementales de la matemática y otros temas. Hago referencia más bien a la manera de enfrentar, comprender y actuar ante la realidad y la vida. ¿Qué es lo importante que debemos enseñar? ¿Cuáles valores y desde cuales perspectivas hacerlo? No son preguntas sencillas y simples.
Todos acuñamos generalmente el concepto de crisis al abordar estos temas. Margaret Mead, en su obra Cultura y compromiso. Estudios sobre la ruptura generacional[1], inicia su tercer capítulo titulado El futuro. Culturas prefigurativas e hijos desconocidos, de la manera siguiente:
“Nuestra crisis actual ha sido atribuida tanto a la abrumadora celeridad del cambio, como al derrumbe de la familia, a la decadencia del capitalismo, al triunfo de la tecnología sin alma y, en términos de repudio total, a la quiebra definitiva del Sistema (Establishment).” Y continúa diciendo: “Detrás de estos asertos se observa un conflicto más fundamental entre aquéllos para quienes el presente sólo encarna una intensificación de nuestra cultura cofigurativa (ella hace referencia a niños y adultos que aprenden de sus pares y la creencia de que el futuro está anclado en el presente) ya existente, en la que los pares están reemplazando cada vez más a los padres (y a los adultos, en sentido general) como modelo significativos de conducta, y aquellos que alegan que en verdad estamos ingresando en una etapa totalmente nueva de la evolución cultural”.
Dos ideas importantes: los cambios relativos a quiénes son mis referentes, para los jóvenes de hoy principalmente sus pares y, en segundo lugar, lo de una nueva evolución cultural. En lo primero, es decir, en quienes son los referentes, los modelos para los niños y la juventud, la evidencia apunta hacia una figura desconocida en su acepción antes: los influencer. Esos sujetos que tienen un dominio significativo de la comunicación por las redes y las usan para instalar ideas, actitudes y comportamientos, generalmente, inesperados para los adultos, son seguidos por niños y jóvenes. Lo segundo pudiera ser una causa o quizás una consecuencia de lo primero, según se mire, una nueva evolución cultural, es decir, nuevas maneras de enfrentar, comprender y actuar, por lo tanto, generar productos culturales nuevos.
Las nuevas generaciones tienen la expectativa de que las situaciones como los problemas se solucionan con un simple “clic”, tal y como ha sido su experiencia desde que iniciaron la vida con el uso de las tecnologías. Y todavía más, vivir la vida intensamente en el presente, pues el pasado ya es historia muerta, y el futuro no es, a lo sumo , el futuro es ahora.
Las redes sociales que, a decir de Manuel Castells, son una nueva forma del ejercicio del poder social, han ido ampliando y complejizando el concepto de hombre-masa que nos planteara el filósofo español Ortega y Gasset, para referirse a “ese hombre previamente vaciado de su propia historia, sin entrañas de pasado y, por lo mismo, dócil a todas las disciplinas llamadas «internacionales». Más que un hombre, es sólo un caparazón de hombre constituido por meras idola fori (fórmulas o ideas que más bien son supersticiones políticas); carece de un «dentro», de una intimidad suya, inexorable e inalienable, de un yo que no se pueda revocar. De aquí que esté siempre en disponibilidad para fingir ser cualquier cosa”. Sigue argumentando el filósofo: “El hombre-masa es el hombre cuya vida carece de proyectos y va a la deriva. Por eso no construye nada, aunque sus posibilidades, sus poderes, sean enormes”. “Masa es todo aquel que no se valora a sí mismo -en bien o en mal- por razones especiales, sino que se siente «como todo el mundo» y, sin embargo, no se angustia, se siente a saber al sentirse idéntico a los demás”.
Hay quienes señalan incluso, como es el caso de Francois-Xavier Bellany en su obra Los desheredados: por qué es urgente transmitir la cultura, “hemos perdido el sentido de la cultura”. Para finalmente plantear: “… el proyecto que se nos propone: no cargar sobre las espaldas de nuestros sucesores (las nuevas generaciones) este fardo caduco que el pasado deja caer sobre sus libertades nuevas. A partir de ahora, hay que actuar de modo que cada niño pueda, para crear un camino personal, producir su propio saber”.
El tema se torna un tanto más complejo ante niños y jóvenes de hoy, que tal y como hemos planteado antes, el futuro es ahora. Es la generación del “clic”, que desdeña de lo que pudiera ser complicado si es posible hacerlo fácil, con atajos incluidos.
¿Qué puede significar entonces abominar de lo que hemos construido históricamente como humanidad en aras de un presentismo inmediato? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de una educación vacía de un contenido histórico y un pensamiento filosófico? ¿Cuáles serían las consecuencias ante la inexistencia de referentes o situaciones históricos interpretadas antes como decisivas para entender el presente? Por otro lado, ¿cuáles han sido las consecuencias de centrarnos en enfoques educativos que dejan de lado los saberes humanísticos, como ocurre actualmente? ¿Hacia dónde conduce una educación que solo se centra en la enseñanza de lo útil en función del mercado?
Como estas son muchas otras las preguntas que debemos hacernos desde la educación y, por supuesto, buscarles sus respuestas. A esta tarea, y con el debido respecto, invito a los amigos y amigas del campo de la filosofía a sumarse, para que juntos todos podamos ir comprendiendo y actuando en un sentido que preservemos lo mejor de lo construido a lo largo de la historia.
[1] Mead, M. (1970-2019). Cultura y compromiso. Estudios sobre la ruptura generacional. Editorial Gedisa, S.A. España.
Hace unas semanas, Castilla-La Mancha anunciaba la prohibición del uso de ciertas calculadoras en la prueba de acceso a la universidad: gráficas y de cálculo simbólico. Era la última comunidad autónoma que las permitía en todo el Estado. Desde la Federación Española de Profesores de Matemáticas insisten en la necesidad de permitirlas, así como de renovar la EBAU para que sea más competencial.
Cada cierto tiempo vuelve a saltar a la palestra la discusión sobre si ciertas calculadoras pueden y deben utilizarse en las clases y, sobre todo, en los exámenes de Matemáticas en los cursos superiores. En el horizonte, como siempre, la prueba de acceso a la universidad, la EBAU. Su ejemplo empuja buena parte de las prácticas que se producen a lo largo de la secundaria, obligatoria y postobligatoria.
Hasta ahora, todas las autonomías prohibían el uso de determinadas calculadoras en la EBAU, como las gráficas o las que permiten el cálculo simbólico, salvo Castilla-La Mancha. Desde hace ya meses, como confirman diferentes fuentes, se sabía que esta galia acabaría cediendo y, finalmente, lo hizo hace unas semanas, según fuentes de la FESPM (Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas). Es complicado saber dónde, cómo y con qué criterios se toma la decisión de aceptar o no el uso de estos dispositivos en esta prueba.
Lluis Bonet es docente secundaria en Alicante. Trabajó hace algún tiempo en las propuestas para la modificación del modelo de prueba de acceso a la universidad de tal manera que se acercara al competencial propuesto por la Lomloe. Él lo tiene claro, las cosas deben cambiar en esta prueba, de arriba abajo, para que la calculadora tenga cabida.
Desde su punto de vista es una herramienta, como lo es también GeoGebra, y el alumnado debe aprender a utilizarla correctamente. Más allá de eso, es firme defensor de que se utilice incluso en exámenes como la EBAU, puesto que, cree, lo importante es que el alumnado tenga el conocimiento. La calculadora solo debería ser un instrumento para hacer cálculos complejos de manera rápida y sencilla.
“El problema está cuando sustituyen la labor del alumno”, sostiene, por contra, José Rodolfo Das. A este docente de Matemáticas en Valencia, le preocupa más que lo que pase en la EBAU, lo que pasa en las clases previas, a lo largo del bachillerato. Para él, “hay centros y profesores que le dan a la calculadora protagonismo en sí misma”, cuando solo deberían estar para la “realización de tareas rutinarias para centrarnos en el procedimiento”.
Desde la Federación Española de Profesores de Matemáticas elaboraron, ya hace un lustro, un informe sobre el uso de estos dispositivos en el bachillerato y la EBAU, así como un breve análisis de la situación en otros países más o menos cercanos.
Razones para una restricción anunciada
Este es el quid de la cuestión, parece, para la prohibición del uso de ciertas calculadoras en la prueba de acceso a la universidad. Para Das es una buena noticia que se haya igualado la normativa, al menos en parte, en todas las comunidades autónomas, en referencia a la prohibición del uso de ciertos dispositivos en la EBAU.
Hasta fechas recientes, Castilla-La Mancha era la única comunidad autónoma que permitía cualquier tipo de calculadora en las pruebas de acceso a la universidad, entre ellas, las gráficas y las que pueden realizar cálculo simbólico, es decir, las que pueden trabajar con incógnitas, no solo con números. Estas, al igual que las programables (en las que es posible introducir documentos de texto) “darían una ventaja enorme”, asegura Das.
Para Serapio García, profesor jubilado de Matemáticas de aquella comunidad y en su día presidente de la Asociación de profesores de matemáticas castellano-manchegos, la situación se ha debido a presiones de otros departamentos diferentes a los de matemáticas y han tenido que ver con la posibilidad de que en las calculadoras gráficas y de cálculo simbólico el estudiantado pueda meter chuletas para copiar en las pruebas. “Pero las calculadoras se pueden poner en modo examen”, sostiene.
Además de este motivo está el de la homologación de las pruebas de esta comunidad con el resto del país, en donde, a pesar de haber diferencias, tampoco están permitidas las calculadoras gráficas ni de cálculo simbólico. Explica García que en territorios como Andalucía, Cantabria, Galicia, Comunidad valenciana, Cataluña, Baleares o Canarias se permiten calculadoras científicas de última generación (que permiten realizar derivadas, ecuaciones y matrices), mientras que, por ejemplo en Madrid, tan solo pueden usarse las científicas más básicas.
Más allá de que Das no esté de acuerdo con el uso de este tipo de herramientas en los exámenes, es de la opinión de que no son esencialmente necesarias en las matemáticas de secundaria o bachillerato. “De hecho, no suelo utilizarla”, asegura. Dice que con la manera en la que él explica su materia, no hace necesario su uso, y que, además, se ha encontrado con que el alumnado “es muy inseguro a la hora de hacer cuentas”.
Saber pensar, para este docente, es la parte importante, no tanto el uso de la herramientas. Coinciden con él todos los profesores consultados, pero con matices. Para Bonet es importante que se usen calculadoras. Más allá de que en la Ley se hable de la necesidad de que el alumnado sea capaz de usar nuevas tecnologías en esta asignatura, este docente señala que la prohibición de las calculadoras en la EBAU responde a “que el profesor tenga la excusa de no hacer uso de esas herramientas en el aula, como herramientas didácticas”.
Para Bonet, las calculadoras sirven para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y tienen un impacto positivo en el alumnado hacia la materia. Para él, las calculadoras, como GeoGebra, sirven para que el alumnado “aprenda más y mejor y comprenda los conceptos matemáticos muchas veces abstractos y complejos”.
A esto se suma que tanto Bonet como García señalan que el currículo de bachillerato incluye, entre los aprendizajes necesarios, el de las tecnologías y la competencia digital, donde encajan perfectamente el uso de las calculadoras (así como su evaluación en la EBAU).
De hecho, García hace hincapié en que la prueba de acceso a la universidad se llama Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad, señalando que, efectivamente, las pruebas deben tener como referente el currículo de esa etapa postobligatoria, pero secundaria.
Pensamiento crítico
Estos dispositivos pueden empujar hacia una nueva manera de enseñar las matemáticas y de evaluarlas, para que no sean solo vistas como “la ejecución de algoritmos, de ejercicios repetitivos, la memorización”, afirma Bonet, quien aclara que “no digo que no haya que trabajar estos aspectos, que lo hacemos”.
José Rodrigo Das insiste en que las prohibiciones de ciertos utensilios tienen más que ver con lenguaje algebraico que con el numérico. “Que yo no haga una cuenta, no es un problema”, sí lo es cuando se trata de una derivada, por ejemplo: “Yo examino al chaval de si sabe hacerla o no”. Es verdad, asume, que este tipo de cálculos puede hacerlos un ordenador, “pero se pretende que el alumno sea crítico y sepa hacerlo”.
Y para Das, el problema de la calculadora es “la actitud acrítica al resultado” que tiene el alumnado. “Si la calculadora dice una cosa, será esa cosa”. De esta manera, si se permitiese, a su entender, el uso de las calculadoras de cálculo simbólico “sería un destrozo: lo copio, aunque no entiendo nada”, sostiene. Por eso le parece bien la igualación de todas las pruebas de acceso.
Das se muestra muy crítico con la legislación vigente (“estamos en una época de engaño al alumno”, dice) puesto que es cada vez más laxa en cuanto a la evaluación. “No se exige que el alumno sepa multiplicar, sino que sea capaz de establecer una estrategia para resolver problemas”, asegura y lo ejemplifica: “Si tienes 15 caramelos para 3 personas deberías ser capaz de hacer la división. Pero se puntuaría bien que se repartieran los caramelos uno a uno para, al final, ver cuántos les tocan a cada uno”.
Lluis Bonet entiende que para mejorar la didáctica de la materia, además de usar dispositivos, hay que generar situaciones “más realistas”, que obliguen al alumnado “a reflexionar, investigar, a ver si el problema puedo trocearlo, intentar interpretar y comprobar los resultados, analizarlos, ser crítico, dar una respuesta argumentada, reflexionada… todo eso forma parte de las matemáticas”.
“Esto requiere un esfuerzo por parte del profesorado”, afirma, también para las personas que hacen las pruebas de acceso a la universidad. “Y no sé si realmente, se quiere realizar ese esfuerzo”, asegura. En opinión de este docente, decisiones como la que se ha tomado en Castilla-La Macha suponen un problema a la innovación educativa que se realiza en muchas clases de matemáticas que hablan de un “inmovilismo total”.
Según cuenta Serapio García “la calculadora es máquina tonta, no sabe qué hacer, tienes que decírselo tú y esto enseña”. Para ello hay que hacer un análisis de las operaciones que deben realizarse, en qué orden hay que realizarlas y, finalmente, llevar a cabo una evaluación del resultado obtenido.
Eso sí, en su opinión, “en manos de un profesor experimentado y con una finalidad clara, (la calculadora) hace que el aprendizaje sea significativo”.
Las diferencias, finalmente, parecen irreconciliables, a pesar de que que quienes sostienen los pros y los contras del uso de las calculadoras coinciden en la necesidad de que el alumnado aprenda a ser crítico y venza las dificultades del pensamiento más abstracto al que debe empezar a enfrentarse ya desde los primeros años de la secundaria obligatoria.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/11/28/quien-teme-a-la-calculadora-su-uso-divide-a-parte-del-profesorado-de-matematicas/
En un evento realizado en Londres, se eligieron a las “mejores escuelas del mundo”. Fueron premiadas instituciones de Israel, Colombia, Brasil, Sudáfrica e India.
Los World’s Best School Prizes, entregados el sábado pasado en Londres, reconocieron la labor de cinco escuelas por su impacto positivo en las comunidades locales y la educación global. La red internacional de educadores T4 Education otorgó 250.000 dólares a cada institución ganadora. Los World’s Best School Prizes buscan incentivar prácticas educativas que mejoren comunidades y sirvan de ejemplo global. Con creatividad e innovación, la educación puede transformar vidas.
La Escuela Max Rayne Hand in Hand de Jerusalem, que integra a estudiantes judíos y árabes en un ambiente bilingüe, se llevó el premio a la superación de la adversidad. Con 600 alumnos que reciben clases en hebreo y árabe, la escuela busca tender puentes entre comunidades en conflicto. En declaraciones tomadas por la Agencia EFE, Dani Elazar, director ejecutivo de la red de escuelas Hand in Hand dijo que “Ganar un premio como ‘la mejor escuela del mundo’ normalmente sería motivo de celebración. Con una guerra desatada y miles de vidas preciosas perdidas, este no es el momento de celebrar. Es el momento de la resolución”.
Fueron premiadas instituciones de Israel, Colombia, Brasil, Sudáfrica e India (Imagen ilustrativa Infobae)
Otra ganadora fue la Escuela Riverside de Ahmedabad en India, distinguida por su programa de aprendizaje innovador que potencia la creatividad y el pensamiento crítico de los alumnos. Con métodos como “aprender haciendo”, los estudiantes desarrollan habilidades y valores para mejorar su comunidad.
La Institución Educativa Municipal Montessori de Pitalito en Colombia implementó un proyecto ambiental donde los estudiantes aprovechan los residuos del café para hacer productos sustentables, como jabón orgánico. Esta iniciativa ecologista le valió el premio a la acción ambiental.
Desde Sudáfrica, la escuela SPARK Soweto ganó por su colaboración con la comunidad local. Esta institución, que actúa en la ciudad natal de Nelson Mandela, ha desarrollado programas que empoderan a los jóvenes para combatir problemáticas sociales como la violencia de género y la contaminación. Los estudiantes también enseñan a leer en las escuelas cercanas.
“Los educadores de todo el mundo deben mirar los brillantes ejemplos de sus escuelas en la diferencia que han marcado en tantas vidas”, dijo el fundador del premio, Vikas Pota (Imagen ilustrativa Infobae)
“Los educadores de todo el mundo deben mirar los brillantes ejemplos de sus escuelas en la diferencia que han marcado en tantas vidas”, dijo el fundador del premio, Vikas Pota (Imagen ilustrativa Infobae)
La quinta escuela premiada es la brasileña EEMTI Joaquim Bastos Gonçalves, reconocida por promover la salud mental entre sus alumnos, con acceso a psicólogos y talleres tras la pandemia. Este trabajo de contención emocional le otorgó el premio al apoyo de vidas saludables.
“Los educadores de todo el mundo deben mirar los brillantes ejemplos de sus escuelas en la diferencia que han marcado en tantas vidas”, dijo Vikas Pota, fundador del premio. Y continuó: “Los gobiernos deben mirar el trabajo pionero que han realizado mientras buscan respuestas a los grandes desafíos que enfrentamos hoy”.
El día 8 de septiembre es el Día Internacional de la Alfabetización, decretado por la Unesco hace décadas. Hoy día, España no vive una realidad de analfabetismo, al menos no en relación a saber leer y escribir. Pero sí se plantea, como en todo el mundo, el problema de enfrentar una vida llena de datos, bulos, información, paparruchas, IA y noticias falsas. ¿Qué debe y puede (con ciertos mimbres) hacer una biblioteca escolar en estas tesitura?
La Lomloe, que entra en su segundo año de desarrollo, establece que todos los centros educativos han de tener una biblioteca escolar. La ley también establece, así como los decretos de desarrollo curricular que le van aparejados, tanto del Ministerio como de las comunidades autónomas, que la alfabetización ya sea mediática, informacional o digital, debe ocurrir en todas las etapas y materias.
Tres alfabetizaciones que quienes se encargan de organizar y dinamizar bibliotecas escolares, ya sean docentes o bibliotecarias saben diferenciar, aunque como dice alguna de aquellas que han participado en la elaboración de este reportaje, las fronteras son porosas.
Para sentar unas bases lo más comunes o claras posibles, la idea de esta alfabetización informacional (Alfin para las entendidas), es la capacidad de buscar, seleccionar información, trabajarla y hacer una devolución en diferentes formatos.
Según la ley educativa, es asunto del profesorado realizar este trabajo, de diferentes maneras, a lo largo de la escolarización de niñas y niños. No debería tener porqué hacerlo en solitario y, tal vez, con escasa o nula formación en el tema. Para eso está la biblioteca escolar, para echar un cable.
“Más que urgente, es vital”. Son palabras de Felicidad Campal, bibliotecaria en la ciudad de Salamanca. No en un centro educativo, sino en una biblioteca pública, aunque realiza visitas a centros y recibe escolares en su trabajo. Es una de las mayores expertas en la materia. Para ella, la “competencia informacional es básica, tanto como saber leer y escribir”.
Proyectos, situaciones de aprendizaje, multidisciplinariedad
Para Campal, los proyectos son una de las mejores maneras para hacer esta labor de alfabetización. “Son interesantes pero necesitas tiempo y ganas de hacerlos. Se trata de emocionar”. Aunque entiende que al profesorado se le exigen muchas funciones y “es más fácil utilizar el libro de texto”.
Júlia Baena es bibliotecaria por estudios, aunque lleva años trabajando en el ámbito escolar en Cataluña. Desde hace algún tiempo está haciendo entrevistas a personas expertas, a la vez que un focus group con estudiantes de secundaria. Está inmersa en la elaboración de su tesis doctoral que, precisamente, trata sobre la alfabetización de adolescentes.
Para esta experta, la nueva ley abre alguna puertas interesantes para las bibliotecas escolares (BE) gracias a la apuesta por metodologías como el aprendizaje por proyectos, la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en los currículos, o el trabajo multidisciplinar.
Son puertas que sus compañeros docentes podrán abrir, aunque ya tenían otras oportunidades para trabajar el Alfin.
En la otra punta del país, en Galicia, llevan años pudiendo realizar lo que han llamado Proyectos Documentales Integrales (PDI). Su nombre es bastante claro. Se trata de hacer metodología por proyectos que, además, tenga muy presente el trabajo con la documentación, con la información. Y, además, debe implicar a todo el centro: alumnado, profesorado, PAS e, incluso, entidades ajenas. Los explica Mónica Muñoz. Es maestra de música en Vigo y, además, la responsable de su biblioteca escolar.
“La BE dinamiza a la hora de buscar recursos. Se buscan libros, enlaces, se ofrecen tutoriales para trabajar por proyectos, sobre cómo se cita bibliografía, cómo se usan las imágenes y la música libres de derechos” o, incluso, se impulsa el proyecto desde la propia biblioteca, comenta Muñoz.
Para ella, además de los grandes proyectos de centro, la formación sobre Alfin puede comenzar elaborando pequeñas preguntas, “hacer pequeñas búsquedas del tesoro. Hay cosas tan básicas… como lo que antes llamábamos técnicas de estudio como un buen subrayado, un buen esquema”.
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Asunción Carballo, profesora de Lengua castellana en un IES de Vigo señala, durante la misma conversación con Mónica Muñoz, la importancia de que la selección de los materiales audiovisuales porque “muchas veces mandas al alumnado a buscar en el mar de internet pero sin estrategias ni herramientas”.
Esta es una de las patas más importantes del Alfin, y esta, uno de los tres pilares que estas dos docentes y bibliotecarias escolares destacan de una BE, junto a la formación de usuarios (en el uso y provecho de la propia biblioteca) y la animación a la lectura.
Loli Olmos, PT en un CEIP de Granada trabaja en la misma línea. Bajo la premisa de que lo más interesante es que el centro trabajo “centro de interés común” y que cada aula “llegue hasta donde pueda o quiera”. Bajo esa premisa, ella ha pasado ya algún tiempo pensando en qué materiales hay en el fondo documental de la BE de su centro y haciendo algunas otras indagaciones para poder empezar a dar servicio al resto de compañeros desde el primer día. Con este trabajo de “curación de contenidos”, Olmos envía al claustro, dividido por edades, los materiales que pueden utilizar sobre el tema concreto, este curso “Cuentos con ciencia”.
Las BE, además de poder hacer de soporte o centro de documentación y casi de investigación para la elaboración de los proyectos, también son un centro de formación y recursos para la alfabetización informacional de alumnado y, también, de profesorado cuando es necesario.
Y hablando de proyectos comunes o centros de interés, Carmen Cañabate, maestra jubilada pero que estuvo y está muy vinculada (ahora como voluntaria) a la biblioteca del CEIP Clara Campoamor, de Huércal (Almería) habla de que en su centro, por ejemplo, se hizo el curso pasado un congreso en el que participó todo el mundo. Con conferencia inaugural, mesas redondas, mesas de expertos, talleres… Durante un trimestre todo el alumnado trabaja sobre un tema concreto, pero desde diferentes perspectivas. El producto final, muy importante en todos los proyectos, fue el congreso.
Formar sobre el uso de la información
Esta formación sobre dónde y cómo conseguir información útil para los diferentes trabajos que han de realizar (también como cimiento para la futura vida ciudadana de estas chicas y chicos), se lleva a cabo de diferentes maneras. Cada forma dependerá, por supuesto, de las posibilidades y recursos con los que cuenten los equipos de biblioteca.
El personal con el que se cuenta, si tiene o no horas de dedicación, el apoyo de la dirección del centro a la propia biblioteca, los recursos materiales… Son muchas variables.
Una “privilegiada” podría ser Júlia Baena. En Cataluña son las AMPA de los centros las que realizan la contratación de bibliotecarias (no docentes) para que se hagan cargo de las diferentes tareas. Eso sí, siempre habrá una coordinación que ostentará alguna persona del claustro.
En cualquier caso, su situación le permite tener 20 horas semanales para la BE. Defiende que es la herramienta fundamental, los demás recursos ya serán más sencillos. Eso sí, nota el hecho de no pertenecer al claustro del centro y el trabajo extra que eso supone en cuanto a reuniones con docentes, tutoras y tutores o jefaturas de departamentos.
Otra ventaja que tiene, por ejemplo, es que en Cataluña, el alumnado de 1º de bachillerato tiene que realizar obligatoriamente una investigación y un trabajo al final del curso. Esto le facilita el poder organizarse, junto al jefe de estudios, para conseguir algunas horas en estos cursos con las que poder dar formación en Alfin.
También ha hecho algunas cosas en 1º de ESO y parte del reto de este curso es, por una parte, extenderlo a otros cursos y conseguir mayor visibilidad sin tener que “perseguir” al claustro para hablarles de las bondades de la biblioteca y la necesidad de esta formación para que chicas y chicos sean capaces de investigar, discriminar entre fuentes fiables y no fiables, fake news… Se plantea, incluso, aprovechar la web de la biblioteca para hacer píldoras informativas que queden ahí para su uso posterior.
Esta es una vía que otra compañera Loli Olmos que durante años, fue la coordinadora, en la administración, de la red de bibliotecas escolares de la provincia de Granada.
Para ella, mantener un espacio digital accesible es fundamental, no como extensión, sino como parte de la propia BE. En su espacio web está todo el catálogo de la biblioteca, así como los “entornos informacionales” que ha ido preparando para el profesorado (y que “a los chiquillos y a las chiquillas les gusta bichearlo”, comenta). “ Y luego, además, pues creo tutoriales para el alumnado”. Eso sí, sin pretender que todo esté hecho en un curso: “Este año me ha dado tiempo a crear tres tutoriales. El año que viene creo otros tres”.
El espacio digital, además, puede ayudar a suplir un problema fundamental, el tiempo de dedicación para hacer todo esto y, además, el espacio: ¿tutorías? ¿materias concretas? ¿momentos comunes para todo el alumnado? Se puede hacer formación sobre cómo gestionar la información en la propia web. Olmos explica que como posibilidad de hacer tutoriales para comparar páginas web confiables y no confiables. “¿Qué características tiene esta? ¿Cuál tiene esta? Compara este documento, compara este vídeo con este otro, compara esta presentación con esta otra. Y eso no necesito hacerlo siempre en presencia con el alumnado. Lo puedo tener en mi espacio digital”.
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Asunción Carballo abunda en esta idea y explica que en la web de la biblioteca de su centro, tienen un espacio llamado Trabalhando coa información. “Ahí lo que proponemos es cómo trabajar con el alumnado un proceso de búsqueda y selección de la información y luego de hacer un trabajo final. Intentamos acompañar, dar opciones y unificar criterios: cómo se referencia, cuáles son las fuentes, cómo seleccionar y evaluar la información en Internet”, explica.
Olmos habla de que sería interesante que existiera también una hora de biblioteca, incluso para que el profesorado pudiera acercarse a ella para preguntar si hay algún material sobre un tema concreto del que quiere hablar en clase. Es lo que denomina entornos específicos informacionales que, explica, “son, digamos, como unos paquetes de información que la biblioteca prepara para las personas usuarias que le piden información sobre cómo investigar un tema”.
Pone un ejemplo: “El docente de cuarto me ha dicho: ‘Tengo muchos alumnados interesados en dinosaurios, quiero articular algo para trabajar el currículum desde ese centro de interés’. Vale, pues ahora yo voy a la biblioteca, primero busco todos los fondos documentales físicos que tenemos, tanto libros de ficción como libros informativos y obras de referencia. Además, le hago una selección de páginas web y de recursos digitales de calidad. Yo hago una curación de contenidos”.
Olmos prefiere hablar de formación en el uso de la información más que de Alfin, puesto que en su experiencia, la gente entiende mejor la primera que la segunda. Y para que sea posible, es necesario “un nivel de metacognición y de pensamiento” sobre lo que se está haciendo. Lo comenta en relación al libro de texto y al hecho de que este tipo de materiales raramente requieren “mucho nivel de abstracción” por parte del alumnado a la hora de responder a las cuestiones que se le plantean.
La formación es pilar clave en toda esta historia. Quien gestiona el espacio de la BE ha de estar formado para poder dar unas claves tanto a profesorado como a alumnado para que, después, se enfrenten a la búsqueda y gestión de la información. También con la mirada ética, comentan diferentes bibliotecarias, de citar las diferentes fuentes de información que se usen porque, aunque lo que hay en Internet es más o menos accesible, no es de quien lo toma.
Pero ¿quién debe hacer esa formación?
Loli Olmos comenta que dado el tiempo que suele tener quien coordina la biblioteca, incluso de todo el equipo cuando lo hay, y que el público que tiene es cautivo, pero está metido en una clase, lo mejor es que la formación sobre el uso de la información la hiciera el profesorado, bien en tutorías o en clases concretas.
Todas las mujeres con las que hemos hablado para este reportaje tienen que “robar” en mayor o medida el tiempo a otras docentes, a otros compañeros. Y tal vez es así por algo que comenta Mónica Muñoz y es la necesidad de convencer al claustro de que “la persona que viene a ayudarnos no nos roba”. Es decir, dado que la alfabetización informacional es un requisito curricular (ya lo era con la Lomce), para la totalidad del claustro (Muñoz comenta que ella, como maestra de Música tiene que hacerlo, como lo tendrá que hacer quien imparta Educación Física), y no todo el mundo estará formado, la BE se convierte en el espacio perfecto, y quienes la gestionan, en manos amigas. Muñoz reivindica así que se les faciliten tutorías o clases concretas para formar al alumnado en la búsqueda de información, en su gestión, en su cribado, así como en su reelaboración.
A pesar de eso, en su centro se ha propuesto que en una hora de tutoría vayan yendo niñas y niños para que el equipo de la biblioteca puede hacer formación de usuario (cómo es la biblioteca, qué tiene, cómo se organiza…) y algunas acciones de Alfin.
Carballo también quiere involucrar a las tutorías porque, aunque ella y su equipo están en diferentes materias y cursos, no llegan a todo el alumnado haciendo formación en su tiempo de clase.
Formación y tiempo
La formación es una de los palos en la rueda de todo esto. Carmen Cañabate comenta que, salvo en contadísimas excepciones, la formación inicial del profesorado, tanto de infantil y primaria, como de secundaria, no hace mención, siquiera, a las bibliotecas escolares.
Sobre esta base, todas las bibliotecarias docentes han de buscarse formación específica por su cuenta que puede o no estar entre la oferta de su comunidad autónoma. En lugares como Galicia cuentan con una potente red de BE y asesorías que apoyan el proceso, además de formaciones al principio del curso para toda las personas de las BE y una más, obligatoria, para quienes gestionan estos espacios. Son, casi, la excepción.
Tema a parte es si quienes gestionan o dinamizan la biblioteca han de ser docentes del centro o personas que hayan estudiado Biblioteconomía. Todas las mujeres que han prestado sus ideas para este texto tienen sus propias opiniones, a veces divergentes, pero en cualquier caso, creen que la formación es básica. Si se es docente, en relación a la catalogación así como en otras tareas como, precisamente, cómo realizar la alfabetización informacional. Si se viene de la Biblioteconomía, en pedagogía para poder trabajar más eficazmente en el contexto escolar.
Y, por supuesto, el tiempo es otra de las claves. Como suele pasar en todos los aspectos de un centro educativo. Quienes se dedican a la biblioteca, con suerte, tienen hasta tres horas de dedicación. Es el caso de Andalucía. Aunque Cañabate “trabaja” como voluntaria porque, dice, es necesaria una persona a tiempo completo.
Desde Galicia, Mónica Muñoz cree que ni con 25 horas semanales podría hacerse todo lo que hay que hacer en una biblioteca. Ella suma sus horas (tres también) a las de sus compañeras del equipo (una cada una, otras tres) para hacer todo lo posible. Es lo mismo que le pasa a Loli, que hasta ahora no ha contado con equipo con reducción horaria, de manera que se lleva buena parte del trabajo a casa para poder responder a a las responsabilidades de la biblioteca.
Júlia Baena es la “privilegiada”, como se decía arriba, gracias a sus 20 horas como bibliotecaria contratada por el AMPA del centro que, además, cuenta con una coordinadora que la ayuda con la relación con el claustro.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/bibliotecas-escolares/2023/09/08/alfabetizacion-informacional-o-como-hacer-de-tu-biblioteca-escolar-un-motor-de-trabajo/
América del Sur/Ecuador/15-09-2023/Fuente y Autoría: www.lahora.com.ec
Las pruebas de ingreso a la universidad la rinden quienes se hayan inscrito entre el 31 de julio y el 4 de agosto de 2023
El 19 de septiembre de 2023 se realizarán las pruebas de ingreso a las universidades e institutos públicos con proceso asistido, así lo informó la La Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt).
Las pruebas de ingreso a la universidad la rinden quienes se hayan inscrito entre el 31 de julio y el 4 de agosto de 2023.
La evaluación se realizará en tres sesiones: de 08:00 a 10:00, de 11:00 a 13:00 y de 14:00 a 16:00.
Desde el 11 de septiembre de 2023, en la web de la Senescyt se habilitará una opción para saber dónde se rinde la evaluación.
Para los aspirantes que solicitaron dar la prueba en su domicilio, podrán revisar la web los horarios.
DATO:
La prueba tiene 160 preguntas sobre: numérica verbal, racionamiento lógico, atención y concentración.
DATO:
Si por algún motivo justificado o de fuerza mayor el aspirante no puede rendir su evaluación, habrá una opción para la reprogramación de la prueba.
Fuente e Imagen: https://www.lahora.com.ec/pais/universidad-examen-ingreso-senescyt/
Mar Hurtado, Eva Sargatal y David Pujol forman la comisión ejecutiva de la asociación de maestros Rosa Sensat desde el pasado mes de junio. Hurtado, que ya presidía la junta rectora interina creada un año antes, destaca la importancia de recuperar el espacio de las bibliotecas escolares con una persona profesional al frente para fomentar el gusto por la lectura.
En esta entrevista, Eva Sargatal, secretaria de la entidad, remarca que no todo el mundo puede ser formador de maestros, sino que hay que tener muy claro que la formación es sinónimo de reflexión y debate, huyendo de recetas mágicas. Por su parte, David Pujol, tesorero, enfatiza que son los docentes y no los jueces quienes tienen que calibrar qué centros educativos necesitan hacer más clases en catalán o en castellano en función de las características propias.
Uno de los ejes de Rosa Sensat es la formación de los maestros. ¿Qué aspectos se tienen que tener más en cuenta?
Mar Hurtado: Es vital el equilibrio entre la teoría y la práctica. Un maestro tiene que saber cómo todo aquello que aprendemos tiene una función práctica. Se le tienen que dar herramientas para comprenderlo y sobre todo es esencial que la formación te genere preguntas y respuestas.
Eva Sargatal: La persona formadora tiene que generar unos espacios de debate en que los protagonistas sean los asistentes. El saber no lo tiene únicamente la persona formadora, pero sí que tiene la experiencia, y las personas asistentes son las que normalmente en el día a día se encuentran con las dificultades y las dudas que no saben resolver y muchas veces encuentran la respuesta en el resto del grupo. Después de la pandemia, en Rosa Sensat apostamos por la presencialidad. Un ejemplo ha sido la Escuela de Verano, que ha tenido muy buena acogida.
El equilibrio entre teoría y práctica, hacerse preguntas, reflexionar y debatir, cuando es presencial, es muy rico. Todas las personas que hemos hecho formación ante una pantalla sabemos que todo eso queda mucho más desvirtuado y mucho más frío. Me atrevería a decir que la presencialidad es uno de los factores que multiplica la calidad de la formación, a pesar de que se continúan haciendo formaciones virtuales, que ya existían antes de la pandemia, para un público muy concreto y una demanda específica.
Eva Sargatal: “La persona formadora tiene que generar unos espacios de debate en que los protagonistas sean los asistentes” | Pol Rius
Dentro de la formación, queremos dar mucho impulso a los acompañamientos en centro. Es una modalidad de formación interna de cada uno de los centros educativos en el que la persona formadora tiene un papel clave, porque intenta detectar cuáles son los intereses, necesidades, puntos fuertes y puntos débiles de aquel equipo concreto, y ayudarles a construir desde este punto preciso en el que se encuentran. Una persona formadora tiene que tener muy claro el ideario de Rosa Sensat y qué valores queremos transmitir. La formación es reflexión, debate y no dar recetas mágicas.
El acompañamiento en los centros, ¿sería como una evaluación de maestras, no desde un punto de vista punitivo, sino de qué se puede hacer para mejorar?
E.S. Yo lo veo como una actividad más autoformativa. No tanto que el formador evalúe al equipo de trabajo o al maestro, sino autoavaluadora. ¿Por qué? Porque sobre aquella mesa confrontamos maneras de hacer, ideas del propio proyecto educativo, ideas prácticas que la persona formadora detecta cómo se hacen en el centro, y a partir de aquí el rol de la persona formadora también es el de generar preguntas. ¿Por qué lo hacéis de este modo? Tan solo con esta pregunta el equipo tiene que tener una respuesta. No todo el mundo puede ser formador, y esto lo tenemos que tener muy claro, porque a veces hay paquetes de formaciones rápidas en que de forma muy acelerada ya tienes un certificado y unos puntos y unos perfiles, pero, ¿qué recibes a nivel cualitativo?
M.H. Sí es verdad que un acompañamiento en centro también supone que la persona formadora acompañe en la práctica educativa. Es habitual que acompañe la práctica educativa durante un tiempo en estos meses y aquí sí que hay un punto evaluador porque este formador después hará una devolución de lo que ha visto. Aquí hay una evaluación, pero no podemos decir que una formación en centro es evaluación. No es el objetivo principal. Sí que es un punto de evaluación, pero es hacer conciencia. Es diferente, es hacer conciencia al equipo de dónde está enganchado o paralizado y de por dónde se tiene que avanzar. Es hacer conciencia de diferentes cosas.
David Pujol: En cuanto a la formación inicial, tiene que haber práctica y teoría. Tienes que saber por qué haces lo que haces. Esto tiene que venir supeditado a una teoría, porque has ido a cursos y estás actuando de aquella manera porque tienes una teoría real… Y a la inversa, los profesores de universidad que hacen tesis y tienen que estar supeditadas a práctica. Esto, ¿por qué se tiene que hacer, en realidad? ¿Esto viene determinado porque hay algún contexto o porque ayudará a solucionar algún problema concreto, o es simplemente una convención? Por lo tanto, sin teoría, no; teoría sin tener en cuenta que hay una práctica, tampoco.
David Pujol: “Tenemos que hacer maestros que sean buenos lectores” | Pol Rius
A veces, soy más radical y digo que la mejor práctica es una buena teoría. Y lo digo porque muchas veces los maestros salen sin saber quiénes eran los grandes autores de la pedagogía. La historia de la educación se ha sacado prácticamente de los estudios de maestros, y un maestro puede salir sin saber quién era Montessori, y entonces va a la escuela y dice que es innovador cuando está haciendo proyectos de hace más de 100 años. Yo siempre les digo, ‘ya tendréis suficiente tiempo para hacer práctica en vuestra práctica profesional y para hacer estos cursos de formación permanente’, pero en la escuela de maestros formaos un poco teóricamente para saber qué ha pasado antes de nosotros.
Hay otro punto que para mí es básico, que es que los maestros tienen que dominar la lengua y tienen que leer mucho. Me he encontrado con estudiantes de formación inicial que no saben donde está la biblioteca y cuando pido información sobre un tema me dicen que lo han mirado un poco por la red. Es esta cultura. Ahora que se habla tanto de comprensión lectora, primero tenemos que empezar por hacer maestros que sean buenos lectores, que vayan a las bibliotecas, que compren libros, que lean, que se impregnen, que después esto lo trasladarán a la escuela.
¿Qué se puede hacer para fomentar el hábito lector?
M.H. Se ha ido perdiendo el espacio de la biblioteca escolar y la figura de la persona que cuida y vela por la biblioteca, y se ha perdido porque el presupuesto no acompañaba, porque no había una persona dentro para que esto funcionase y por la pandemia. La pandemia necesitó espacios y habilitó las bibliotecas de escuela como espacios de aula. Ahora que se ha acabado la pandemia y estamos más anchas, más cómodas, nos hemos olvidado de la función que hacía la biblioteca de escuela. Habría que recuperar las bibliotecas y dar importancia al maestro formado en biblioteca o al bibliotecario.
Después, hay un elemento que destacaría por mi experiencia como maestra de primaria y es el de recuperar la calma y la lentitud de aprender. Esto es también calidad en comprensión lectora y tiene que ver con el gusto para descubrir qué dice un texto, desde las pequeñas cosas. Las pantallas que acompañan a la sociedad actual son muy rápidas. Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas.
Mar Hurtado: Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas
Cuando a una criatura, desde pequeñita, se le enseña que las cosas pequeñas tienen un valor y los detalles son muy interesantes porque nos dan mucha información, aprende que cuando llega necesita una calma y necesita un saber escucharse a sí mismo y sobre todo dar sentido a todo aquello que está aprendiendo. Es un factor importante que desde pequeño y desde la escuela de primaria se tiene que hacer. Si el niño comprende que lo que lee tiene un sentido para él y le devuelve una cosa que quería aprender y la descubre en esto, tendrá muchas más ganas de buscar un segundo texto para satisfacer estas ganas de aprender. Es muy importante que pongamos la atención en cosas que tienen sentido, en parar la velocidad en las escuelas y en hacer aprender el gusto por los detalles.
¿Sería la diferencia entre leer y aprender?
M.H. Sí. El niño, más adelante el joven, se da cuenta de que leer le aporta un saber que tiene necesidad para entender y poner interés, pero antes tiene que saber que esto necesita de un tiempo y que necesita de una calma de lectura y un parar el cerebro y centrarse y concentrarse en esto, y eso no se hace de un día para otro.
D.P. Cada vez los niños están menos atentos y esto es a causa de las pantallas. Un niño puede llegar a P3 habiendo recibido muchos estímulos de casa por haber jugado o porque le han comentado cosas, o puede llegar habiendo pasado muchas horas delante de una pantalla. Viene con una mochila llena de vocabulario y tiene cierta comprensión lectora, o con una mochila que está muy vacía y tenemos que estimular la riqueza de vocabulario.
E.S. Lo veo asociado a la organización del tiempo del día a día. Por ejemplo, en un grupo de primero de primaria quizás todavía hay esta presión de que la lectura y la escritura tienen que aflorar sí o sí, o qué tiempo dedicas a todas las pequeñas cosas desde que un niño llega a casa con un cuento. Cómo lo recojas hará que el niño lo vea como una cosa importante y que podamos encontrar un espacio de diálogo.
Mar Hurtado: “La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar” | Pol Rius
Creo que el rol del maestro es clave para saber encontrar estos momentos. No se trata tanto de juzgar o culpabilizar a las familias de todo aquello que han hecho en casa, que todo el mundo lo ha hecho como ha podido y evidentemente desde la escuela tenemos que estar alerta, sino que se trata de cómo recoger toda esta diversidad de lo que está pasando en casa. Hay niños que con seis años nadie les ha contado un cuento, y no es tanto culpabilizar esto, sino que la escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo. Hay entornos en que quizás no se habla a la hora de la cena y se mira la tele; por lo tanto, la escuela se tiene que convertir en este espacio de conversación, sin suplir lo que no se está haciendo en casa, pero sí teniéndolo en cuenta.
M.H. Y ofrecer diferentes tipologías de texto, no siempre los mismos ni del mismo modo. Los niños tienen que saber encontrar lo que les gusta y tienen que estar abiertos a diferentes maneras de aceptar la lectura y esto la biblioteca lo puede regular bien.
El maestro, la maestra, ¿tiene que preguntar sobre las lecturas y generar debate?
M.H. La pregunta no sería quién es este personaje o cómo va vestido, no es la pregunta del libro, eso es aburrido. La pregunta es qué te ha enseñado, qué te ha despertado este libro. Esto es mucho más profundo y te conecta más rápidamente con la esencia de lo que estás leyendo y no tanto con la superficialidad, y les enseñas a ser más profundos leyendo.
Y, con los más pequeños, lo mejor es no preguntar mucho, pienso que les tienes que ofrecer mucha calidad. Tú tienes que explicar cosas que a ti te gustan y explicarlas viviéndolas. Viviéndolas mucho es muy mágico porque cuando tú explicas viviéndolas, los niños entran dentro de la historia, y entonces que ellos hagan y que deshagan a su manera. Tenemos que ofrecer diferentes cuentos, imágenes, ilustraciones, mostradores muy variados y que entren solitos porque también cuando haces muchas preguntas los estás evaluando y ellos no son tontos y, entonces, huyen un poco de hacer una cosa por la que después serán evaluados. Por lo tanto, estas preguntas o son muy espontáneas o están pensadas sin un tono de ’a ver si lo sabes’.
Eva Sargatal: “La escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo” | Pol Rius
D.J. Hay una frase de Joan Domènech, que da 25 consejos para ralentizar la educación en la escuela y 25 consejos para ralentizar la educación a casa, y que también decía Rosa Sensat, y es que los maestros tenemos que aprender a perder el tiempo para ganarlo de verdad. Venía a decir esto que explicaba Mar; es decir, intentemos ir más tranquilos, no nos obsesionemos, sobre todo en primaria, relajémonos un poco.
M.H. Con la conciencia de que la tranquilidad enseña y te da espacio para muchos aprendizajes. La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar.
E.S. De hecho, la observación y la escucha del maestro son dos papeles claves. Solo están si hay un espacio de calma.
¿Qué hay que hacer para que se lea más en catalán?
M.H. Los padres tienen que comprender que sus hijos necesitan aprender catalán. Tenemos que volver a esta creencia de hace años, en que hubo una evolución lingüística y que hemos perdido un poco.
D.P. Los padres que venían de otros lugares fueron los primeros que lo pidieron porque querían que sus hijos se integraran en la cultura de aquí y fueran como los otros y vieron que el catalán era una cuestión de ascensor social. Para los padres, era una cuestión de igualdad, querían que sus hijos se integraran. Después, se hicieron las leyes de normalización lingüística y todo fue haciendo una evolución.
David Pujol: Es esperpéntico que un juez diga qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros
Con el tiempo, se ha manipulado políticamente, y hay un momento esperpéntico, que sea un juez quien tenga que decir qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros. Quizás en Olot, por ejemplo, se tiene que hacer el 70% en castellano porque los niños ya viven plenamente integrados en catalán y lo que saben menos es el castellano, pero quizás en un barrio donde solo oirán castellano, en la escuela se tiene que hacer 100% de catalán, y esto lo tiene que decidir la escuela en un proyecto lingüístico después de haber meditado qué porcentaje se enseña, de qué manera, dónde se introduce y en qué cursos. Poner el debate pedagógico en los tribunales solo puede pasar en este país tan desastroso, es una pena.
¿Se confía poco en los maestros?
D.P. Claro. El objetivo está muy claro, que es que un niño, cuando acaba la escuela, tiene que dominar el catalán y el castellano. Es que el objetivo nos ha puesto de acuerdo y se consensuó y todo el mundo estaba de acuerdo, y los maestros que hagan lo que tengan que hacer para llegar al objetivo.
E.S. Se tiene que tener claro sobre todo en sus propias acciones cotidianas. Todo maestro tiene que tener claro que cuando entra en la escuela su propia lengua tendría que ser el catalán porque está en un lugar donde se educa en catalán; esto también lo tiene que tener muy claro cada maestro, y es verdad que hay contextos donde sabemos socialmente que todo el mundo habla en castellano.
M.H. En el momento en el que interviene el juez se están rompiendo las confianzas. No nos dan la posibilidad de decidir qué es lo mejor para los niños y niñas que tenemos nosotros delante.
D.P. ¿Y por qué un 25% y no un 20 o un 30 o un 40? ¿Qué argumento hay?
E.S. Está totalmente desvirtuado de la realidad cotidiana. Yo creo que hay un compromiso educativo con un rigor, evidentemente con un conocimiento de la propia realidad de cada centro. Es muy diferente un centro en Barcelona ciudad que en un pueblo alejado. Hay esta mezcla entre sentido común, conocimiento de país y conocimiento de evolución en general.
D.P. En Catalunya hay un consenso en el sistema educativo hacia catalán. Sí que hay partidos que intentan utilizarlo.
M.H. Acaban siendo políticos.
E.S. No son realidades de escuela.
D.P. Es triste que, después de unos años de democracia, tengamos que defender obviedades. Es que uno de los principios fundacionales de Rosa Sensat es “escuela pública, de calidad y catalana”
Fuera de Catalunya, hay una preocupación desde el punto de vista del mundo educativo y cultural por los cambios políticos en Valencia y Baleares con PP y Vox. ¿Está en crisis el catalán allí?
D.P. Están peor que aquí.
M.H. Quizás falta un despliegue fuerte político que ayude en todo esto. ¿Qué pasa con estos maestros, lo están aceptando? ¿Somos suficientemente críticos con unas decisiones políticas como estas?
D.P. Aquí, en Catalunya, hay una cosa diferente, que siempre se preservó y que hubo en los inicios. Hubo como dos tendencias, resumiendo mucho, la tendencia del mundo cultural y la de Rosa Sensat. Rosa Sensat pensaba que se tenía que introducir primero la lengua del niño hasta cierta edad y después introducir la otra, y esto estuvo en pugna con toda la gente de Òmnium que decían que se tenía que hacer el sistema inmersivo. Finalmente, Marta Mata aceptó una cosa un poco kafkiana, que era que había de tener dos pizarras en la escuela, una pizarra en catalán y en castellano. Estaban en desacuerdo desde el punto de vista metodológico, pero desde un punto de vista del principio teórico, siempre se había dicho ‘nunca separemos a los niños por razón de lengua’ y, por lo tanto, siempre ha habido un único sistema educativo a pesar de estas primeras diferencias iniciales.
David Pujol: “Nunca separemos a los niños por razón de lengua” | Pol Rius
En el País Valenciano no ha sido así. En el País Valenciano, hay la línea en la que solo hacen en valenciano, la línea que hacen en castellano, y pueden convivir diferentes líneas. Es un poco como el modelo vasco. Desde Marta Mata, que ya lo aprendió de Alexandre Galí, que fue el gran impulsor de la lengua y, de hecho, Rosa Sensat, es heredera de esta tradición de Artur Martorell, para toda esta gente es un principio sagrado: no podemos separar a los niños por razón de lengua y esto se ha mantenido. Allí ha sido diferente, ha habido diferentes modelos, y creo que es muy peligroso separar a los niños por razón de lengua.
Desde el punto de vista de la docencia, día a día os encontráis con alumnado con necesidades especiales de aprendizaje, sea por razones socioeconómicas o por algún tipo de discapacidad. ¿Os sentís suficientemente acompañados?
M.H. Faltan recursos, está clarísimo. Atender tanta diversidad es muy complejo. Faltan recursos personales y de tejer una red con EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógico), psicopedagogos, con asistentas sociales… Esta red tiene que ser muy firme y estar mucho más presente en las escuelas, no una vez por trimestre o quedándose en el despacho, sino actuando con suficiente despliegue personal para poder atender y acompañar a estos maestros.
Esto sería la parte humana, de gestión y organización. A nivel de aprendizaje, hay mucha diversidad, pero es que si hablamos de un trabajo individualizado, ya es atender a la diversidad. Esto nos ayuda mucho, es la herramienta que tenemos más a mano, pero no quiere decir que sea solo esto. Mi currículum me permite ofrecer diferentes contextos de trabajos adaptados a diferentes maneras de aprender, ya no habla de una unidad didáctica en la que todos escuchan o todos hacen o todos actúan de una misma manera, sino que lo que propone mi currículum es abrir diferentes contextos de aprendizaje, de diversidad de lugar, diversidad de pensamiento, diversidad de madurez, diversidad de conocimiento a diferentes niveles, y esto es muy complejo y difícil, pero no es imposible.
Tendríamos que estar aquí, tendríamos que intentarlo y solo porque sea difícil no podemos decir que no. Que necesitamos recursos y que necesitamos una buena formación para llegar a esto, cierto; que ahora estamos muy solos, sí, pero tenemos que ir hacia aquí.
E.S. Yo añadiría que esta mirada más individualizada que tendría que ofrecer el maestro está relacionada con lo que decíamos antes sobre como hacer buenas preguntas, como salir adelante ante una dificultad que ves en el alumno. Hay una gran cantidad de niños y niñas que están con un solo maestro. Hasta que no haya una revisión de las ratios que las rebaje, esta mirada individualizada y esta atención personalizada acabará siendo un ideario teórico. Ya salió en el decreto de inclusión, que fue un documento muy potente que entró con mucha fuerza, pero que no se puede desplegar en los centros porque no hay ni los recursos humanos ni las ratios y, además, hay una carencia de estas personas que entran a ofrecer un apoyo cuando hay niños con necesidades. ¿Qué formación tienen? ¿Qué tipo de apoyo? No se trata de hacer un seguimiento y un marcaje a aquel niño o niña que se despista; no es eso, pero muchas veces se acaba convirtiendo en esto. ¿Por qué? Por falta de formación de estas personas.
Eva Sargatal: Muchas veces el maestro se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas
La red con estas personas expertas tendría que ser clave. Tendría que haber un acompañamiento al maestro, que muchas veces se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas. Como maestro, evidentemente, no tienes las herramientas. No puede ser que se bajen unas ratios en I3 y que en la guardería haya todavía 20 niños a cargo de una sola persona educadora. Se esfuma la idea de la detección temprana. Necesitamos que las políticas educativas tengan claro que, si queremos desplegar realmente este decreto de inclusión, lo tenemos que dotar económicamente. Lo mismo nos está pasando ahora con los nuevos decretos de los nuevos currículums, queremos que realmente estos currículums lleguen en el día a día de las escuelas, tenemos que acompañar a los maestros en la formación.
Pongamos un caso hipotético, que podría ser real: en un aula llega una persona de Ucrania u otro país con dificultades de lenguaje, hay un niño que ha sufrido un desahucio, y existe la sospecha de que una estudiante puede sufrir acoso. ¿Cómo lo puede abordar el docente?
M.H. La parte de recursos es vital, pero también la parte del maestro. Ofrezcamos cosas que les puedan interesar. Por ejemplo, utilicemos las ganas de aprender con el niño o la niña que viene de Ucrania y pensemos qué le puede interesar y adaptémoslo a sus posibilidades, no lo camuflemos entre medio de todos.
E.S. La educación en 2023 no es una tarea sencilla. Ahora mismo, ponerte ante un grupo de cualquier etapa educativa, sea en la adolescencia que siempre se dice que es más complicado, como en una escuela, no es fácil. La vía fácil desde la escuela seria culpabilizar a la administración: no nos dan los recursos, el dinero, el personal, ni la formación. Otra vía es homogeneizar el grupo. No. Nosotros tenemos una parte de responsabilidad, que es cómo creemos que tiene que ser la educación ahora mismo en 2023, y que no quiere decir que no luchemos para que la administración nos apoye y como asociación tenemos muy clara esta parte de reivindicación. Pero este enfado de los maestros no tiene que implicar situarse en el ‘no puedo hacer nada’, sino que seguiremos luchando para desplegar una educación de calidad y de rigor.
Mar Hurtado: “En la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir”| Pol Rius
¿Cómo se trabajan en el aula temas como sexualidad, feminismos o LGTBI+? ¿Se tienen que debatir? ¿Es conflictivo?
M.H. Claro que se tiene que debatir. Es una realidad que existe. La escuela no puede esconder nada de la vida. La escuela tiene que ser transparente porque es vida. Por lo tanto, que se hable de estos temas con un adulto que lo está cuidando para que lo que pase allá tenga un sentido real, y esté muy bien llevado y muy resuelto. Intentemos hacer estas cosas si hay inquietudes o preocupaciones, hagamos tutorías de calidad, acompañémonos de expertos. No estamos perdiendo el tiempo, lo estamos ganando, paremos lo que estemos aprendiendo como contenido en aquel momento y abordemos aquella situación que está incomodando, que está suponiendo una dificultad, porque a nivel social todas las relaciones sociales que se generan en una escuela y en un instituto son vitales para después en la vida enfrentarte con los conocimientos que has aprendido. Son tan importantes como contenidos teóricos; entonces, paremos y hablemos y sobre todo hagamos una red de compañeros expertos en estas situaciones para que nos asesoren porque el docente no lo tiene que saber todo.
Hablemos de situaciones reales con adolescentes, tienen que ver que estos temas tienen un impacto. No todas las familias entienden que se pueda hablar de esto en la escuela; pues hagamos mucha pedagogía, abramos la escuela a las familias para que vean que en la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir, a relacionarse, que en la vida pasan cosas que ellos tienen que saber, que respetan las opiniones diversas, que cuando un maestro está dirigiendo un debate no se posiciona, a pesar de que de alguna manera corporalmente, dirigiéndola, se está posicionando, pero tiene que dar voz a todas las voces. Las familias tienen que ver que la voz de su hijo si es contraria, también se escucha. Se tiene que hacer mucha pedagogía de lo que hay dentro de una escuela y conseguir la confianza con la familia y que vean que es interesante.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/09/04/mar-hurtado-tenemos-que-recuperar-la-calma-y-la-lentitud-de-aprender/
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