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Combatir el absentismo, prevenir el abandono

Por: Saray Marqués

Intervenciones lentas, medidas que coaccionan y no motivan, ¿cómo estamos fallando con los alumnos que dejan de asistir a clase?

Mejoramos, pero no lo suficiente. Según el último informe PISA los alumnos españoles que faltaron al menos una jornada escolar en las dos semanas previas a la prueba, realizada en 2015, rondaba el 25%. En 2012, alcanzaba el 28%. Esto convierte a España en una de las pocas naciones que avanza en este apartado, en que la media de la OCDE pasó del 15 al 20%.

Mucho más que pellas

La brecha con respecto a la OCDE se reduce, pero seguimos por encima de la media en una cuestión no menor. Según PISA, faltar a clase, además de hacer que el alumno pierda oportunidades de aprender (en Ciencias, puntuaron 36 puntos menos que los alumnos que no faltaron -29 descontando el nivel socioeconómico del estudiante y del centro-, el equivalente a casi un año de escolarización), puede convertirle en disruptivo y afecta también al centro, dando lugar a un “ambiente disciplinario”, y a los compañeros, que pueden querer imitarlo.

El absentista de hoy es el desertor de mañana y está expuesto en mayor medida a trabajos precarios, embarazos adolescentes o abuso de drogas y alcohol.

El porcentaje de alumnado absentista en la enseñanza obligatoria es minoritario, no rebasa el 5%. El profesor de Lengua y Literatura y director del IES Bovalar de Castelló, Toni Solano, asegura que es el caso de su centro, pero que ese 5% “ocupa una atención de cerca del 60% de la jornada laboral” del equipo directivo entre informes, expedientes, derivaciones al aula de convivencia, protocolo de absentismo, llamadas y entrevistas a las familias y elaboración de programas. Y lo que es peor, “siempre deja la impresión de que no se resuelve favorablemente”.

Solano, autor del reciente post Absentismo: matar moscas a cañonazos, cree que muchas veces la escuela actúa en solitario, sin apoyo real de toda la comunidad educativa: “Sabemos que, con estos alumnos, un chaval salvado de las garras del abandono escolar es todo un éxito. No dedicarles horas y esfuerzo los convertirá en personas que necesitarán en el futuro subsidios o atenciones sociales mayores, y que repetirán sobre sus hijos este mismo modelo. En los centros nos tomamos muy en serio a estos alumnos, aunque tenemos que elegir a veces entre el derecho de unos y las obligaciones de otros”.

Alude al dilema entre el derecho de todo el grupo a una educación de calidad y la obligación de asistir de un alumno que no quiere hacerlo, “en ocasiones incompatibles”. Tanto, que en casos extremos el centro puede llegar a dejar de notificar ciertos casos de absentismo si ve que cada vez que el alumno vuelve se producen problemas graves de convivencia.

Protocolos en entredicho

Para Solano, los protocolos son lentos, farragosos, y poco o nada efectivos: “Requieren que se detecte la acumulación de faltas (un mes), la notificación del tutor a las familias (15 días), la revisión por parte del equipo directivo (otros 15 días) y el aviso a Servicios Sociales (una semana). Unos dos meses de burocracia -todo se ha de enviar por correo ordinario siguiendo el procedimiento administrativo- en que el alumno puede estar faltando más o menos de continuo. Cuando interviene Servicios Sociales firmará un compromiso de asistencia que quizá incumpla de nuevo pasadas unas semanas, con lo que volvemos a empezar el ciclo”.

Pero, ¿cuál es la alternativa? Solano considera que han de buscarse medidas sancionadoras distintas, “educadoras y, en la medida de lo posible, correctoras”, para que el alumno no vea en el expediente y expulsión una vía de escape, y más personal especializado en convivencia, y con más horas. Algo ilusorio en centros que se las tienen que apañar hoy con un orientador para 650 alumnos y en los que los profesores de compensatoria, “si los hay”, se suelen centrar en el alumnado con necesidades educativas especiales.

También aboga por replantearse la condición de la asistencia a clase para obtener la renta mínima de inserción. A su entender, deberían existir filtros más rigurosos (no un mero certificado de matrícula, como a veces sucede) y podrían establecerse ayudas con dos tramos, uno fijo y uno variable, en función del aprovechamiento educativo del alumno, medido según su esfuerzo, actitud e interés.

Matiza Solano que no cuestiona a los profesionales de los institutos ni de Servicios Sociales sino el sistema. Un sistema que, desde su perspectiva, comienza a hacer aguas en la transición a Secundaria, en la que falla el trasvase de información -“En junio no sabemos quién va a sumir las tutorías de 1º de ESO, así que resulta complicado establecer criterios comunes entre los maestros de 6º y los profesores de 1º”- y en la que muchas familias pierden contacto con el profesorado -“Los perciben como lejanos y dispersos, pues de un tutor pasan a tener 10 o 12 profesores”, mientras que todavía existen padres y madres que creen que con Primaria es suficiente, sobre todo si hacen falta manos en casa o si surgen problemas en clase.

1º de ESO, un curso crítico, en que las tasas de promoción suelen desplomarse, lo es también para el absentismo. Es en ese curso cuando comienza a fraguarse el desapego hacia la institución educativa, “hasta considerarla una cárcel a la que las autoridades te obligan a asistir, sobre todo si cuentas con la tolerancia de tu familia ante el absentismo y si tu grupo de amistades lo refuerza”, analiza el director.

Trabajo de todos

Desde el Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona, Ariadna Munté coincide a medias. Sí lo hace en que el del absentismo es un trabajo de todos y en que han de darse soluciones desde Servicios Sociales, la familia, el barrio y la escuela para lograr una escolarización diferente: “La voluntad del padre y de la madre interviene, pero no es el único factor. Hay que detectar a tiempo qué hace que una familia no lleve a su hijo a la escuela, porque con los años cederá a las presiones de éste”.

Munté propone comisiones sociales en los centros en que estén implicadas las familias, los maestros, Servicios Sociales. Y asegura que en Barcelona, donde trabaja, los protocolos de absentismo no acaban de funcionar porque no suponen una cobertura global: “Las escuelas hacen llegar a Servicios Sociales un caso de absentismo de larga duración, cronificado, y se nos pide que vayamos a hablar con la familia para ver qué pasa, que de algún modo les forcemos a llevar a sus niños al colegio empleando las ayudas sociales como coacción, y esto no creo que funcione, creo que más bien puede reproducir el problema”.

Advierte que al enviar la lista de absentismo a Servicios Sociales las escuelas sienten en ocasiones que la responsabilidad cambia de tejado: “Las escuelas también han de jugar un papel. El sistema no lo facilita, pero también ellas han de intervenir en el acompañamiento de las familias”.

Como las ayudas disuasorias, Munté ve en las aulas de escolarización externa un “parche”. Actuaciones de éxito serían, en cambio, para ella las llevadas a cabo en contextos como el barrio de La Milagrosa de Albacete, que, a punto de cerrarse en 2006, inicia un proyecto nuevo incorporando actuaciones de éxito y pasa de 105 niños, de los que 45 acuden regularmente, ese año, a 161, de los que 157 van todos los días, en 2009. Se trataría de ir resolviendo caso por caso con las familias, y de nunca bajar los brazos: “Siempre es posible reenganchar, incluso cuando un chico o una chica llevan toda una carrera de fracasos, lo que ha condicionado la construcción de su identidad personal como fracasado o fracasada”.

Alumno pasivo

También para Pedro Uruñuela, presidente de la asociación CONVIVES, hay posiciones que no tienen cabida frente al absentismo, como aquellas de “el instituto no es una ONG”, o los intentos de quitarse a esos alumnos de en medio, negociando con Inspección, o, incluso, con el propio alumno (“tú te quedas al final de la clase, no me molestas y yo no me meto contigo”). Y asegura que están ahí: “Es tirar la toalla. En su lugar, hay que pelear por esos alumnos, por cambiarlos”.

Uruñuela entiende que, antes de fijarse en el alumno absentista, el profesor ha de hacerlo en el pasivo, “el que no trae los apuntes ni el material, ni entrega los trabajos… el que empieza faltando a primera hora, a última, a una asignatura, un día, dos, el que de repente se transforma y ya no es pasivo y se dedica a molestar, a no dejar dar clase”. Actuar en “los pródromos de la enfermedad”, preguntándose cómo puede facilitarle a ese perfil de alumno el aprendizaje es en estos casos muy difícil, pero ineludible.

Menciona cómo, por ejemplo, en uno de los estudios llevados a cabo durante su etapa en el Observatorio Estatal de la Convivencia, uno de cada tres alumnos de Secundaria aseguraba que apenas se enteraba de lo que se explicaba en clase, y a dos de cada tres casi no les interesaba nada: “A los profesores se les valoraba, solo un 6% aseguraba tener algún problema con ellos, pero se detectaba un fallo en el planteamiento educativo, el currículum, que no se adaptaba a sus necesidades”.

Lección de Primaria

En muchos institutos el absentismo procede del colegio en hasta un 80% de los casos. Sin embargo, en Primaria también se encuentran fórmulas replicables.

Santiago Ferreiro, director del CEIP María Sanz de Sautuola de Santander, si bien reconoce que Secundaria tiene sus peculiaridades -“las familias están mucho más desarmadas”- explica que “la mayoría de las medidas eficaces son las que se toman dentro del entorno del centro, con puentes hacia ellas”.

Sabe de lo que habla. Su programa de absentismo fue premiado a finales de los noventa por el Ministerio de Educación. En esa década pasaron de tener numerosos alumnos que de 180 días lectivos iban 20 o 30 a la situación actual: de 400, 50 están supervisados por el programa de absentismo pero, de estos, 25 no llega al 20% de faltas de asistencia.

Concluye Ferreiro: “Normalmente el absentismo está asociado a otros problemas, y ayudando a resolverlos se puede atajar. Cuando participamos en el plan de realojo del poblado chabolista [de La Cavaduca, del que procedía la mayor parte del alumnado], las principales preocupaciones de las familias eran poder comer todos los días, resolver las goteras, acabar con las ratas, tener higiene, pues no contaban con agua corriente… Ir al colegio figuraba en el séptimo u octavo lugar. Cuando se logra una vivienda digna, la educación sube en esa escala hasta el segundo o tercer escalón. Ya no nace falta insistir. Medidas globales sí debe haber. Y análisis de cada caso: tenemos un niño de seis años al que no le gusta venir. Los padres intentan traerle pero llora… Se lo pasa bien el resto de la mañana, pero la entrada supone un conflicto. Cualquier intervención de Servicios Sociales sería un error. Necesita más tiempo que los demás para venir al cole con ganas, a gusto”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/13/combatir-absentismo-prevenir-abandono/

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Desgobierno, apatía parlamentaria y responsabilidades educativas.

Por: Juan Navarro de san pio.

Esta semana, en clase de Filosofía, hemos estado reflexionando sobre el significado de la frase «Es lo que hay». Quien calla al escuchar esta frase permite ser sometido por un poder impersonal y difuso que elude sus responsabilidades. Mis alumnos han llegado a la conclusión de que una sociedad entregada a la indiferencia y a la resignación acaba enfermando.

Una sociedad que acepta lo inaceptable se instala rápidamente en el conformismo. ¿Se debe empezar un curso sin saber qué materias deben elegir los alumnos? ¿Por qué iniciarlo cuando se desconoce el modo de evaluación de los contenidos? ¿Tiene sentido enseñar esta actitud crítica y al mismo tiempo guardar silencio sobre esta negligencia educativa?

El curso 2016-2017 se ha iniciado sin disponer de información concreta sobre las pruebas de Evaluación Final (o reválidas), en la ESO y Bachillerato. Esta situación está generando una situación de incertidumbre y angustia entre alumnado, familias y profesorado. Lo que se conoce a día de hoy es únicamente una descripción general de la estructura de las pruebas (BOE 310/2016, 29 de julio), que fue publicado cuando los alumnos ya se habían matriculado. También que la aprobación de la Evaluación Final de Bachillerato durante este curso, y de modo excepcional al ser el primer año de aplicación, no será una condición necesaria para obtener la titulación de esta etapa educativa pero sí para acceder a los estudios universitarios.

A partir de ahí reina el silencio, la confusión y la irresponsabilidad. La indefinición que existe todavía respecto al modelo de examen de cada materia ocasionará consecuencias muy graves para la formación adecuada de nuestros alumnos y, especialmente, para sus aspiraciones académicas y profesionales. Esto significa que probablemente el profesor tendrá que modificar su programación didáctica a mitad de curso para ajustarla al tipo de evaluación determinada de los contenidos de su materia; lo que supondrá, en la práctica, tener que improvisar una estrategia de supervivencia para que el alumno no se estrelle en los exámenes tan decisivos que tenga que hacer. Esta indeterminación en el modo de evaluar los contenidos también resta coherencia y fiabilidad a la elección de los materiales didácticos de cada materia.

No se sabe tampoco si el sistema de ponderaciones académicas existente hasta ahora se mantendrá o no. Mediante este sistema, el alumno sabía hasta ahora si debía cursar una materia en función del valor que se le otorgaba, en tanto que formación requerida para acceder a un grado universitario. Así la calificación obtenida en la PAU tenía dos partes: una general (de 0 a 10 puntos) y otra específica (marcada por las ponderaciones, hasta un máximo de 14 puntos).

Es decir, que un alumno podría encontrarse con la circunstancia de no haber elegido adecuadamente, por falta de información, aquellas materias que más le van a favorecer para su acceso a la Universidad. Así, por ejemplo, un alumno podría tener una mayor nota de corte dependiendo del valor que tuviese la materia para acceder a un grado universitario. Al no conocerse cuál será ese valor de ponderación si es que habrá alguno, se deja al alumno en una situación de absoluta desorientación académica. Pero el problema es más grave todavía, si se tiene en cuenta que el alumnado también tendrá que examinarse de materias de 1º Bachillerato, que este año no cursan, sin saber el modelo de examen al que habrán de hacer frente y sin posibilidad ya de recibir una preparación específica.

Ni siquiera se conoce el calendario de las pruebas: ¿Cuánto tiempo tendrán los alumnos para estudiar una vez hayan concluido 4ª ESO o 2º Bachillerato? Tampoco está clara la composición de las comisiones de evaluación, que son quienes convocan a principio de curso a los profesores de cada materia para explicarnos el funcionamiento concreto de la prueba. Nadie sabe nada de todo esto.
La incomparecencia del Gobierno y la desidia parlamentaria de la oposición, que ha sido incapaz de derogar la LOMCE o, al menos, la eliminación o aplazamiento de los aspectos más conflictivos, como las reválidas–, son los responsables de esta insólita situación. Hay un sentimiento de incredulidad, hastío y cierta resignación en la comunidad educativa. Afortunadamente, han aparecido ciertos gestos de lucidez y resistencia crítica, como la admirable iniciativa de un alumno de la ESO, Isidoro Martínez, capaz de recoger más de medio millón de firmas en unas semanas. Pero hace falta una movilización inmediata de todos los sectores educativos para detener este despropósito educativo que está truncando las esperanzas del alumnado de ESO y Bachillerato. ¿Qué se puede hacer, entonces?
Dar a conocer a toda la sociedad civil las consecuencias nefastas que está teniendo –y tendrá– la falta de información y concreción en las pruebas de Evaluación Final o reválidas.
Exigir el inmediato aplazamiento de las reválidas al no haberse presentado con suficiente antelación la estructura y contenido de las mismas.

Demandar responsabilidades políticas a quienes han tomado estas decisiones educativas (por acción u omisión) que tan gravemente perjudican el proceso de aprendizaje y enseñanza de los alumnos. Pues no hay que olvidar que, sea cual sea la opción que se adopte finalmente reválida o prolongar un curso más la PAU, el daño ya está hecho dado que supondrá la modificación de la programación y de los materiales didácticos, sin suficiente tiempo de preparación y desarrollo.

Si no reaccionamos pronto, la situación se complicará todavía más. Hoy «lo que hay» es un enorme despropósito educativo consentido por la comunidad educativa e ignorando por parte de la sociedad. Y, sin embargo, parece que hayamos empezado el curso como si nada inadmisible hubiese sucedido. En nuestras palabras y actos está la posibilidad de un rechazo masivo, una rectificación inmediata y una depuración de responsabilidades.

Fuente: http://www.diarioinformacion.com/opinion/2016/09/27/desgobierno-apatia-parlamentaria-responsabilidades/1810182.html

Imagen: http://www.abc.es/Media/201208/17/7355317–644×362.jpg

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España: Jornadas escolares de 50 horas

Europa/España/29 de septiembre de 2016/Fuente y autor: levante-emv/Juan García Rubio

La «huelga de deberes escolares» que plantea la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) durante los fines de semana de noviembre conlleva un importante aspecto positivo por encima de si se está a favor o en contra de los deberes, y es que abre un debate absolutamente necesario en la comunidad educativa y en la sociedad española.

Uno, que además de docente tiene hijas cursando estudios en ESO, se ha preguntado muchísimas veces cómo es posible que los jóvenes tengan jornadas escolares próximas a las cincuenta horas semanales. Sí, sí, diez horas más que un trabajador adulto. Los estudiantes adolescentes tienen 32 horas lectivas de clase, pero a esto hay que sumar las tareas escolares –el término deberes ya en sí es como poco motivante- de unas dos o tres horas diarias. Asimismo tenemos que añadir el tiempo de los fines de semana, muchas veces llenos de trabajos, de exámenes y de academias de inglés.

En su momento los trabajadores lucharon por tener unas condiciones mínimas en el empleo, reduciendo su jornada laboral a un máximo de 40 horas semanales. Creo que ha llegado el tiempo, nunca es tarde, de concienciar a toda la comunidad educativa de que un joven no puede dedicar a la escuela tantas horas de su vida –la llamada de CEAPA a la «huelga de deberes» ayuda a ello-, entre otras cosas porque el aprendizaje está en todas partes, también en el tiempo libre.

Si hay un país en Europa ejemplar en lo educativo, éste es Finlandia, muy similar en población a la Comunidad Valenciana y que consigue unos resultados extraordinarios en el aprendizaje del alumnado. Lo maravilloso de Finlandia es que lo logran sin cargar a los alumnos y alumnas de innumerables horas de estudio. En un video muy recomendable que se puede ver en YouTube en inglés con subtítulos en español titulado The Finland Phenomenon fruto de la investigación realizada por un profesor de la Universidad de Harvard, resulta sorprendente escuchar como jóvenes de la edad de mis hijas cuentan que tienen un máximo de tres o cuatro horas semanales de tareas para casa.

Detrás del debate sobre tareas escolares se suscitan diversas controversias educativas: ¿es poco exigente el sistema educativo español?, ¿es necesario un cambio de metodología a utilizar por el profesorado en las aulas?, ¿existe suficiente coordinación entre el profesorado de los centros? El número de preguntas que suscita la cuestión sé que es muchísimo mayor pero al menos quiero dar respuesta, aunque sea de una manera breve a estas tres. El sistema educativo español, contrariamente a lo que piensa mayoritariamente la opinión pública, es de los más exigentes de Europa. Numerosos estudios científicos sostienen que alumnado español que no consigue el título de ESO en nuestro país no tendría problemas en obtenerlo en otros países de nuestro continente. Por otra parte, es más que necesario cambiar la manera de impartir las clases, ahora mucho más enfocadas al aprendizaje memorístico que a la reflexión. Menos es más. Menos contenidos, pero vistos con mucha más profundidad. Respecto a la coordinación del profesorado, tan solo decir que mis hijas han tenido más de una vez durante el curso tres exámenes en el mismo día. Media hora de tarea de cada profesor supone tres horas de trabajo del alumno en su casa.

Por todo lo escrito, agradecer a CEAPA esta iniciativa, que abre un debate que espero termine si no con la eliminación completa de los «deberes», sí con su racionalización e incluso con un cambio de enfoque más lúdico para el alumnado que consiga aumentar su motivación por la educación y la cultura.

Fuente: http://www.levante-emv.com/opinion/2016/09/28/jornadas-escolares-50-horas/1472427.html

Imagen: www.saposyprincesas.com/wp-content/uploads/2013/04/nina-haciendo-deberes-630×303.jpg

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