En la Ministerial de Educación, en Chile, se abordaron tres temas clave: el desafío de la reactivación educativa, la transformación de la enseñanza para garantizar el derecho a la educación y el financiamiento que requieren estas políticas públicas.
Días pasados se llevó a cabo la Ministerial de Educación en Chile, un encuentro convocado por la UNESCO y el Ministerio de Educación de Chile y con la coorganización de la CAF, Banco Mundial, CEPAL y UNICEF, con el objetivo de reactivar y transformar la enseñanza para garantizar el derecho a la educación.
Para dicha reunión se convocó a altas autoridades educativas de América latina y el Caribe para crear un marco de referencia regional sobre políticas públicas para la recuperación de los aprendizajes de 125 millones de estudiantes que constituyen los sistemas educativos de 33 países de la región.
Datos cuantitativos dan cuenta del estancamiento de la educación: las Pruebas Pisa 2022 señalan que 3 de cada 4 niños no alcanzan competencias mínimas en Matemática y más de la mitad tiene dificultades en lectoescritura, no comprenden lo que leen. Si bien podríamos decir que estas cifras son consecuencia de la pandemia, producto de la desvinculación de los estudiantes, previo al Covid 19 ya había más de 10 millones de niños y jóvenes que no accedía al sistema educativo.
A su vez, en el Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030 (2022), UNESCO plantea que todavía hay un porcentaje pequeño de la población que accede a programas de desarrollo de la primera infancia: apenas el 18,6% de los niños y niñas entre cero y dos años. Y considera necesario acelerar estos ritmos de inclusión, ya que, de sostenerse ese porcentaje, para el 2030 se alcanzará a cubrir apenas una cuarta parte de la población. Sumado a esto, entre 2015 y 2020 también se observa una desaceleración de los indicadores de acceso a la educación primaria y secundaria y una fuerte caída de estudiantes que finalizan la escuela media, apenas el 63%. Por ende, la deuda educativa es cada vez mayor y perjudica a los sectores más desfavorecidos.
En las sesiones de la Ministerial de Educación, las autoridades convocadas no sólo se reunieron para intercambiar buenas prácticas, sino también para identificar oportunidades de cooperación regional. Y abordaron tres temas clave: el desafío de la reactivación educativa, la transformación de la enseñanza para garantizar el derecho a la educación y el financiamiento que requieren estas políticas públicas, haciendo hincapié en que la educación es un bien público y un derecho humano fundamental que permite sacar a los hombres y las mujeres de la pobreza, superar las desigualdades y garantizar un desarrollo sostenible.
Sin embargo, nuestro país, lejos de destacar la importancia de la educación pública como acceso a una vida mejor, convirtió el Ministerio de educación nacional en Secretaría e intenta tomar medidas en desmedro de la calidad, tales como que profesionales sin formación docente puedan dar clases o habilitar el homeschooling (enseñanza en casa), como si alcanzara pararse en el frente de un aula para enseñar y que esto garantice que el estudiante aprenda. Pero nada propone para la capacitación de los maestros o profesores que están en las aulas.
Por tanto, es fundamental que los países de la región, caracterizados por la alta desigualdad y con baja capacidad institucional de convocar a niños y jóvenes, logren acuerdos y ayuden a la transformación del sistema educativo a sabiendas que los países más desarrollados son los que tienen políticas públicas ancladas en la educación, la ciencia y la tecnología.
Si pretendemos un Estado más justo y equitativo, hoy por hoy, hay que defender lo obvio: la educación como un derecho de todos y como una responsabilidad compartida, no un privilegio de quienes más tienen. “Cambiar el mundo, amigo Sancho, que no es locura ni utopía, sino justicia”.
Suecia / 07 de octubre de 2018 / Autor: Maximiliano Fernández / Fuente: Infobae
La prestigiosa pedagoga e investigadora sueca habló con Infobae sobre los desafíos educativos de Argentina y la nueva pedagogía. «Dar autonomía al estudiante se suele traducir en abandono porque no tienen muy claro qué hacer», dijo
Son épocas en las que se habla y pondera la innovación en el aula. Se habla de la tecnología aplicada para mejorar los aprendizajes, de trayectos personalizados, de que los alumnos no deben aprender lo mismo. Se repite que ya no tiene sentido memorizar, que para qué aprender de memoria las capitales o las tablas de multiplicar si para eso está Google. Se habla también de que el alumno necesita autonomía.
En ese contexto, Inger Enkvist, una de las más prestigiosas pedagogas, escritoras, investigadoras, catedráticas suecas sostiene volver a las bases de una pedagogía más tradicional, una corriente que empieza a tomar fuerza nuevamente entre los académicos.
En diálogo con Infobae, fue contundente: «No hay ejemplos de que los sistemas que dan mucha ‘autonomía’ a los alumnos sean exitosos ni intelectual ni socialmente – y menos a largo plazo. Los alumnos no logran motivarse a sí mismos más que por un tiempo muy breve y los primeros en cansarse son los que menos apoyo reciben en sus casas».
-¿No comparte la idea de innovación en el aula, muy boga en estos momentos?
-La palabra innovación es tramposa. Lo que queremos es un buen aprendizaje. Si el aprendizaje es novedoso es lo de menos. Con el cuento de la innovación la plata de la educación ha ido a parar a los bolsillos de los «innovadores» y no a la mejora del aprendizaje. ¿De qué innovación estamos hablando si se invirtió tanta plata en la innovación y los resultados están empeorando?
-¿Está de acuerdo con que se debe poner al estudiante en el centro de la enseñanza o es una idea peligrosa?
-Es otro término tramposo, porque por un lado dice algo que es obvio y es que todo en educación es para que el estudiante aprenda. En ese sentido, el alumno está y ha estado siempre en el centro de la educación. La idea de «poner al alumno en el centro de la enseñanza» parece anodina, pero así empieza una fragmentación de la organización de la escuela y de los presupuestos, y empieza a bajar el resultado. Ese es uno de los muchos lemas que circulan en educación no comprobados científicamente.
-¿Qué consecuencias tuvo esa idea?
-Introdujo una serie de nociones no tan positivas como la de decir que cada alumno debe tener su propio currícula, que tiene derecho a adaptaciones y que debe tener derecho a elegir sus tareas y su ritmo de trabajo. En otras palabras, el término se utiliza para quitarle importancia a que el alumno estudie lo que está en el currículo del año. Tendrá un plan de estudio «personalizado». La idea está también asociada a que el profesor debe motivar al alumno. No se dice que es la tarea del alumno estudiar el contenido del año. Uno puede pensar en los países del sureste asiático que lograron resultados magníficos en un tiempo récord. Y no fue tratando a cada alumno de manera diferente.
-Algunos académicos piensan que el modelo finlandés es poco menos que una farsa, que cuando cambiaron empezaron a caer en las pruebas internacionales. ¿Está de acuerdo?
-No es correcto. El modelo existe y es bueno, pero el gobierno finlandés tomó hace unos años decisiones en educación que son desacertadas. Se nota el factor de la «sociedad de bienestar» que hace que los jóvenes estudien algo menos, pero de ninguna manera es una farsa.
(Universidad de Lund)
-¿Hasta qué punto es bueno darle autonomía a un estudiante y hasta qué punto es contraproducente?
-La autonomía es un concepto muy vago y no es raro que se traduzca como abandono porque se le deja «libre», sin una idea clara de lo que debe hacer. Los más flojos y los menos interesados en aprender desperdician el tiempo. La autonomía más importante es la que tiene el alumno para aprender en su casa. Tiene total libertad para organizar sus estudios en casa y algunos lo hacen bien y otros no tanto.
-¿Cómo se trabaja con alumnos hiperestimulados por la tecnología?
-Hay que crear en la escuela zonas sin tecnología donde reinen el silencio, la concentración y el enfoque en el aprendizaje intelectual. Crear entusiasmo por el aprendizaje colectivo del grupo y a veces el aprendizaje individual con buenos profesores que abran el mundo del conocimiento. Es enormemente estimulante entender cosas nuevas.
-Hoy se dice que con Google no vale la pena aprender de memoria, pero usted no coincide. ¿Dónde ve el valor de memorizar?
-Porque no hay otro aprendizaje que el del cerebro, es decir de la memoria. La memoria es lo que posibilita nuestro desarrollo intelectual. Sin la memoria seríamos más como los animales. La memoria es nuestra faceta de seres racionales. El concepto mismo de escuela se basa en la idea de lo racional que, a su vez, necesita basarse en los conocimientos adquiridos, guardados en la memoria.
-Los exámenes también empezaron a estar mal vistos. ¿Cómo se debería evaluar a los estudiantes?
-La evaluación es una parte de cómo se enseña, cómo se practica, cómo se organizan las clases. Sí, es útil tener exámenes. Da a todos la misma posibilidad de prepararse. Si hay evaluación continua, supuestamente hay menos estrés, pero también se podría hablar de un estrés continuo. La evaluación continua da más importancia al criterio del profesor, mientras que un examen normalmente es más objetivo. Algo que no se dice lo suficiente es que el valor de un examen depende también de cómo se integra en el resto del trabajo y de la inteligencia con la que se preparan las preguntas.
-Otro tema del que se habla mucho es la integración de las nuevas tecnologías al aula. ¿Le parece que se le da demasiada importancia o que la amerita?
-Lo importante es aprender lenguaje, conocimientos culturales generales y matemática. Si el alumno domina esto, aprende fácilmente tecnología. Si al revés dedica mucho tiempo a las tecnologías, pero no aprende lenguaje y conocimientos generales, no sale a la vida adulta bien preparado. La escuela debe, en primer lugar, preparar al alumno intelectualmente, es decir, formar su cerebro. El riesgo hoy es que se dedique tiempo a actividades que son secundarias.
-¿Qué modelo educativo en el mundo ve hoy como un ejemplo a seguir?
-Es peligroso contestar una pregunta así, porque siempre se puede encontrar algún «pero». En un mismo país puede haber escuelas buenas y menos buenas. Hay buenas escuelas en muchos países, pero tenemos un problema con los políticos que intentan introducir principios que no pertenecen al mundo de la educación. He visto con mis propios ojos buenas escuelas en Finlandia, Estonia, Suiza, Alemania, Estados Unidos. También en Argentina. El problema es cómo convertir lo bueno en lo común.
(EFE)
-El sistema educativo argentino tiene muchos problemas. Solo la mitad se gradúa en tiempo y forma de la secundaria, por ejemplo. ¿Cómo cree que se mejoran los indicadores desde la pedagogía?
-La lista de lo que se debe hacer es larga: mejor enseñanza primaria, mejor formación docente, mantener el orden en las escuelas, itinerarios en la secundaria para que no todos tengan que hacer exactamente lo mismo al mismo ritmo, revisar los currículos que se proponen.
-¿Cómo se logra en los hechos que los estudiantes no hagan lo mismo al mismo tiempo y sigan sus ritmos de aprendizaje?
-Es complejo y hay dos tiempos: la primaria y la secundaria. Para empezar hay que hacer varias cosas a la vez: tener profesores inteligentes y bien preparados, que pueden dar buenas clases y lograr un aprendizaje sólido desde el primer grado. Tener un currículo coherente. Nunca aceptar que se pierda tiempo en tonterías en la escuela. No aceptar que los alumnos no asistan con asiduidad. Cuando los alumnos lleguen a la adolescencia, permitir que elijan itinerarios algo diferentes para poder terminar sus estudios con éxito. Basar la escuela obligatoria en el modelo de «la misma talla para todos» simplemente no corresponde a lo que sabemos sobre los seres humanos.
-¿Qué hace falta para que el país puede salir del estancamiento educativo?
-Si los países del sureste asiático han podido levantarse en pocos años, también podría hacerlo Argentina. Lo que hace falta es más esfuerzo. Sin esfuerzo no se avanza. Una vez, un periodista me replicó que, por razones culturales, el esfuerzo sostenido en el estudio en Argentina no gusta. Mi comentario es que se trata de una elección. Si uno elige no hacer el esfuerzo, uno elige, a la vez, las consecuencias.
-¿Más esfuerzo de los estudiantes, de los maestros o ambos?
-Más esfuerzo de los estudiantes. Reglas de conducta y de rendimiento escolar más claras. Quizá ni siquiera es más esfuerzo sino solo más orden. Es fácil decir que el maestro debe esforzarse más pero también hay que hablar del cansancio del profesor, un cansancio que tiene mucho que ver con que los alumnos no se comportan siempre como alumnos. Se cargan sobre la espalda del profesor todos los problemas sociales, y se espera que el profesor haga también las veces de asistente social y policía. Esto es pedir demasiado al profesor.
-¿Cree que los maestros, en general, ganan poco dinero para la función que cumplen?
-Sí. Los maestros deben venir bien preparados y ganar un sueldo respetable. Nunca se podrá reclutar buenos profesionales si no se les paga adecuadamente. Allí Argentina necesita hacer una reforma. Otros países latinoamericanos se han esforzado más por resolver ese problema.
-Acá los aumentos salariales dependen casi exclusivamente de la antigüedad del maestro en el cargo. No se valoran los resultados académicos, ni la innovación. ¿Cree que se debería modificar?
-Es un asunto controversial. Lo que se podría hacer es establecer un plan de, pongamos, diez años y aumentar paso a paso los salarios para todos los profesores que vayan mejorando sus conocimientos. La idea es que si el profesor tiene más conocimientos, la sociedad va a pensar que está justificado dedicar más plata a pagar a ese profesor, y el profesor probablemente enseñará mejor y con más entusiasmo, ya que ese suele ser el resultado de adquirir más conocimientos. No es seguro que funcione así, pero es bastante probable.
-La brecha educativa en el país es muy grande entre las distintas clases sociales. ¿Cómo se puede achicar en el aula?
-Lo que ya se ha dicho: buenos profesores, pagados adecuadamente. Devolverle la autoridad al profesor en el aula, porque si esto no se hace los jóvenes más idóneos no van a querer ser profesores ni tampoco los alumnos van a aprovechar la inversión que hace la sociedad en educación. Los jóvenes más inteligentes no van a aceptar pasar su vida profesional en unas aulas en las que los chicos pueden comportarse despectivamente. Sin orden y sin exigencias en las aulas, también en los barrios vulnerables, es imposible que disminuya la diferencia en aprendizaje entre las capas sociales.
La mayoría de los padres argentinos insiste en creer que la calidad de la educación que reciben sus hijos en la escuela a donde los mandan es buena o muy buena. Puntualmente, el 84% de los padres de la Argentina sostiene esa opinión. Apenas un 4% dice que es «bastante mala o muy mala». El optimismo de los padres argentinos trasciende el presente: también son optimistas acerca de cómo la escuela a la que van sus hijos los está preparando para el futuro: el 65% opina que «bien», lo que la deja en la posición 12 entre 29 países por su optimismo educativo.
Sin embargo, respecto del pasado, los argentinos son pesimistas: el 56% de los padres argentinos cree el nivel de la educación en la Argentina está peor que hace diez años. Sólo el 24% cree que mejoró. En ese aspecto, la Argentina se ubica 23 en el ranking de 29 países según su pesimismo respecto de la calidad educativa de los últimos años.
Así surge de una encuesta de percepción de padres, la «Encuesta Global a Padres» (GPS, por sus siglas en inglés), que acaba de dar a conocer en todo el mundo la Fundación Varkey, la creadora del Global Teacher Prize y realizada por Ipsos Mori en 29 países: además de la Argentina, Perú, Colombia, México y Brasil, Canadá y Estados Unidos, España, Italia, Francia, Gran Bretaña, Finlandia, Alemania, Polonia, Estonia y Turquía, China, Japón, Singapur, India, Indonesia, Corea del Sur, Malasia, Vietnam y Rusia. También participaron Sudáfrica, Kenia, Uganda y Australia.
La educación de nuestros hijos
De acuerdo con la GPS, los padres y madres argentinos están tan satisfechos como los padres canadienses, donde también un 84% está conforme con la calidad de la educación que imparte la escuela de sus hijos. Tiene sentido: el sistema educativo canadiense muestra los más altos niveles de calidad según estándares internacionales como PISA, por ejemplo. Menos sentido tiene en el caso de los padres argentinos.
Cada tres años, la sociedad se conmociona ante el estancamiento de la educación argentina en niveles muy bajos de aprendizaje según muestran las pruebas PISA, que se toman desde 2000. Lo mismo con las pruebas Aprender el año pasado y antes las ONE, que vienen dejando claro la crisis seria de la educación argentina.
La satisfacción de los argentinos con la educación elegida para sus hijos está por encima del promedio mundial pero en un contexto global en el que también un alto porcentaje de padres, el 78%, está conforme con la educación que reciben los hijos en las escuelas a las que asisten. En general en el mundo, los padres tienen buena opinión de la calidad de la educación de sus hijos.
Por el contrario, en uno de los sistemas educativos con mejores resultados en el mundo, Corea del Sur, apenas el 43 % de los padres ve positivamente la educación que reciben sus hijos.
El 4% de los padres argentinos dijo que es «bastante mala o muy mala» la educación de sus hijos Fuente: LA NACION
En países Brasil y Colombia, que también tienen sistemas educativos con rendimientos por debajo del promedio mundial, el porcentaje de padres satisfechos llega al 85% y al 83% respectivamente. En España, el 79% de los padres tiene una opinión buena o muy buena de la educación de sus hijos.
Los padres de Kenia con el 92% y Estados Unidos con el 91% lideran el ranking de confianza en la educación que reciben sus hijos. También por encima del promedio mundial se ubican Finlandia, donde el 87% sostiene que la educación de sus hijos es «buena o muy buena» pero en este caso se correlaciona razonablemente con la realidad que muestran las evaluaciones estandarizadas de calidad educativa internacionales, con Finlandia considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo.
La evaluación que hacen de la educación de sus hijos los padres de Francia, Italia y China coincide con el promedio mundial de 78%. Apenas por debajo de esa media global está México, con el 76% de los padres y Perú, con el 75%. Mucho menos optimistas son los resultados en países como Japón, Alemania y Rusia que, junto con Corea del Sur, son los peores rankeados en cuanto a satisfacción de los padres.
En Japón, el 61% de los padres dice que la educación que reciben sus hijos es «buena o muy buena»; en Alemania, el 57% y en Rusia, el 48%.
La encuesta registró también una diferencia de percepción entre padres que envían a sus hijos a la escuela pública o a la escuela privada. En la Argentina, el porcentaje de padres con hijos en escuela privada que muestran una percepción más positiva respecto de la educación que reciben en su escuela es mayor que la de los padres con igual percepción que envían a sus hijos a la escuela pública: el 91% de los padres de escuela privada tiene opinión positiva mientras que en escuela pública, esa percepción baja al 77% de los padres. Son 14 puntos porcentuales de diferencia a favor de la escuela privada, muy cerca de la diferencia promedio global que es de 12 puntos porcentuales. Así la Argentina queda rankeada en el puesto 12 por esta diferencia de percepción que beneficia a la escuela privada.
En México, esa diferencia llega a 23; en Brasil al 20%; en Colombia al 17% y en Perú, al 13%.
En Alemania la diferencia de percepción a favor de la escuela pública es del 23% mientras que en Canadá es apenas del 6%.
En Finlandia, esa diferencia de percepción es casi inexistente, con una diferencia de 3 puntos porcentuales pero a favor del sistema público. Además de Finlandia, China, Estonia y Corea del Sur son los únicos que muestran diferencia a favor de la escuela pública.
La educación de los otros
Cuando los mismos padres de todo el mundo opinan sobre la calidad de la educación pública en general, más allá de la escuela a la que va su hijo, la percepción se oscurece rotundamente: en promedio, el 25% afirma que la calidad de la escuela estatal es «mala o muy mala». Y sólo el 45% de los padres afirma que la calidad de la educación publica es «buena».
La disparidad en estas percepciones acerca de la escuela elegida contrastada con el sistema público en general se confirma en todo el mundo. «Los padres en todo el mundo muestran gran confianza en la calidad educativa que reciben sus hijos pero les inspira menos confianza la calidad general del sistema educativo público de sus países», sostiene el informe.
En este aspecto, la Argentina se ubica en el puesto 18 entre los 29 países según el porcentaje de padres que evalúan como «buena o muy buena» a la escuela pública. El 34% de los padres argentinos la ven así.
El 4% de los padres argentinos dijo que es «bastante mala o muy mala» la educación de sus hijos
Esta percepción de la escuela pública en general varía entre los padres que mandan a sus hijos al sistema estatal y los que los mandan a la educación privada: el 42% de los padres que eligen la escuela pública para educar a sus hijos tiene una opinión buena o muy buena del sistema público, más allá de la escuela de su hijo que, como muestra la encuesta, es mucho más positiva. En cambio, el porcentaje se reduce al 20% en el caso de los padres de escuela privada a la hora de opinar sobre el sistema público. Se trata de una brecha de 22% para la Argentina, una de las más altas del mundo en este aspecto, lo que la deja en el puesto 7 de los 29 países.
En este punto, una aclaración importante: la pregunta acerca de la educación pública fue realizada no sólo a padres que envían a sus hijos a la escuela pública y conocen bien el sistema público sino también a padres que eligieron escuelas privadas y descartaron la pública, lo que introduce sesgos en la respuesta. Desde la Fundación Varskey aceptan esa posibilidad: «Los padres de escuela privada pueden no conocer del todo bien el sistema de gestión estatal en la Argentina de manera que su opinión negativa no está del todo fundada», sostuvo Agustín Porres, director ejecutivo de la Fundación Varkey en la Argentina.
Porres reconoció también el interés futuro de producir una encuesta que incluya la evaluación del sistema privado a partir de la opinión también de los padres que envían a sus hijos al sistema público: «No avanzamos por ese lado porque en la mayoría de los países encuestados el sistema público es mayoritario pero es un tema que vale la pena explorar», sostuvo. Con un 35 por ciento de matrícula privada a nivel nacional, reconoce Porres, la pregunta sobre percepción de calidad del sistema educativo privado adquiere interés.
Otra pregunta de la encuesta acerca información para analizar el prestigio de uno y otro sistema en la percepción de los padres: «Si pudiera afrontarlo económicamente, y hubiera vacantes cercanas, cuál sería la probabilidad de que un padre enviara a sus hijo a una escuela privada?»
El 55% de los padres a nivel global cuyos hijos van hoy a escuela pública respondió que, de poder pagarlo y si hubiera vacante, «probablemente o muy probablemente» los mandaría a escuela privada. El 40% lo ve como «poco probable».
En la Argentina, siempre entre los padres que hoy eligen la escuela pública, el porcentaje de padres que lo ve como probable baja al 46% contra un 53% que lo ve poco probable. Así, los padres argentinos quedan en el puesto 20 de los 29 países. En Brasil, el porcentaje de padres que cambiarían a sus hijos a la escuela privada alcanza el 81%; el 76% en Colombia; el 67% en Perú y el 63% en México.
La década pasada, y el porvenir
Respecto del pasado educativo, la encuesta muestra que en el mundo, el 40% sostiene que mejoró y el 37%, que empeoró. Los padres asiáticos son, en promedio, los más optimistas respecto a la evolución, a excepción de Japón, donde la percepción está más dividida.
India lidera el ranking de pesimismo educativo con el 72 % de padres que piensan que la educación empeoró en una década, lo mismo. Por el contrario, Francia con apenas el 8% de padres con una mirada negativa del pasado está entre los menos pesimistas junto con Alemania, con el 19% de los padres; Rusia y Sudáfrica con el 20% y Japón con el 21%.
De cara al futuro, con los ojos puestos en el mundo del año 2030 y más allá, los padres de todo el mundo son optimistas y confían en que la escuela a donde envían a su hijo lo está preparando para el futuro: el 65% de los padres cree que su escuela lo están haciendo bien en ese aspecto.
India, con el 88%; Indonesia, con el 86%; Finlandia, con el 78%; Estados Unidos, con el 76% y China, con el 72%, están entre los más optimistas en este punto.
Los más pesimistas son los padres de Corea del Sur, con tan sólo un 37% de padres optimistas. Le siguen los rusos, con 46%; los francés, con un 47%; los japoneses, con un 48% y los polacos, con un 51%.
En América latina, el 67% en Colombia y el 65% de los padres en Brasil y en México tienen optimismo respecto a cómo prepara a sus hijos para el año 2030.
La encuesta de la Fundación Varkey también relevó el tiempo que los padres dedican a ayudar a sus hijos en sus tareas escolares. «Los padres en países de ingresos menores y de economías emergentes tienden a dedicar más horas ayudando a sus hijos con tareas escolares fuera de la escuela que los padres de economías desarrolladas», concluye el informe, que establece el promedio global en 6,7 horas.
Los padres argentinos invierten 7,5 horas, lo que los deja en la posición 12 de los 29 países por cantidad de horas semanales haciendo tareas escolares. con sus hijos.
India, con padres que invierten 12 horas promedio por semana en ayudar a sus hijos en las tareas, lidera el ranking. Japón es donde dedican menos hora, con apenas 2,6 horas.
En Corea del Sur, con una educación altamente competitiva donde la familia aporta gran apoyo, sin embargo, la cantidad de horas invertidas por los padres es de 5,4 horas semanales. La extensión de la educación más allá de la escuela suele dejarse, en este país, en un sistema privado de tutores.
En Finlandia, que sigue a Japón en las pocas horas, los padres apenas le dedican 3,1 horas semanales, un ejemplo de sistema educativo desarrollado que genera igualdad a través del servicio educativo escolar y evita desigualdades educativas que acarrea la tarea escolar según el nivel socioeconómico diverso de los padres que ayudan a sus hijos.
Finalmente, la GPS también relevó la importancia que los padres dan a la educación universitaria para el futuro de sus hijos. La Argentina ocupó el puesto 7 en cantidad de padres que creen en su importancia: el 82% de los padres opinó que es «muy importante» en ese entido.
Curiosamente tres países latinoamericanos lideran el ranking en este aspecto: primero Colombia y México, con el 92% de los padres depositando tanta fe en la educación universitaria; le sigue Brasil con el 89% y en el sexto lugar aparece Perú con el 84%.
En Canadá, el 54% de los padres le otorga tanta importancia. En Finlandia, apenas el 38% de los padres. En Alemania, el 35% y en los dos últimos países del ranking, Gran Bretaña y Francia, tan sólo el 32%.
La GPS abarcó cuatro áreas de interés: la calidad de la educación en cada país, el tiempo que los padres dedican a ayudar a sus hijos con la educación escolar, la pluralidad en el sistema educativo y el grado de optimismo con el que los padres ven el futuro de sus hijos.
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