América del sur/Colombia/27 noviembre 2019/Versión final
Dilan Cruz, de 18 años, acababa de terminar el grado 11 y se graduaba este lunes. Marchaba para exigir acceso a la educación, quería estudiar Administración pero necesitaba un préstamo para financiar sus estudios. Falleció tras permanecer tres días en cuidados intensivos, reseña El Espectador.
Dilan Mauricio Cruz, de 18 años, no soportó más. La lesión que sufrió en su cabeza, producto del impacto de un proyectil, al parecer de goma, lanzado por agentes del Esmad terminó por apagar su vida. Fueron tres días en cuidados intensivos, en los cuales los médicos del hospital San Ignacio hicieron lo humanamente posible por salvarlo, pero no lo lograron. A las 10:00 p.m. del lunes se supo la fatal noticia.
A pesar de las reanimaciones y las operaciones, el daño neurológico fue irreversible. Así lo dieron a conocer desde el primer momento, cuando el coordinador de cirugías del hospital, Juan Manuel Martínez, señaló que el paciente había llegado con un trauma cranoencefálico penetrante y con paro cardiorrespiratorio. Desde entonces se encontraba con soporte de ventilación mecánica, cardiovascular y en un estado crítico, con un pronóstico neurológico reservado.
El séptimo parte médico se dio a conocer a las 7:00 de la noche del lunes, en el que el centro asistencial anunció que se avecinaba un fatal desenlace. “Informamos que el paciente se agravó en las últimas horas y entró en estado crítico irreversible. Estamos esperando evolución de curso final”. Horas después murió, convirtiéndose en la primera víctima mortal de la jornada de manifestaciones en Bogotá, que inició el pasado 21 de noviembre y que se fue transformando en una jornada de violencia y excesos, tanto de algunos vándalos como de algunos agentes de la Fuerza Pública.
Dolor y rabia
Del episodio que llevó a la muerte a Dilan hay muchos testigos. El momento fue captado en video, desde diferentes ángulos, y se desarrolló justo cuando el Esmad dispersaba las marchas que prentedían llegar al centro de la ciudad. En las grabaciones se nota cómo Cruz corría junto a otros manifestantes para evitar las granadas aturdidoras y los gases lacrimógenos. También cómo recogió dos de ellas para lanzarlas de vuelta.
Su acto lo dejó rezagado y expuesto. Las imágenes muestran cómo un agente antidisturbios disparó directo a donde se encontraba el joven, desde una distancia no menor a 10 metros. Luego se oyen los gritos “le dieron, le dieron”. Cruz se desplomó en la calle 19 con carrera 4ª. El proyectil se incrustó en la parte posterior de su cabeza, dejándolo inconsciente.
“Llegamos a las 2:30 p.m., estábamos marchando y los del Esmad nos tiraron bombas aturdidoras y lacrimógenas. Dilan se fue al frente a patear una lacrimógena, porque al lado había personas mayores. Ahí le dispararon a mansalva. Dicen que fue una bala de goma, que impactó al lado derecho de la cabeza, arriba de la nuca”, relató a El Espectador Jaiver Steven Tovar, amigo de Dilan y estudiante de la Universidad de La Salle.
La angustia que llegó después también fue registrada en video: un equipo de derechos humanos y gestores de convivencia del Distrito le prestaron primeros auxilios. Si bien el Comité Nacional de DD. HH. de la Unión Nacional de Estudiantes de la Educación Superior denunció que la ambulancia demoró más de 25 minutos en llegar para trasladarlo al hospital San Ignacio, la versión de la Secretaría de Salud fue que tardó solo 11.
Más allá de esta controversia, lo cierto es que pasadas las 4:20 de la tarde, cuando se dio a conocer el primer parte médico, el panorama no era el mejor. Juan Martínez, médico que asumió el caso, informó que Cruz llegó con “trauma craneoencefálico penetrante y lesiones secundarias” sufridas en el proceso de reanimación, que se le realizó en el lugar de los hechos.
Desde entonces, familiares y amigos se sumieron en la zozobra y la incertidumbre, que estuvo acompañada por decenas de estudiantes que desde el mismo día de los hechos llegaron hasta el centro médico a expresar su respaldo y gritar “Todos somos Dilan”, “Dilan vive”, “Fuerza Dilan”.
Al día siguiente, Cruz seguía en cuidados intensivos. “El paciente está en la UCI con soporte de ventilación mecánica, cardiovascular, en estado crítico y con pronóstico neurológico reservado. Tenemos que efectuar valorizaciones continuas para brindarle la atención que necesita”, informó Martínez.
En la mañana del lunes la esperanza de su familia se mantuvo. Su hermana Denis Cruz, en la ceremonia de grado que realizó el colegio Ricaurte y en la que Dilan iba a recibir su diploma de bachiller, pidió: “Sigan orando por él. En este momento está estable. (…) Él va a salir de esta, es un hombre fuerte, inteligente y como todo ser humano tiene errores”, dijo. Al final de la tarde, con el séptimo reporte médico, la ilusión se apagó.
Un símbolo de las protestas
Dilan se convierte en la primera víctima fatal en Bogotá de las protestas, que estallaron el 21 de noviembre y que en el trascurso de estos días han dejado 351 manifestantes y 182 policías heridos, multimillonarios destrozos a la infraestructura y casi 170 personas detenidas. El presidente Iván Duque lamentó lo sucedido. “He ordenado la investigación urgente de este caso para esclarecer rápidamente la situación y determinar responsabilidades. Nuestra solidaridad con su familia”, indicó, no sin antes abrir la puerta al diálogo nacional. Por su parte, el director general de la Policía, Óscar Atehortua, manifestó sus condolencias mediante su cuenta de Twitter: “Como director general de la Policia, pero en especial como padre, siento profundamente la temprana partida de nuestro joven Dilan Cruz, quien luchó hasta el último minuto por su vida. Mis sentidas condolencias a sus familiares y amigos”.
Hoy el lamento es general, pues Cruz, con 18 años, acababa de terminar el bachillerato y tenía una vida por delante. Sus amigos lo describieron como un joven dedicado al estudio y al trabajo; que a su papá lo habían matado hace años; que su mamá estaba en Cali, y que él vivía solo con su hermana en Bogotá. El 19 de octubre había recibido los resultados del Icfes y quería estudiar administración, pero debía pedir un crédito. Y justo eso, dicen, fue lo que lo llevó a las manifestaciones: protestar por la desigualdad en el acceso a la educación.
“Deseamos que no haya más violencia en la calle, venga de donde venga. Queremos que la gente esté tranquila y en paz. No queremos que Dilan se convierta en un motivo de más agresividad de ninguna parte”, comunicó la familia el lunes, cuando Dilan aún seguía con vida.
El comunicado sobre el desenlace fatal se dio a conocer a las 10:00 p.m.: “Con pesar informamos, que no obstante la atención brindada en nuestra Unidad de Cuidados Intensivos, Dilan Cruz, en razón a su estado clínico, acaba de fallecer. Nuestros sentimientos solidarios de pésame a su familia y personas cercanas a él”.
Anoche, a las afueras del hospital San Ignacio, llegaron centenares de jóvenes para expresar su solidaridad a la familia y exigir una investigación. Desde ya se convocan movilizaciones para este martes, en las que se rendirá homenaje a su memoria, previo a su último adiós.
Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.
Humberto Maturana
Hace años llevo hablando de softskills en cuantos foros intervengo. De ello son testigo decenas de docentes con los que he desarrollado talleres sobre el Enfoque de Proyectos o reflexionado en conferencias de todo tipo sobre qué acentos debemos poner en la innovación en los centros. Es una gran noticia que empiecen a ponerse en la superficie del discurso educativo y que orienten la práctica de decenas de docentes insatisfechos con la enseñanza. Docentes que deben diseñar sus clases sabiendo que estas no se adaptan a las necesidades de los alumnos que deben educar.
Qué son las softskills
Cuando imaginamos qué necesitarán nuestros alumnos en el momento crucial de su primera entrevista laboral, es habitual que pensemos en decenas de conocimientos técnicos y científicos que les hemos trasmitido. Ellos, sin embargo, tienen claro que no será eso lo que les proporcionará su ansiado puesto de trabajo.
Imagina un ingeniero informático que es convocado a una entrevista de trabajo. Seguro que piensas que la noche anterior a la cita repasa conceptos de vanguardia sobre programación, últimas tendencias en arquitectura computacional, etc. Sin embargo lo que se encuentra al llegar a la cita laboral es radicalmente distinto.
Es especialmente didáctico el texto de John W. Moravec al respecto¹:
Con el término knowmad32, Moravec (2008b) hace referencia a aquellos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. Un knowmad es valorado por su conocimiento personal, lo que le proporciona una ventaja competitiva con respecto a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a trabajos intensivos en el conocimiento y la innovación. A diferencia de la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específicos en términos de ubicación y de las tareas a desempeñar. Además, las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo paradigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específica, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está generando nuevas oportunidades. Pongamos como ejemplo una cafetería, ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos knowmads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de inversiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación? ¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla? Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando también a la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente en cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia el paradigma 3.0.
Cuando este ingeniero informático acude a su entrevista de trabajo sabe que no destacará del resto de aspirantes gracias -y de forma exclusiva- a los conocimientos técnicos que posea sobre informática. Serán otras las habilidades determinantes para su selección positiva. Sin embargo el modelo educativo que mayoritariamente domina en el mundo sigue haciendo pensar a los docentes que son los conocimiento técnicos aquellos que asegurarán el éxito de sus alumnos.
Un aprendizaje que busca ser significativo para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fomenta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repetición mecánica de datos previamente aprendidos².
Pero, ¿qué esperan entonces de mis alumnos?
El día que Julián -tu antiguo alumno ahora flamante técnico informático- acuda a una entrevista de trabajo, será importante que demuestre tener los conocimientos técnicos adecuados a su titulación académica. Sin embargo, la empresa que lo contratará sabe que estos cambiarán radicalmente en pocos años. La idea de un conocimiento inalterable a lo largo de las décadas es cosa del pasado y quienes evaluarán a tu antiguo alumno saben que es así.
Por encima de estas habilidades técnicas saben que es necesario incorporar a una persona con algunas cualidades especiales:
Inteligencia emocional. Cuando una empresa decida contratar a Julián buscará en él que sepa integrarse emocionalmente al proyecto. La metáfora de la empresa como familia es, sin duda, uno de los elementos más demandados en los procesos de selección. Quieren que Julián se incorpore a su nuevo puesto de trabajo sintiendo como suyo el proyecto que desarrolla.
Inteligencia social. Es especialmente bien valorada la capacidad de relación y trabajo en equipo. Para ello no solo hace falta una cierta dosis de habilidades sociales. Es necesario también capacidad de liderazgo, resolución de conflictos, capacidad de establecer y/o integrarse en una red de relaciones formales y no formales, capacidad de movilidad, de cambio.
Creatividad. Las empresas que contraten a Julián valorarán especialmente a una persona que es capaz de aportar un valor añadido a su proyecto laboral. Alguien que sabe hacer propuestas, que idea caminos alternativos a los habituales y es capaz de emocionarse con ellos y contagiarlo.
Inteligencia ejecutiva. O lo que es lo mismo; ser capaz de llevar a la realidad sus propuestas. Analizarlas y ver su viabilidad.
El ejemplo que describo es útil para las habilidades que necesitan desplegar nuestros jóvenes al enfrentarse al mundo laboral. Lo más interesante del asunto es que son las mismas que necesitamos para construir activos ciudadanos de un mundo complejo en el que la participación social o el habitar las relaciones personales, afectivas o comunitarias exigen nuevas estrategias que invitan a la reflexión y el empoderamiento.
Habitar el mundo actualmente tiene poco que ver con ejercer modelos reproductivos de comportamiento. Las relaciones sociales y afectivas en la actualidad han cambiado radicalmente y exigen gran capacidad de respuesta ante las nuevas demandas de un entorno en constante cambio. Igual sucede con la participación ciudadana, el mundo del trabajo, las relaciones sociales o familiares.
Así pues, cuando hablamos de habilidades que desarrollar en nuestros alumnos, no solo estamos pensando en aquellas que les permitirán el acceso a un puesto de trabajo exitoso en el futuro. También lo hacemos pensando en aquellas que les empoderan en su vida personal, relacional y ciudadana. En definitiva se trata de dibujar aquellas habilidades que permitirán a nuestros alumnos una vida activa y de éxito en todas las esferas de su habitar el mundo, frente a aquellas que les relegan a un lugar alienado -pero imaginariamente confortable- de una sociedad que ya no existe.
Hardskills o softskills ¿una dicotomía o un potente equipo educativo?
Una de las cosas que más me seduce de las softskills es la discusión que provoca sobre la importancia de educar en las llamadas “habilidades duras” (hardskills), o bien, las “habilidades blandas” (o softskills ). Las primeras parecen hacer referencia a las relativas a conocimientos técnicos y las segundas a aquellas que buscan desarrollar habilidades de gestión del conocimiento, redes, habilidades sociales y otras que más adelante detallaré agrupándolas en categorías educativas.
En decenas de cursos y conferencias he tenido ocasión de escuchar a docentes escépticos con el cambio en educación acusando a los renovadores de relegar al ninguneo más absoluto habilidades que consideran importantes. “¡Es necesario educar la memoria!” “¡No solo es importante desarrollar competencias, es necesario que los alumnos aprendan ‘cosas’ relacionadas con las materias que impartimos!”. Tienen razón.
La memoria es importante. También la capacidad de resolver un problema. Es necesario entrenar determinados procedimientos que se alojarán en nuestro cerebro para toda la vida: ¡Efectivamente, debemos saber de memoria la tabla de multiplicar!. Sin embargo no es lo único que nuestros alumnos deben aprender.
Cuando Bloom formuló su famosa taxonomía se popularizó la idea de que existían determinados procesos de pensamiento de orden inferior que no podían competir con los llamados de orden superior. Esto es un gran error: todos son necesarios para el aprendizaje.
Efectivamente la memoria es necesaria para el aprendizaje. No es esta la discusión. Lo relevante es entender que no podemos diseñar la enseñanza atendiendo el noventa por ciento del tiempo a estos procesos de pensamiento -de orden inferior- sabiendo que las exigencias de la sociedad que habitamos necesita de nuestros aprendices el desarrollo de procesos como la creatividad, la resolución de problemas o el pensamiento crítico -o lo que es lo mismo la capacidad racional de evaluar-. Los procesos de pensamiento de orden superior no pueden quedar relegados al diez por ciento del tiempo escolar en términos de diseño didáctico. Máxime cuando son los procesos de pensamiento que parecen más adecuados para construir las habilidades que nuestros alumnos necesitarán en su habitar el mundo que les ha tocado vivir.
Un poco de historia educativa
Hace poco más de un siglo -bastante poco en términos históricos- la educación tenía dos características:
Cumplía la función de transmisión cultural y mantenimiento del status quo de una sociedad estable en cuanto a sus personas, valores y cosas.
Se refería a una etapa determinada de la vida: la infancia y adolescencia -en la mayor parte de las ocasiones- o como mucho a la primera juventud en el caso de aquellos privilegiados -normalmente hombres- que podían optar a estudios superiores.
La historia de la innovación educativa normalmente tiene un punto de inflexión al que todos se aferran: la llamada escuela nueva. Un grupo excepcionalmente heterogéneo de pensadores de la educación. Su aportación es innegable. Estamos en los años finales del siglo XIX -o principios del XX- y es necesario dirigir la mirada hacia la identidad del aprendiz. Hoy -más de un siglo después- el mundo ha cambiado mucho y las necesidades educativas que dibujaron siguen intactas en algunos casos y otras son profundamente distintas.
Desde mi punto de vista, hay referentes más interesantes que invitan a entender el cambio educativo necesario en nuestras aulas hoy en día. Freire -humanista- decía que la educación no cambiará el mundo. Lo harán las personas y apostaba por una educación centrada en la toma de conciencia crítica. Otros han apostado por la capacidad de la educación para el cambio social y la han situado como motor de transformación de las sociedades hacia la justicia social. Algo que en la sociedad del calentamiento global parece urgente en cada 15 de agosto en cualquier país del Mediterráneo.
Con un poco de perspectiva histórica, es necesario recordar que no hace tanto tiempo la educación era cosa que terminaba en torno a los 15-20 años de edad. Más allá de esto solo existía la educación “de la segunda oportunidad” protagonizada por la educación de adultos o la de élite, los estudios superiores que solo algunos eran capaces de costear.
Fue Coombs a finales de la década de los sesenta del siglo pasado quien dijo algo que era necesario oír: el aprendizaje es una experiencia que se desarrolla a lo largo de toda la vida (Coombs: La crisis de la educación, 1968). A partir de Coombs empezamos a hablar de la Educación Permanente como el Sistema de los sistemas educativos -en esa visión sistémica de la sociedad tan de la época-. Fue una gran noticia para la educación saber que esta no era una tarea acotada a un periodo y una esfera de la vida. La educación comienza a ser algo permanente y que recorre toda la vida de cada persona: ¡La educación formal, no formal e informal se dibujan en el universo del aprendizaje y están presente a lo largo de toda la vida de las personas!
La otra gran noticia llega con el famoso informe Delors (1996: La educación encierra un tesoro) en el que los pilares de la educación dejan de ser la transmisión de conocimientos y se enriquecen con los cuatro grupos de competencias que hoy nadie se atreve a negar: conocer, ser, vivir juntos y hacer. El informe Delors ha pasado a la historia como uno de los grandes textos que han buscado revolucionar el concepto de educación adaptándola a las necesidades de una sociedad que ya a finales del siglo pasado se sabía cambiante.
Efectivamente aprender es algo de toda la vida -educación permanente-, todas las esferas de nuestro habitar el mundo -educación formal, no formal e informal- y responde a las necesidades que nos impone una sociedad cambiante. Pero también es un acto político: la educación es un arma. Parafraseando aquel entrañable libro de Lacoste (1976) –La geografía: un arma para la guerra– podemos decir que La Educación es -posiblemente- el último acto comprometido con un planeta herido.
La educación es un acto profundamente político. Situarnos junto a una comunidad de aprendizaje nos obliga a pensar qué queremos hacer con lo que enseñamos y cómo esto va a servir para construir un mundo más habitable, más justo y en el que nuestros aprendices sean más felices en términos individuales y globales.
Estamos en un escenario comprometido. La educación, o sirve para perpetuar una sociedad desigual y avocada al colapso medioambiental, o sirve para empoderar a los aprendices en su habitar un mundo herido. En definitiva, la educación puede ser una herramienta práctica para el cambio de tendencia en una sociedad que hoy sabemos amenazada con el colapso.
En términos de práctica educativa todo esto nos lleva a una reflexión interesante: nuestro trabajo es un acto de compromiso con el mundo que soñamos… ¿Qué mundo sueñas como docente?
Habilidades y competencias
DESECO define las competencias como una habilidad que puede demostrarse en la práctica.
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. (OCDE, proyecto DeSeCo, 202, p. 8).
Se han escrito ríos de tinta sobre la necesidad de cambiar el paradigma de la educación hacia una formación competencial. No voy a navegar en ellos en este momento. Pero sí quiero señalar tres aspectos que me gustan especialmente de esta manera de entender la educación y que están obligando -desde hace poco más de un siglo- a redefinir aspectos del currículo antes intocables: el espacio, el tiempo, el papel del docente, la comunidad, etc.
1) Utilidad.
El desarrollo de una competencia viene asociado a una necesidad concreta del aprendiz. La competencia se desarrolla en la medida que sirve para algo. Aprendemos porque queremos³ y con una finalidad determinada. El aprendizaje debe surgir de una necesidad vital del individuo. Si no es así, el aprendizaje se diluye tan rápido como se construye. Además, carece de sentido.
Cualquier aprendizaje que no permite hacer algo con él es un lastre en la mochila del saber del individuo.
2) Resultado exitoso.
Una habilidad permite el ejercicio de una actividad, pero ser competente en su desarrollo requiere que este se pueda evaluar como especialmente exitoso.
Nadie dirá de un director de un colegio que es un competente director si no se puede acreditar su éxito en la labor que realiza. Lo mismo ocurre con el resto de los ámbitos de la vida personal, comunitario o profesional.
Las competencias permiten -con éxito- el desarrollo práctico de necesidades vitales.
3) Exige la acción.
En la medida que se evalúa referida a su capacidad de responder con éxito a una exigencia personal, social o profesional; exige que el aprendiz se comprometa con su entorno. Es necesario actuar sobre la realidad para ponerla en juego. Esto obliga a desarrollar el pensamiento crítico.
Ser competente en el desarrollo de una tarea exige comprometerse vitalmente dando una respuesta personal a una exigencia individual o social. Exige una acción comprometida.
Desde hace algunas décadas existe bastante consenso sobre cuáles son las competencias que deben protagonizar el aprendizaje del ciudadano del siglo XXI:
Fuente: http://www.eafit.edu.co/proyecto50/novedades/PublishingImages/Paginas/Habilidades+necesarias+para+ser+competente-/GraficoCompetencias-032.png [consultado el 10/09/19]
Parecen un referente interesante para pensar la educación actual. El reto es cómo incluirlas de forma normalizada en nuestras clases teniendo en cuenta que las necesidades que los docentes observamos en la enseñanzan debe convivir con un modelo educativo que cambia bastante más despacio de lo que nos gustaría y que las exigencias a que los docentes se ven sometidos día a día encorsetan sus deseos de innovación: pruebas externas, rankings educativos, presión de las familias, modelos burocratizados en la gestión de los centros, administraciones educativas basadas en el control, etc.
Me gusta especialmente hablar de competencias cuando sueño la educación como el arma para mi guerra. O mejor, como la que puede dibujar un escenario distinto al que habitamos.
En otro momento (Vergara, 2015) defendía que educar en las competencias no solo exige desarrollar determinadas habilidades. Es necesario poder ejercerlas. Nadie podrá decir de un carpintero que es competente hasta que no le permitan ejercer su oficio y demostrar lo destacado de su arte. Nadie podrá decir que un director de marketing es competente hasta que no le permitan ejercer este cargo. Ser competente -como señalaba acertadamente DeSeCo- solo puede demostrase en la práctica.
Educar las competencias no es solo tarea del docente. Es algo que implica al centro y cómo piensa su labor en el contexto que habita. Una tarea a la que se dedica como organización.
Educar en competencias es dibujar un centro que interviene en su entorno, define su modelo relacional, su espacio de participación, los roles de quienes lo habitan y el sueño que les orienta a la acción.
¿Cómo trabajar con ellas en educación?
La importancia de cambiar el paradigma hacia un aprendizaje competencial es innegable. Sin embargo, su implantación en los distintos niveles de enseñanza no se ha visto acompañado de su relevancia para formar a nuestros alumnos en activos ciudadanos de un mundo que necesita de su capacidad de responder con éxito a unas demandas apremiantes: cambio climático, pobreza, desigualdad, aislamiento social, etc.
El trabajo que mayoritariamente se ha realizado para incluir el tratamiento de las competencias en educación ha sido el de dotar a los alumnos de capacidades para responder a situaciones prácticas y cambiantes. Pero tristemente no se ha entendido -en la mayoría de los casos- que para que esto suceda es necesario que la propia organización educativa sea capaz de cambiar en su conjunto convirtiéndose en un entorno educador. Un entorno en el que el desarrollo de las competencias de sus alumnos forma parte de su propia estructura organizativa, el modelo relacional, toma de decisiones, relaciones con la comunidad donde se inserta, etc.
De alguna manera se ha enviado un discurso profundamente contradictorio a alumnos, docentes y familias:
Es necesario desarrollar competencias en los alumnos ya que deberán responder de forma práctica, creativa y ajustada a situaciones desconocidas y en un mundo cambiante.
El aprendizaje de estas competencias se va a realizar en unas organizaciones rígidas, profundamente estables, en el que los procedimientos de cambio son insoportablemente lentos y burocratizados.
La respuesta a esta contradicción ha tenido reflejo en cómo se han tratado en los currícula la evaluación. También sus consecuencias a la hora de convertirse en un elemento de segregación y no de inclusión de alumnos, centros, entornos geográficos e incluso países.
Frente a una visión estrecha de las competencias que miran de forma exclusiva a los alumnos y los docentes, es necesario entender que pensar una educación para el desarrollo de competencias es un cambio importante de mentalidad que implica directamente al centro en su conjunto, su modelo organizativo, relacional y el papel que este juega en el entorno que habita.
Un centro que se compromete con el desarrollo de competencias es un centro que toma partido. Un centro que piensa sobre el papel que -él y sus alumnos- pueden jugar en el mundo que sueñan. Que les empodera para actuar y convertirse en ciudadanos activos. Para responder de forma competente a las preguntas que se realiza en torno a lo que le rodea. Hacerlo exige desarrollar determinadas habilidades.
Son estas habilidades las que podemos trabajar dentro del aula. Las que se convertirán en las piezas del puzle que el alumno decide montar como respuesta a su toma de postura crítica en relación con las demandas que recibe del entorno.
Así pues, los docentes tenemos dos tareas a las que podemos abandonarnos si apostamos por el aprendizaje competencial:
Trabajar con los alumnos el desarrollo de habilidades apropiadas para dar respuesta a su mirada crítica del entorno que le rodea. Dentro de ellas, parece que las más adecuadas al contexto que habitarán los alumnos en su vida son las llamadas habilidades blandas -o softskills– ya que le dotan de herramientas de gestión en un mundo complejo y líquido.
Demandar -y trabajar a favor de- un centro que sitúa a su comunidad como un agente de cambio. Una comunidad que reflexiona sobre las demandas de su entorno. Que toma partido por su papel como protagonista en su comunidad y el futuro social. Y también que adapta sus estructuras organizativas, modelos relacionales, sentido de su historia y su proyecto de futuro para convertirse en un entorno que permite ejercer las competencias que decide desarrollar en sus alumnos.
¿Cómo integrar las softskills en tus clases?
Cuando programas una clase lo primero que haces es revisar el currículo relativo a tu materia o ámbito educativo. La referencia a la legislación es obligada ya que sabes que será determinante para tu evaluación positiva como docente.
Una vez decidido el contenido de tus enseñanzas -aquello que quieres trabajar- quizá sea buena idea realizarnos algunas preguntas:
Lo que quiero enseñar a mis alumnos ¿dónde lo pueden ver en su realidad concreta, en su contexto cercano?
Aprender esto, ¿Cómo les ayuda a mejorar la comprensión de su realidad cercana?
¿Qué podrán hacer con ello? ¿Para qué les sirve en términos concretos?
¿Cómo voy a provocar que utilicen este nuevo conocimiento para intervenir sobre su entorno cercano?
¿Qué instrumentos diseño para que mis alumnos puedan comprobar que este nuevo aprendizaje ha sido útil y valioso para su habitar el mundo?
La rutina -así descrita- se aleja bastante de entender el aprendizaje como el acto alineado de memorizar y reproducir contenidos ajenos a las necesidades del aprendiz. Esto no quiere decir que el alumno no deba memorizar, entrenar o rendir cuentas de lo aprendido. Lo que significa es que estos procesos deben estar al servicio de contextualizar el aprendizaje y ponerlos en relación con su contexto: análisis crítico y acción.
Imagina que, como docente, deseas trabajar el concepto de energía. Sabes los contenidos que debes tratar ya que has consultado el currículo y tienes como referencia algún libro de texto que te facilita explicar este concepto y asegurarte de que los alumnos lo memorizan y comprenden ya que cuentas con una gran batería de ejercicios y pruebas de evaluación que te permitirán comprobarlo. Al terminar puedes asegurar que tus alumnos han comprendido el concepto de energía y han memorizado aquellos conceptos clave que se exigen en el curso. ¿Cuánto tiempo crees que tardarán en olvidar aquello a lo que tanto trabajo has dedicado?
Imagina que decides hacer otra cosa; les planteas un reto: que busquen mejorar el gasto energético en su casa ideando una propuesta que hacer a su familia. Pueden ayudarse en grupos e, incluso, pedir colaboración a quien consideren oportuno. Para ello deberán comprender el concepto de energía y les ofreces materiales apropiados para ello, les conectas con algunas páginas en internet que hablan de la energía en relación a su edad y también al centro del problema que deben resolver. Como complemento ideas algunas actividades para trabajar en grupos sobre aspectos concretos del tema y también generas algunas dinámicas grupales para facilitarles que se ayuden mutuamente -sin duda, los recursos del trabajo cooperativo son ahora muy interesantes-. Al llegar a casa tus alumnos deberán comentar el reto con sus familias y pedirles ayuda. Deberán revisar las facturas energéticas y explorar los consumos de su hogar. Una vez hecho todo esto deberán formular su solución al reto y deberán ser capaces de exponerla en clase y defenderla correctamente.
Sin duda, el reto al que nos enfrentamos es conseguir que los contenidos que queremos trabajar sirvan como herramientas para desarrollar habilidades para la vida de nuestros alumnos.
Categorías en las softskills y objetivos educativos
Cuando leemos sobre softskills comprendemos que son importantes para formar a los ciudadanos críticos y comprometidos que queremos para nuestros alumnos. Las habilidades relacionales, desarrollo de pensamiento crítico, creatividad, etc. son fundamentales para el mundo que les toca vivir. Sin embargo, es difícil integrarlas en nuestras clases. El día a día está dominado por una carrera de obstáculos en la que urge cubrir el temario correspondiente, las evaluaciones y las demandas externas (dirección, inspección, legislación, etc.)
Una propuesta realista para empezar a incorporarlas en tu trabajo en el aula puede ser describir algunas categorías de habilidades y, dentro de cada una de ellas, formular objetivos educativos concretos que puedan acompañar tus proyectos educativos día a día. En Narrar el aprendizaje lo explicaba así4:
Aprender no es acumular; es una aventura: El aprendizaje como proceso.
Ser capaz de aprender a lo largo de toda la vida implica tener las habilidades necesarias para emprender cualquier aprendizaje de forma autónoma. Saber dónde y cómo puede encontrar la información, quién puede ayudarle. Estructurar su tarea y hacerla efectiva.
Esta visión del aprendizaje no es compatible con un modelo basado en la transmisión de conocimientos en el que las únicas habilidades que se piden al aprendiz son la memorización y la réplica de los modelos de pensamiento de quién transmite el conocimiento.
Entender el aprendizaje como un proceso supone dotar de las habilidades necesarias para que el alumno entienda el aprendizaje como un proyecto personal en el que él es el protagonista. Participa activamente en cada fase planteado desarrollando las tareas propias y, en ellas, identifica los contenidos curriculares relacionados.
Aprendemos mejor juntos que en solitario: Habilidades cooperativas.
Estas tienen que ver con desarrollar habilidades de aprendizaje cooperativo adaptando las herramientas y capacidades de trabajo en grupo a la tarea planteada. La habilidad de cooperar como recurso valioso en el logro de una meta conjunta y, en definitiva, aquellas que facilitan los procesos de aprendizaje grupal: resolución de conflictos, empatía, habilidades comunicativas, escucha, etc.
Podemos hacerlo y sabemos cómo: Capacidades ejecutivas.
Las habilidades ejecutivas tienen que ver con la capacidad de llevar a la práctica una idea o proyecto.
Se refiere al desarrollo de habilidades de liderazgo colaborativo y aquellas que se orientan a facilitar la gestión y toma de decisiones conjunta orientado al logro. La capacidad de ofrecer soluciones de gestión grupal, reparto de trabajo, visión estratégica, etc. que se demuestran como un valor en la eficacia del trabajo de conjunto.
También la capacidad de analizar la viabilidad de un proyecto e identificar las debilidades y fortalezas que tiene de cara a su puesta en práctica: ¿cuánto tiempo necesitamos? ¿quién puede ayudarnos? ¿cómo podemos organizarnos para ser más eficaces?, etc.
Veo, pienso y decido: Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico supone desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico. Ser capaz de anticipar la reflexión al juicio y que esta, progresivamente, se hace más sistemática identificando puntos fuertes y débiles de cada opción. Así mismo, la capacidad de ofrecer su reflexión al resto de compañeros estando abierto a incorporar sus análisis, opiniones y juicios.
El camino más corto no siempre es el mejor: Pensamiento creativo.
Se trata de desarrollar habilidades de flexibilización de pensamiento. No conformarse con una única solución a un problema planteado y buscar activamente alternativas que la mejore (pensamiento lateral). También la capacidad de aplicar modelos similares a situaciones muy distintas de forma que se ofrezcan soluciones creativas a problemas planteados (pensamiento transferente).
Habilidades… ¿para qué?
Educar es un acto político. El que lo niega ignora que haciéndolo está ejerciendo una posición determinada en el escenario comunitario: la alienación y la transmisión acrítica de determinados valores sociales -sean estos cuales sean-.
Nadie en su sano juicio niega el sueño de una sociedad justa, equitativa, en la que la pobreza o el hambre no existen. Nadie defendería una imagen de un planeta contaminado en el que la vida es imposible. Tampoco que el lugar de nacimiento es un factor de justicia para justificar la guerra, la muerte, la discriminación o el analfabetismo.
Sin embargo no podemos ser optimistas. El planeta está herido. Decenas de pensadores alertan del colapso en el que habitamos. Un colapso en todos los ámbitos de nuestra vida: personal, medioambiental, social y participativo.
La educación es el único arma para esta guerra. La función de la educación debe -más que nunca- convertirse en el agente que empodere a nuestros alumnos y les sitúe en la capacidad de revertir el colapso. Para esto no es suficiente con algunas correcciones estructurales; es necesario un cambio radical en las mentalidades.
Difícilmente nuestros alumnos van a reflexionar activamente sobre su realidad si no les dotamos de las armas que lo permiten. Educar en habilidades es urgente. Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
1 Cobo, C. y Moravec, J. (2011): Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col-ecció Trasmedia XXI. Universidad de. Barcelona. P 56.
2 supra. p. 61
3 Vergara (2018): Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso. BIE-SM.
4 Vergara, J. (2018): Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos. Madrid, (BIE-SM)
*es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018) y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015). [juanjovergara.com] @juanjovergara
A través de la manipulación y la experimentación sensorial los estudiantes de una escuela infantil de Pilar de la Horadada (Alicante) han descubierto los beneficios de una alimentación saludable y han cocinado sus propias recetas con la ayuda del profesorado y las familias. Nos lo cuenta Melania Cárceles García, educadora y propietaria del centro.
El pasado verano realizamos el proyecto ‘Un verano con mucho sabor’, una propuesta que tenía como base la manipulación y la experimentación sensorial y que además se desarrolló en distintos escenarios y con estudiantes de 2 y 3 años de edad.
¿De qué trataba y cuáles fueron sus objetivos?
El objetivo del proyecto era que el alumnado trabajase con materiales ‘de verdad’, eliminando por completo las fichas y otras actividades en papel: cada tarea tenía que ser en base a la experimentación cuidando cada detalle para hacerla enriquecedora.
Además, una de sus características más relevantes fue que, para su desarrollo, se involucró a toda la comunidad educativa: niños, educadoras, familias y profesionales del sector educativo.
Por otro lado, los aspectos a desarrollar en esta propuesta se centraron en las siguientes cuestiones: conocer distintos alimentos y su origen; desarrollar hábitos de higiene; orden y de alimentación saludable; concienciar en valores para el uso adecuado de la comida, descubrir a los profesionales del mundo de la alimentación como cocineros, nutricionistas o profesionales de la restauración… además de conocer distintos instrumentos para el cocinado.
Distintos escenarios
Los estudiantes contaron con distintos escenarios en los que llevar a cabo las actividades: áreas de cocinado, supermercado y plató de ‘Pequechef”. Las áreas de cocinado se establecieron en las propias aulas, donde cada día se disponía de las herramientas necesarias para realizar las recetas, con ingredientes reales para cocinar además de pequeños electrodomésticos (licuadoras, exprimidores, una tostadora…) que el alumnado utilizaba bajo la supervisión de la educadora. El supermercado, en otra de las aulas, se formó para que las familias aportasen envases de distintos productos con elementos para parecerse a un supermercado de verdad: cestas, caja registradora o estanterías con productos por categorías…
Por otro lado, los niños salían en pequeños grupos con la educadora para comprar en un supermercado cercano los ingredientes necesarios para las actividades. De esta forma, eran responsables de tareas como llevar la bolsa, el dinero, buscar los productos y traerlos de vuelta a la escuela. En cuanto al plató de ‘Pechechef’ se trataba de un área de cocinado dotada con todos los materiales necesarios para la realización de distintas recetas, en la que las familias podían participar cocinando para ellos y ofreciendo a los estudiantes un espectáculo de cocina en vivo.
¿Qué actividades se llevaron a cabo?
El alumnado aprendió a manipular y conocer los distintosalimentos, frutas y verduras, tanto de origen vegetal y animal. Para ello, se mostraban alimentos a los estudiantes, los observábamos y clasificabamos. De este modo se generaban múltiples preguntas sobre ellos: ¿Cómo es por fuera? ¿Y por dentro? ¿Es una fruta o una verdura? ¿Para qué podemos utilizarlo?… También elaborábamos recetas en crudo (sin cocinar) en la que iban participando por equipos: desde la elaboración de una ensalada, zumos, macedonia a distintos canapés y aperitivos…
Las visitas de las familias eran continuas: los invitamos al plato de ‘Pechechef’ para mostrarnos sus mejores recetas y también enseñaban a todo el alumnado cómo debían usar utensilios, ingredientes o cómo llevar a cabo los procedimientos culinarios.
Para finalizar el proyecto, realizamos un concurso de cocina en la que los estudiantes participaron en compañía de sus familiares con un tiempo establecido. Cada familia elaboró una receta que fueron votadas por cocineros profesionales de distintos restaurantes del municipio, con la consecuente entrega de premios y diplomas a las familias ganadoras. El último día, los estudiantes elaboraron un pequeño almuerzo con el que se invitó a las familias a almorzar. En este caso, los niños prepararon la sala, la mesa, los aperitivos y formaron parte de todo el proceso: desde la compra de los ingredientes hasta el cocinado y posterior limpieza.
Conclusiones
Esta propuesta suscitó el interés de todos los niños, mostrándose participativos en todas las tareas. Además se desarrolló siguiendo las instrucciones de la normativa de higiene alimentaria, evitando productos alérgenos o a los que algunos estudiantes pudieran ser intolerantes y cuidando extremadamente el orden y la limpieza. ¡Lo pasamos genial!
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/cocinar-a-traves-de-la-manipulacion/119314.html
La organización Lifting Limits y cinco escuelas en el Reino Unido llevaron a cabo un programa experimental para la igualdad de género. Estos son los resultados.
La escuela primaria es el lugar donde se aprenden muchas de las nociones que nos acompañan en la vida adulta; Estos incluyen temas como aprender a relacionarse con sus compañeros, cómo seguir la guía de un maestro, comprender la idea de autoridad y su diferencia con el liderazgo, e incluso aprender a aprender. También es un lugar donde, a menudo sin querer, fomentamos las diferencias entre niños y niñas y, con ello, el sexismo.
Todos hemos escuchado frases que se dicen a los niños en las escuelas como «Juegas como una niña» o «No llores, solo las niñas lloran». También es común someter a las niñas a comportamientos basados en el ideal social del género femenino, como exigirles que se vistan o actúen de cierta manera para no «distraer» a sus compañeros varones. Así es como aprendemos los conceptos básicos del sexismo, que impregna la visión social de cómo vemos las diferencias entre los dos sexos.
Con este problema en mente, cinco escuelas en el Reino Unido contaron con la ayuda de la organización inglesa, Lifting Limits , que proporciona investigación sobre el tema y difunde al público en general las dinámicas que constituyen la desigualdad de género. Estas escuelas participaron en un experimento social diseñado por Lifting Limits para reflexionar sobre cómo se socializa y enseña el género en las escuelas, así como el papel que juegan estas dinámicas en la creación de prejuicios.
El programa se puso a prueba en un proyecto piloto de un año que involucró a 270 maestros y personal y 1900 estudiantes. Estos son los resultados.
Un año del programa piloto Lifting Limits
El sexismo que se ha infiltrado en la plataforma educativa no fue fácil de detectar. Es común confundirlo con valores, tradición, el orden de las cosas, o simplemente la forma en que vemos el mundo por defecto. Las escuelas comenzaron a darse cuenta de esto cuando vieron uno de los recursos educativos más fundamentales afectados por este desequilibrio, a saber, los libros de texto y los materiales de apoyo. “Tomamos todos los libros que incluían niñas, y de estos, quitamos los libros donde las niñas no hablaban líneas; al final, nos quedamos con solo tres libros ”, dijo un miembro del personal de una de las escuelas que participaron en el informe de resultados. Si las imágenes femeninas no están incluidas en el plan de estudios, o son escasas, el resultado inevitable es que solo los hombres se reflejarán adecuadamente en los materiales escolares y, por lo tanto, se los alentará a aspirar al futuro y considerar el potencial de lo que pueden llegar a ser; mientras que las niñas, por otro lado, tendrán que usar su imaginación mucho más para verse reflejadas en un plan de estudios que no las incluya en la misma proporción. Esto es invisibilidad curricular, y afecta seriamente las proyecciones de futuro para las niñas.
Del mismo modo, un niño varón cuyas características y habilidades difieren de lo que se espera socialmente de él también tendrá más problemas para encontrar su vocación, o terminará trabajando en una profesión que no desarrolla completamente su potencial o capacidad para ser feliz en su trabajo. .
“Tomamos todos los libros que incluían niñas, y de estos, quitamos los libros donde las niñas no hablaban líneas; al final, nos quedamos con solo tres libros «.
Al final del programa, un porcentaje significativo de niños había liberado sus aspiraciones futuras de las restricciones implicadas por el sesgo de género. A principios de año, el 35% de los estudiantes pensaba que la enfermería era una profesión solo para mujeres; al final, el 71% se dio cuenta de que es una profesión comercial para todos, independientemente de si eran hombres o mujeres. Y mientras el 71% de los estudiantes que aspiraban a buscar trabajos orientados al cuidado de otros eran niñas, la proporción de niñas que querían ingresar a un campo científico aumentó para ser equivalente a sus homólogos masculinos.
Las profesiones comúnmente asociadas con el género masculino, como la construcción, también experimentaron un cambio de percepción más inclinado a la igualdad de género. En una escuela, solo el 55% de los alumnos pensaba que el comercio de la construcción era para todos, mientras que al final del experimento, este número había aumentado al 82%. A nivel mundial, el porcentaje de estudiantes que creían que el fútbol era un deporte para todos (hombres y mujeres) creció del 22% al 70%. Del mismo modo, el número de niños varones que pensaban que podrían seguir enseñando aumentó del 24% al 42%. Este tipo de conciencia es crucial, no solo para abrir las futuras posibilidades profesionales de los estudiantes sino también para hacer visibles a las mujeres en los campos tradicionalmente masculinos y los hombres en los históricamente femeninos.
Cómo combatir el sexismo sutil en la enseñanza
Los maestros y el personal de apoyo académico fueron los más sorprendidos por las reflexiones que surgieron del programa piloto. En las primeras auditorías, comenzaron a detectar esas «banderas rojas» de sexismo que no habían notado que proyectaban para sus estudiantes. Comentarios que hasta entonces se habían considerado inocuos como «Tómalo como un hombre», «Necesito un joven fuerte que me ayude a mover esto» o «Tu atuendo es genial, ¿tu mamá lo eligió?» están cargados de estereotipos y percepciones de género sobre lo que tradicionalmente pertenece a los comportamientos o habilidades femeninas o masculinas.
El experimento también sirvió para que las personas se dieran cuenta de que los espacios también presentaban la generalización típica que considera lo neutral o lo predeterminado como masculino. Los edificios estaban llenos de exhibiciones sobre el trabajo y la historia del «Hombre» como un término para abarcar a toda la humanidad. Y se mostraron los logros de figuras históricas masculinas que habían influido en la historia como inventores, exploradores, artistas y más, sin ningún indicio de importantes contribuciones femeninas.
La idea de hacer el ejercicio y el análisis de esta práctica representativa no es desacreditar a los hombres cuyo trabajo se ha traducido en progreso y avance histórico. Es simplemente dejar de hacer invisible el trabajo de las mujeres que han cumplido el mismo propósito, permitiéndoles vivir en el mismo universo histórico que sus contrapartes masculinas. Es posible hablar sobre los avances científicos de Alfred Nobel en el mismo espacio que comentamos sobre la relevancia de los descubrimientos y contribuciones de Marie Curie; reconocer el genio de Bill Gates o Steve Jobs sin dejar a Ada Lovelace y Grace Hopper en segundo plano; además de admirar figuras históricas como el general estadounidense Douglas McArthur, al mismo tiempo que reconocemos el legado de Nancy Wake u Odette Sansom. Estos ejemplos son cruciales para formar en los niños la idea de que los logros y las oportunidades no están determinados por el género. Por lo tanto, las representaciones que utilizamos en el aula no deben estar sesgadas hasta el punto de hacer que una mayoría masculina sea visible y numéricamente superior a la femenina.
La clave para no caer en el sexismo casual mientras desempeña el papel del maestro es esta: Comprenda que sí, existen diferencias físicas y biológicas entre los sexos, pero no tienen que tomar la dimensión social que han ocupado durante tanto tiempo. Según el informe de Lifting Limits, la desigualdad no existe porque tenemos estas discrepancias entre los sexos, sino porque socialmente, nos enfocamos más en las diferencias que permiten las ventajas de un género sobre otro en lugar de mirar los puntos en común que conducirían a más Colaboración equitativa. Este sería el principio más importante para adoptar como maestro cuando se aborda el género como uno de los elementos más influyentes de la experiencia educativa: centrarse en lo que nos hace iguales y nos lleva a la cooperación.
Poner un filtro a la conexión de la Red o proteger los servicios en la nube de los centros educativos son algunas de las acciones que se pueden realizar para evitar los siguientes ciberriesgos.
Garantizar la ciberseguridad es importante para los centros educativos, ya sean colegios, institutos o universidades, debido a la necesidad que tienen de estar permanentemente conectados a Internet para trabajar en los contenidos y las materias. Esta conectividad, en ocasiones, puede generar problemas. Por eso, la compañía informática Panda Security explica algunos de los principales ciberriesgos en centros educativos.
1. Filtros de conexión
Si no se cuenta con un filtro de conexión, resulta muy sencillo entrar en la Red y en el sistema de cualquier centro educativo. A ello hay que añadirle que la mayoría de centros que proporcionan equipos informáticos, ya sean tabletas u ordenadores, no instalan medidas mínimas de seguridad como conexiones VPN o antivirus en los dispositivos de los estudiantes. Las razones varían entre la falta de recursos públicos para securizar sus sistemas o por falta de conocimientos sobre los riesgos de no hacerlo.
Esto puede suponer que un estudiante con un malware instalado en su teléfono y que se conecte a la red WIFI de la universidad, por ejemplo, podría provocar que unos hackers inactivaran las comunicaciones de todo el centro o accedieran a los teléfonos de todos los demás alumnos.
2. Robo de identidad
Los centros deberían proporcionar tanto a sus alumnos como a los docentes una estructura tecnológica que cubra la seguridad de la identidad de todos los ‘players’ que integran el mundo educativo.
3. Securizar los servicios en la nube
Si un centro pone a disposición de los estudiantes y docentes dispositivos tecnológicos como tabletas, servicios en la nube u ordenadores portátiles, una de las primeras medidas que debería adoptar es securizar todo para evitar que, por poner ejemplo, un ciber criminal pueda acceder a los servidores del centro desde el ordenador de cualquier alumno.
4. Proteger las intranets
En ellas se almacena y comparte la información más sensible de una institución educativa. Ya sean los datos de los propios estudiantes, la información financiera o las investigaciones de las universidades. En este último caso, la labor investigadora de sus docentes y doctores es uno de los mayores valores de los centros. En caso de un ‘ransomware’ o secuestro de datos, unos cibercriminales podrían borrar todo el conocimiento almacenado digitalmente de una universidad.
5. Cuidar los datos e imágenes de los menores
El tratamiento seguro de datos como la información personal de los menores en los colegios y escuelas, ya sean públicos o privados, es relevante. Los casos de ciberacoso a menores por parte de ciberdelincuentes debería servir como principal motivación para multiplicar la seguridad en centros educativos. En cuanto a las imágenes que se comparten a través de las redes sociales de los estudiantes, las instituciones educativas deben pensar en quién va a ver las imágenes que compartan en internet y pensar qué uso negativo se puede hacer con ellas en la Red. Por ello, lo más recomendable es que todas las imágenes y vídeos que se compartan en Internet sean siempre en grupos cerrados para que solo puedan acceder a ellas las personas autorizadas.
6. ‘Hack colegio’
Otro de los ciberriesgos es el mal uso que pueden hacer los estudiantes de Internet cuando están en el colegio. Si, por ejemplo, se hace en Google la búsqueda de “hack colegio”, el buscador nos devuelve más de cuatro millones de resultados en poco más de un cuarto de segundo, que contiene tutoriales y testimonios en primera persona sobre cómo falsificar las notas, irrumpir en los servidores del centro o cómo entrar en una escuela para formar parte de Anonymus.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/ciberriesgos-en-centros-educativos/119300.html
YouTube, la conocida plataforma social de video, ha revolucionado la manera de aprender debido a su facilidad para compartir contenidos educativos. La plataforma ofrece tutoriales de maquillaje, cocina, matemáticas, manualidades y muchos temas más.
Estos tutoriales se volvieron muy populares debido a su lenguaje sencillo e instrucciones paso a paso, sin caer en tecnicismos. Es por eso que para muchos jóvenes, la plataforma se ha vuelto un método más de enseñanza desde la comodidad de sus hogares. En América Latina, por ejemplo, el 80 % de los usuarios acuden a YouTube como su primera opción al querer aprender algo nuevo.
Aunque YouTube existe desde 2005, y se volvió parte de Google en 2006, no fue hasta el año 2014 que la plataforma decidió darle un espacio especial a la educación y crear YouTube Edu, una sección dedicada a tutoriales y contenido educativo.
Aunque no se trata de reemplazar el aprendizaje en el aula, esta red es una gran manera de apoyar a los alumnos fuera del salón de clases. Por eso, es cada vez más común que los docentes suban contenido a YouTube, convirtiéndose en “edutubers”.
En el INCmty 2019, Norma Angélica Lara Uribe y Perla Téllez Garza, expertas en contenido digital del Tecnológico de Monterrey, hablaron sobre cómo ser un “YouTuber educativo”. Explicaron que los alumnos del Tec buscaban aprender más y querían material de apoyo, por lo que recurrían a YouTube y fue ahí donde surgió la idea de VideoLab, un espacio que ofrece artículos, videos y más información para cualquiera que esté interesado en crear recursos de calidad para sus alumnos. También sirve como plataforma para visualizar a los maestros de la institución que ya cuentan con su canal.
VideoLab Tec es un espacio digital en donde encontrarás artículos, videos e infografías que te explican todo lo que necesitas saber para crear un recurso de calidad y atractivo para tus alumnos. Además, podrás conocer algunas de las iniciativas que ya se están llevando a cabo en el Tec de Monterrey.
Su ponencia se enfocó en ofrecer una guía para crear contenido, enfatizando la importancia de tener claro para qué se crea el canal, para quién, por qué y cómo. Además, explicaron que es importante ser consistentes y disciplinados, subiendo contenido de manera constante para tener el canal activo, así como seleccionar el tipo de video educativo que se necesita: ¿es más como una clase?, ¿un repaso?, ¿un tutorial? Y muy importante, producir un material de calidad.
En la plática, Norma Lara comentó que “el perfil de los profesores ha cambiado tremendamente. La tendencia de innovación los ha llevado a hacer otras cosas […] cada maestro tiene su propio estilo y manera de enseñar”. Irving Oziel Cruz, docente, comentó al Observatorio que crear contenidos en video es una buena forma para apoyar al alumno ya que puede acceder al recurso cuando lo necesite y la experiencia del maestro se queda grabada en video y a su alcance. “Es lo que viene” comentó el maestro.
América del Norte/México/24-11-2019/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net
El presidente Andrés Manuel López Obrador agradeció la aprobación de la propuesta de su Gobierno, que garantiza el desarrollo y bienestar del pueblo.
Luego de nueve horas de discusión, la Cámara de Diputados de México aprobó la madrugada de este viernes el proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2020, que contempla un gasto neto de 6 billones 107 mil 732 millones 400 mil pesos.
El presupuesto, presentado por el Gobierno de Andrés Manuel López Obrador, recibió el voto a favor de 302 diputados, 65 en contra y 1 abstención.
Durante su conferencia matutina, López Obrador celebró la aprobación del presupuesto y destacó que con estos recursos su administración busca garantizar el bienestar del pueblo y el desarrollo del país.
Eduardo Martinez@EduardomteleSUR
Tras 9 horas de discusión y en una sede alterna, diputados aprueban Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 para #México. El pdte @lopezobrador_ celebra que se haya avalado en gran parte la propuesta de su gobierno
El mandatario mexicano aseguró que con este dinero todos los adultos mayores en ese país tienen garantizadas sus pensiones e incluso se prevé un aumento de los ingresos para el sector.
Destacó que garantiza la asignación de 11 millones de becas para estudiantes pobres de todos los niveles de escolaridad.
Además, se avala la ampliación de la superficie de siembra a un millón de hectáreas de árboles maderables y frutales, lo que permitirá dar empleo a 400.000 campesinos.
Para la salud también se amplía la asignación en 40.000 millones de pesos y 107.000 escuelas tendrán sus fondos propios que serán administrados por padres y familiares para su mantenimiento.
Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/aprueban-presupuesto-2020-mexico-lopez-obrador-20191122-0009.html
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