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Educar la libertad: desde y hacia la dignidad

Por: Martín López Calva

Tengo un par de décadas construyendo el concepto de educación de la libertad para referirme a la educación moral o en valores, campo temático en el que hay un buen número de perspectivas que van desde las más directivas hasta las más subjetivas y libertarias. Esta aportación que considero uno de los elementos originales que he trabajado a partir del pensamiento filosófico de Bernard Lonergan S.J. aplicado a repensar la educación, es como un poliedro que tiene sin duda muchas caras, ángulos y aristas.

Estoy justamente iniciando un proyecto para reunir de manera más o menos ordenada y sistemática lo que he ido publicando al respecto y complementar algunas de estas caras aún no exploradas del tema, para armar un libro que espero pueda en un tiempo más o menos breve publicar y difundir.

Una de estas caras poco exploradas de la educación de la libertad, aunque está en el sustento de toda la propuesta por su fundamentación humanista compleja es el de la relación entre la libertad -que se educa como todas las dimensiones humanas- y la dignidad -que se posee, pero según descubro en la entrevista que cito hoy, también tendría que educarse- puesto que la dignidad humana es, como dice Adela Cortina en esta entrevista citada, una de las dos caras de la moneda que junto con la libertad constituyen lo esencial de un proyecto de vida humana individual y colectiva.

Dejo en esta entrega mensual un adelanto de la reflexión sobre el tema para mis cinco lectores, que seguramente será enriquecida en el diálogo y la exploración posterior para incorporarse y dar mayor consistencia y completitud al trabajo que he referido.

1.-Desde la dignidad.

La dignidad es el núcleo de la ética que tendría que ir construyendo una ciudadanía cosmopolita; una ética en la que todos los seres humanos sean reconocidos como ciudadanos de nuestro mundo. En ese sentido, la dignidad no solo es una palabra clave, sino una experiencia que es necesario proteger, respaldar y fomentar; porque si no, en [estos tiempos] de polarizaciones y posverdad, podemos estar perdidos.

Adela Cortina. El origen de la dignidad. Entrevista de Carmen Gómez Cotta a Adela Cortina y Javier Gomá en Ethic. 31 de julio de 2023.

La libertad se educa desde la dignidad, puesto que no hay libertad sin reconocimiento de la dignidad esencial de todo ser humano por el mero hecho de serlo. La ética parte, como dice en la cita la filósofa valenciana, del reconocimiento de todos los seres humanos como ciudadanos de nuestro mundo. Este reconocimiento surge de la dignidad no sólo como concepto clave sino como una experiencia que debe ser protegida y fomentada tal como lo sostiene Cortina. El fomento y la defensa de esta experiencia es clave para conservar la noción de una vida humana autónoma y construible a partir de las decisiones personales puesto que de no ser así, la posverdad y la polarización que inundan el mundo actual podrían ser -y de hecho son- motivo de desorientación, confusión, deshumanización y pérdida de sentido de la existencia.

En torno al reconocimiento de la dignidad humana es que podría darse la construcción de una ciudadanía cosmopolita o como dice Edgar Morin, de una ciudadanía planetaria que no excluya a nadie de la humanidad y que a partir de la integración de todos y todas, asuma el desafío de la humanidad como destino ético común.

La educación de la libertad parte del reconocimiento de esta dignidad como concepto esencial y como experiencia primigenia del ser humano, que como menciona la filósofa en otras partes de la entrevista, lleva a la persona a descubrir que no tiene que adaptarse y obedecer a las ideas, decisiones y formas de comportamiento de la mayoría, sino que tiene la posibilidad de ser autónomo y de darse sus propias normas desde el ejercicio de su sentipensar atento, inteligente, razonable y responsable.

2.-Hacia la dignidad.

Como dice el propio Kant: no se trata de ser felices, sino de ser dignos de ser felices. La dignidad es el bien verdaderamente universal. Hay una dignidad ontológica, que tiene que ver con la libertad y podría ser el fundamento de los derechos fundamentales, pero también una dignidad pragmática, que interpela a tu conciencia, dado que posees una excelencia, para que uses tu libertad de manera que haga justicia a la dignidad ontológica de la que eres poseedor. La libertad, por tanto, tendría que ver con la dignidad tanto ontológica como pragmática.

Javier Gomá. El origen de la dignidad. Entrevista de Carmen Gómez Cotta a Adela Cortina y Javier Gomá en Ethic. 31 de julio de 2023.

Pero así como Lonergan distingue entre la libertad esencial que es el potencial que tiene todo ser humano a partir de su autoconsciencia, de autodeterminarse y la libertad efectiva que es el grado real de autodeterminación que cada persona va construyendo o perdiendo a partir de sus decisiones pero también de sus circunstancias, el filósofo Javier Gomá habla de distinguir entre la dignidad ontológica -la que poseemos los humanos como rasgo de nuestro ser- y la dignidad pragmática, que es la que interpela la consciencia de cada uno para usar la libertad de manera que se haga justicia a la dignidad ontológica que se posee.

La libertad sería entonces un camino desde la dignidad ontológica hacia la dignidad pragmática, es decir, el desafío no de ser felices sino de hacernos dignos de nuestra felicidad y en esencia, el reto de hacernos dignos de ser dignos, de hacer honor con nuestras decisiones y nuestra vida a esa dignidad ontológica que nos fue dada, de esa excelencia que poseemos por el hecho de formar parte de la humanidad.

Educar la libertad tiene que ver entonces con reconocer la dignidad ontológica de cada ser humano, aún de los seres humanos que con sus actos puedan parecer más deleznables para respetar sus derechos al exigirles rendir cuentas de sus actos y ejercer la justicia y no el ajusticiamiento por cualquier crimen que hayan cometido.

Pero educar la libertad implica al mismo tiempo formar personas que asuman como desafío existencial fundamental la dignidad pragmática, es decir,  construir una vida en la que cada decisión y acción conduzcan individual, comunitaria y planetariamente a ser dignos de ser dignos, a hacer honor a esa dignidad que poseen.

La dignidad es el bien verdaderamente universal como afirma Gomá y no la felicidad como nos hacen creer hoy en día los vendedores de ilusiones del capitalismo global. Por ello, más que educar a las nuevas generaciones para buscar a toda costa su felicidad -que a veces, como dice el mismo filósofo consiste simplemente en poseer ciertos bienes- tendríamos que formarlas para usar su libertad de manera que haga justicia a su dignidad ontológica, de manera que puedan considerarse dignos de llamarse humanos. En esto consiste también, la educación de la libertad.

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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Ciencia, ética e IA: un decálogo para una integración responsable

Por: Melissa Guerra Jáuregui

En el Research Lab del IFE, el R4C-IRG Grupo de Investigación Interdisciplinar: Pensamiento complejo para todos y la Unidad de Tecnología Educativa, elaboró un conjunto de buenas prácticas para la integración responsable de la IA en ciencia. Conoce más sobre la relación de la ética y la investigación aquí.

El rol de la Inteligencia Artificial (IA) dentro del campo científico ha revolucionado la forma de hacer ciencia. Gracias a ésta, se ha facilitado y optimizado el trabajo en la investigación científica, desde la automatización de procesos, el análisis de grandes cantidades de datos o patrones, hasta nuevas formas de gestionar, crear y examinar infinidad de recursos.

Los avances en la tecnología han permitido que la interacción humano-máquina sea más sencilla con la implementación de comandos (prompts), sin tener la necesidad de saber sobre programación avanzada.

Sin embargo, existen preocupaciones sobre el uso de la IA en el ámbito científico (así como en muchas áreas), por ejemplo, la integridad en investigación, el uso y la privacidad de los datos, entre otras. Por tanto, la ética se convierte en un imperativo para crear lineamientos sobre el uso honesto y responsable de la inteligencia artificial.

La IA como potenciador de la investigación científica

Actualmente, se considera a la IA como una herramienta imprescindible dentro del quehacer científico. Dentro del cúmulo de actividades que se pueden realizar con esta tecnología dentro del campo de investigación, se encuentran las siguientes:

  • Escritura académica.
  • Gestión, análisis, modelado e interpretación de datos.
  • Elaboración de tablas e imágenes.
  • Corrección de estilo (tono, estilo, etc.), traducción y parafraseo.
  • Simulaciones.
  • Búsqueda y organización de recursos.
  • Generador de títulos y palabras clave.

A tal efecto, la Universidad de Galileo ha creado la guía “Cómo utilizar ChatGPT para la investigación científica: Prompts efectivos”. Este manual práctico, didáctico y robusto se enfoca en la creación de prompts especializados para potenciar la investigación científica mediante la IA generativa.

Estas y otras herramientas impulsan el avance en el área de la investigación, mismas que conforme pasa el tiempo se mejoran en diseño, desarrollo y despliegue para asegurar versiones actualizadas y optimizadas para los end-users de estos instrumentos tecnológicos.

De acuerdo con Rocael Hernández-Rizzardini, Director del GES (Galileo Educational System) de la Universidad Galileo:

 

“La diversidad de herramientas de IA Generativa, provee al investigador actual de una tecnología para acelerar los diversos procesos científicos, muchos de los cuales previamente se hacían con una asistencia computacional básica, pero ahora se proveen capacidades para rápido análisis de contexto profundo, conectar información que antes estaba dispersa, y asistir con IA los diversos procesos de investigación”.

Por tanto, es fundamental que se planteen estrategias, que tengan una base ética y de legalidad, para que los procesos y el mismo conocimiento científico no se vea afectado por las implicaciones de la IA, perpetuando el progreso de la ciencia y el bienestar de la humanidad.

Recomendaciones para implementar IA en investigación

Estas son las recomendaciones elaboradas por el R4C-IRG Grupo de Investigación Interdisciplinar: Pensamiento complejo para todos y la Unidad de Tecnología Educativa del Instituto para el Futuro de la Educación (IFE) sobre el uso de la IA generativa en el quehacer científico:

  1. Garantizar la integridad científica y ética al emplear IA en la investigación: se debe considerar como una herramienta auxiliar, pero no como una solución definitiva.
  2. Asegurar la confidencialidad de datos personales y cumplir con las normativas globales de protección de estos: se debe realizar durante todo el proceso de su uso.
  3. Efectuar un análisis crítico de los datos generados por IA: mediante elreconocimiento de sus limitaciones técnicas y la influencia de la calidad de los prompts en los resultados.
  4. Verificar y validar rigurosamente la información obtenida: asegurar la validez y la relevancia de los resultados, y asumiendo la responsabilidad en su interpretación y aplicación.
  5. Documentar detalladamente los métodos y herramientas utilizados: especificar claramente la autoría y el grado de contribución de la IA en los resultados de la investigación.
  6. Actuar activamente para identificar, reducir y evitar sesgos en la investigación: promover un uso íntegro y responsable de esta tecnología.
  7. Mantenerse continuamente actualizado sobre los avances en IA: diversificar la experimentación con herramientas, y fomentar su uso creativo y efectivo en la investigación.
  8. Realizar revisiones periódicas y adaptaciones de las normativas de IA: se debe asegurar una alineación continua de los principios éticos con la integridad científica.
  9. Fomentar la colaboración interdisciplinaria para enriquecer el intercambio de conocimientos: aprovechar la sinergia entre la IA y el conocimiento humano.
  10. Compartir activamente fuentes de IA relevantes para la investigación y ofrecer formación a otros investigadores sobre su aplicación efectiva.

Es importante destacar que la inteligencia artificial contiene en sí un entorno fluctuante, por lo que su diseño, desarrollo e implementación seguirá en constante crecimiento, así como la adaptación de los lineamientos éticos. Es inevitable pensar que esta tecnología no irrumpa en todas las esferas que atañen al ser humano.

En este sentido, Nacho Despujol de la Universitat Politècnica de València, menciona lo siguiente:

 

“La evolución de las herramientas de inteligencia artificial ha entrado en una fase de crecimiento exponencial con lo que, quien no esté preparado para incorporarlas, estará en una importante desventaja en un plazo muy breve, pero, como toda herramienta nueva de gran potencia, su uso inadecuado conlleva riesgos importantes, por lo que es imprescindible sentar unas bases adecuadas para empezar lo antes posible de forma correcta”.

Por ende, la forma de realizar investigación se ha reformulado gracias a la IA, por lo que es necesario reflexionar y accionar sobre las implicaciones éticas que esto conlleva.

Ética, ciencia e IA

Para entender el campo de la ética y la inteligencia artificial (AI ethics) se debe comprender un concepto que le brindó las bases a esta nueva disciplina: la ética de las máquinas (machine ethics or machine morality).

Esta noción se refiere a la creación y adhesión de las máquinas a los principios éticos durante los procesos de toma de decisiones. Aborda las cuestiones del estatus moral de las máquinas, es decir, si se les debe atribuir derechos legales y morales. Su esencia es de carácter interdisciplinario y multidisciplinario, esto al estar dentro del dominio de la ética de la tecnología (technology ethics).

¿Por qué es importante la ética en la ciencia?

Los esfuerzos por incorporar la ética dentro del campo tecnológico, y más en una era en donde los sistemas se vuelven más pragmáticos, automáticos e inteligentes, se debe a que existe una necesidad de regulación y acción ante una gran variedad de nuevos retos, entre los cuales se encuentran los siguientes:

  • Privacidad y vigilancia
  • Manipulación de la conducta
  • Opacidad y falta de transparencia
  • Sesgos (sistemático, modelado, exclusión, interpretación, etc.)
  • Interacciones humano-máquina
  • Impacto en el campo laboral
  • Ética de las máquinas
  • Estatus moral de las máquinas/sistemas inteligentes
  • Singularidad tecnológica

Integraciones éticas

Generales

Existen múltiples modelos que buscan la integración de la ética en el dominio de las máquinas y los sistemas inteligentes:

En la investigación científica

A raíz de la integración de la inteligencia artificial en la investigación científica surgen nuevos dilemas éticos y de integridad que deben estudiarse en profundidad. Del mismo modo, se debe analizar el impacto que los sesgos en los algoritmos puedan tener sobre el conocimiento científico.

Miguel Morales, Director del área de Educación Digital de la Universidad de Galileo, expone que:

 

“La implementación de la IA en la investigación debe ser guiada por principios éticos sólidos, que aseguren la integridad, la equidad y la responsabilidad en todas las etapas del proceso investigativo. Solo así podremos confiar plenamente en los hallazgos generados y en su capacidad para contribuir positivamente a la sociedad”.

Por ende, para responder a estos desafíos éticos (sesgos, integridad, responsabilidad, etc.), los sistemas inteligentes deben priorizar que su desarrollo y diseño se enfoque en la transparencia, así como en su capacidad de ser explicable (explainable AI) y auditable.

Además, se debe considerar el término de la gobernanza ética de la IA (AI ethical governance), puesto que se requieren lineamientos y reglas que puedan ser flexibles y adaptables para guiar el desarrollo e implementación responsable y exitoso de la tecnología, asegurando el progreso y el conocimiento.

La integración de la ética en la investigación científica es un proceso que requiere de colaboración en diversas áreas. Por tanto, demanda un enfoque con educación, transparencia, responsabilidad y participación proactiva.

El impacto de la IA en las publicaciones científicas

Las instituciones y los equipos de investigación deben tomar en cuenta las nuevas normas y lineamientos editoriales sobre el uso de la IA en investigación, puesto que cada editorial tiene distintos grados de aceptación y uso en sus publicaciones. Esto con el fin de promover la legalidad, ética e integridad del trabajo científico.

Es imperativa la actualización y la noción de estas nuevas modificaciones para que las y los investigadores conozcan los alcances y limitaciones del uso de la IA para ciertas casas editoriales científicas.

La finalidad de estas regulaciones demarca la preocupación de la comunidad científica por la búsqueda de los marcos legales, éticos y de integridad dentro de la investigación con IA.


La integración de la IA con la ciencia es un campo amplio que debe ser explorado y empleado con fines benéficos para la humanidad. Se requiere de responsabilidad, transparencia, así como de principios éticos y académicos para su despliegue sea en pro de la investigación, alineado al marco de la legalidad.

Tampoco hay que olvidar que, gracias a su exponencial crecimiento, se debe tener una mente flexible que pueda seguir el paso de su avance y de los cambios que esto pueda traer al campo científico.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Hacia una ética de la tecnología

Por:  Manuel Alberto Navarro Weckmann

¿Estamos creando tecnologías que realmente sirvan al bienestar humano, o nos encontramos en una carrera desenfrenada hacia un progreso sin dirección …

“La esencia de la tecnología no es algo tecnológico”-Martin Heidegger

Desde tiempos inmemoriales, la humanidad ha buscado respuestas a las preguntas más trascendentales: ¿cuál es el propósito de nuestra existencia? ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? Estas inquietudes, que solían ser el dominio de filósofos y pensadores, adquieren hoy un matiz adicional con la acelerada evolución tecnológica que marca nuestra era. En un mundo donde los avances en campos tan diversos como la medicina, la mecatrónica, la robótica y la educación transforman y reconfiguran nuestra cotidianidad a un ritmo vertiginoso, emerge una urgencia aún mayor de reflexionar sobre el lugar que ocupamos en este vasto panorama.

El torbellino tecnológico no es sólo una muestra del ingenio humano, sino también un espejo que refleja nuestra visión del mundo y de nosotros mismos. Cada innovación, por más impresionante que sea, trae consigo una serie de dilemas éticos que requieren una mirada profunda y consciente. ¿Estamos creando tecnologías que realmente sirvan al bienestar humano, o nos encontramos en una carrera desenfrenada hacia un progreso sin dirección definida? ¿Es la tecnología una herramienta al servicio del ser humano o, por el contrario, nos estamos convirtiendo en servidores de nuestras propias creaciones?

La clave para abordar estas cuestiones yace en la ética. Una ética que, lejos de ser un conjunto rígido de normas, debe ser entendida como una brújula que oriente nuestra travesía tecnológica. Esta brújula nos invita a recordar que, más allá de los logros y las maravillas de la ciencia, el centro debe ser siempre el ser humano, con sus anhelos, sus temores, sus esperanzas y sus valores. De esta manera, cada avance, cada descubrimiento y cada innovación, en vez de alienarnos, tiene el potencial de enriquecer nuestra experiencia humana, de profundizar nuestro entendimiento del mundo y de fortalecer nuestro lazo con él.

En esta coyuntura, es esencial que como sociedad tomemos un momento para reflexionar, para cuestionarnos, para dialogar. Debemos preguntarnos no sólo “¿qué podemos hacer?” sino, más importante aún, “¿qué deberíamos hacer?”. Porque en ese “deberíamos” se halla la esencia de nuestra humanidad, el reconocimiento de nuestra responsabilidad y el deseo de construir un futuro en el que la tecnología, guiada por una ética sólida, sea verdaderamente al servicio de la razón y del corazón humanos.

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

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Reflexiones sobre una educación humana

Por: Jorge Balladares

¿Qué se entiende por un nuevo humanismo luego de una pandemia? ¿Qué sentidos y prácticas debe recuperar la educación? ¿Es posible hablar de una educación humana?

De hecho, la postpandemia nos ha permitido reflexionar sobre cómo son las nuevas relaciones entre el ser humano con la naturaleza y la tecnología. La pandemia trajo dolor y muerte a la humanidad y nos devolvió la mirada a nuestra condición humana: por un lado, la fragilidad y debilidad de nuestra condición ante un enemigo invisible; por el otro lado, nuestra voluntad de poder para ser resilientes ante la adversidad y enfrentar los desafíos por nuestra supervivencia y recuperación de nuestra normalidad.

Este escenario –como punto de partida de un nuevo humanismo– nos invita a pensar en que el ser humano no es el centro del universo o el cúlmen de la creación, sino que un ser que puede vivir en armonía con otros seres humanos y con otros seres vivos (los árboles, las plantas, los animales, el agua, la tierra), referenciando la cosmovisión de nuestros pueblos ancestrales andinos desde la visión del “Sumak Kawsay” (buen vivir). En este sentido, el pensamiento y la reflexión transitan de aquellas lógicas antropocéntricas hacia nuevas lógicas ecocéntricas.

Digitalización de la vida

Por otro lado, el acceso a internet y las redes sociales evidencia que una convivencia humana mediada por la tecnología incide en los estilos de vida de las presentes y futuras generaciones de estudiantes. Una realidad condicionada por la incertidumbre y el desencanto humano se confronta con una digitalización de la vida humana.

Desde una visión de un “ser digital”, surge la propuesta de una ética digital que se convierte en una opción para la construcción de principios, valores, deberes y derechos que guíen la acción del ser humano en el mundo digital.

Este tipo de ética aplicada resulta indispensable para plantear una ética para las generaciones digitales en la que se legitime la dignidad humana y el cuidado del ambiente como condiciones fundamentales para una ética digital.

En este sentido, la tecnología no se convertiría en un fin en sí mismo, ni tampoco debería ser la causa para propiciar nuevas minorías del poder del conocimiento que generen nuevas brechas digitales y promuevan procesos de exclusión y marginalidad digital en la población. La tecnología, de por sí, debe constituirse en una mediación para el acceso libre al conocimiento y a la información.

El sentido de la comunidad educativa

La triada ser humano, naturaleza y tecnología se constituye en un nuevo escenario relacional para pensar en un nuevo humanismo, en el que el ser humano viva en armonía con la naturaleza y tenga la responsabilidad de su cuidado y preservación. Por otro lado, este nuevo humanismo reubica a la tecnología al servicio de la vida humana y del cuidado de la naturaleza, resituando su papel como mediación y no como fin en sí misma. Hasta aquí respondo a la primera pregunta de esta reflexión.

¿Qué sentidos y prácticas debe recuperar la educación? La educación es un proceso humano y su condición relacional es indispensable en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Lo relacional, lo dialógico, la convivencia, la formación, entre otros. Previo a la pandemia ya se hablaba de una crisis de la educación y, en el contexto actual, se continúa hablando de una crisis de la educación.

Un cierto enciclopedismo mal entendido sumado a la acumulación de conocimientos a través de la memorización ha marcado un estilo educativo poco fructífero en las últimas décadas. Se ha cuestionado la falta de preparación de los docentes debido a las bajas remuneraciones, lo que ha forzado al maestro a ser un mero repetidor de conocimientos y a acumular horas de clase antes que dedicar su tiempo a ser un pedagogo e investigador.

Brecha educativa

En los últimos años la diferencia de oportunidades entre la educación privada y la educación fiscal ha abierto la brecha educativa entre los que más tienen (y tienen más oportunidades de acceso al conocimiento) y los que tienen menores posibilidades de acceso.

Durante la pandemia, la ausencia de la presencialidad educativa aumentó esta crisis al momento de enfrentarse a una virtualización de la educación (muy diferente a lo que es una educación virtual en sí).

Ante la improvisación y la incertidumbre, los profesores y las estudiantes se enfrentaron a nuevos escenarios de temporalización del proceso educativo mediado por las plataformas de videoconferencia y los entornos virtuales de aprendizaje (LMS).

Luego del forzado desarrollo de competencias digitales de los actores educativos y ante la pérdida de aprendizajes por la carencia de un contacto cara a cara con el docente, hoy la educación postpandemia busca recuperar esos aprendizajes a través del acompañamiento socioemocional del estudiante, renovación de las prácticas docentes, la generación de nuevas formas de evaluación que no solamente se agotan en la prueba escrita, entre otros.

Si hoy se plantea el desafío de la transformación educativa buscando otra educación posible es importante recuperar esos sentidos de la educación en función del acompañamiento docente a través de la enseñanza y el empoderamiento de los aprendizajes por parte del estudiante para lograr una nueva mediación pedagógica, que es el conformar una comunidad de aprendizaje e indagación. En este sentido, la educación tiene como reto el recuperar el sentido de comunidad educativa, donde las comunidades de aprendizaje impliquen el vivir un “ágape” educativo en la interacción, integración, diálogo e inclusión de los diferentes actores.

Nueva relación con la tecnología y el medio ambiente

Asimismo, considero que la recuperación de una “racionalidad emergente” por parte de la educación nos invita a que la educación genere nuevos espacios de reflexión, diálogo y crítica ante los escenarios “deshumanizantes” que nos ha dejado las consecuencias de la pandemia como la violencia, la corrupción, la inseguridad, el individualismo, entre otros.

Desde la perspectiva integral e integradora de una racionalidad emergente, se plantean nuevas prácticas como desafíos para el proceso de enseñanza y aprendizaje como la integración entre los procesos de modernización y nuestras herencias culturales, el desarrollo de nuestra originalidad del pensamiento, la promoción de una educación incluyente, la recuperación de nuestra capacidad de diálogo e interlocución y el discernimiento sobre una mejor toma de decisiones en nuestra vida cotidiana.

Para concluir la respuesta de la segunda pregunta, es importante que la educación recupere el sentido comunitario, de comunidad entre sus diferentes actores que forme a buenos ciudadanos, buenos padres de familia, buenas personas, como seres relacionales. Por otro lado, la recuperación de una racionalidad emergente en los procesos educativos permitirá reintegrar aquellas prácticas de reflexión, diálogo, crítica, interpretación y acción tanto necesarias hoy en día, y que la escuela tiene la posibilidad de hacerlo.

Por último, queda la tercera pregunta: ¿es posible generar otro tipo de educación? ¿Es indispensable humanizar la educación? Hoy el modelo educativo vigente está en crisis con el surgimiento del contexto de emergencia sanitaria. Como consecuencia, se presenta la oportunidad de repensar y diseñar otro tipo de educación posible no solamente a través de pedagogías emergentes, sino de realizar una reflexión sobre los objetivos, los contenidos y el perfil de egreso que plantean los currículos vigentes en función de educar a un sujeto para una sociedad no solamente de alto rendimiento y productividad sino para un buen vivir y el bien común.

La postpandemia nos invita a pensar en un nuevo orden planetario donde se privilegie la vida misma en su relación armónica con la naturaleza. ¿Cómo podemos prepararnos para un nuevo futuro en la educación? ¿Es posible que la educación recupere la condición humana? Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre una educación humana y sus nuevas relaciones e interacciones, como relacionalidades emergentes, entre los diferentes actores de la comunidad educativa mediada por la tecnología y una nueva relación entre el ser humano y la naturaleza. Por este motivo, una educación humana plantea una nueva relación del ser humano con la tecnología y el medio ambiente, lo que nos posibilita aspirar a un mundo más solidario, más justo, más empático, más resiliente, más humano y más natural.


Una versión de este artículo fue publicada originalmente en la revista Telos de Fundación Telefónica.

https://theconversation.com/reflexiones-sobre-una-educacion-humana-210660

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Cómo elegir a un gobernante

Por: Carolina Vásquez Araya

Un cargo de elección popular debe ser ocupado por una persona ética y capaz de ejercerlo.

En la carrera por el poder político suele perderse, además del respeto por la verdad, algo absolutamente indispensable: la transparencia y la capacidad de mostrar un perfil idóneo y a prueba de escrutinio para el cargo ambicionado. En un mundo orientado hacia la absurda soberanía de las leyes del mercado y frente a sociedades desprovistas de elementos de juicio confiables ante la oferta política -como sucede en la mayoría de países latinoamericanos- quienes triunfan suelen ser los más poderosos, los más tramposos, pero no siempre los mejores.

Las grandes mayorías han sido desprovistas de acceso a una educación de calidad y este hecho repercute en la carencia de capacidad de análisis, de acceso a una información objetiva y comprobable sobre la oferta electoral, pero también en una inevitable aceptación de decisiones emanadas por instituciones que han perdido de vista su misión. Estas instituciones suelen desviarse de su misión para complacer y apañar a sectores interesados en apoderarse del poder. En este escenario los conceptos de soberanía, independencia, democracia y gobernanza han sido desprovistos de todo su significado.

Para iniciar el proceso de elegir a un gobernante: presidente, alcalde, asambleísta o cualquier otro cargo de elección popular, es indispensable descartar antes de seleccionar. Es decir, dejar de lado a todo aquel individuo -hombre o mujer- cuyos antecedentes muestren conflicto con la ley, actos de corrupción, falsedad o incumplimiento de promesas de campaña en eventos previos, ocultamiento del origen de su patrimonio y falta de transparencia en el financiamiento de su propaganda política. Para ocupar un cargo político, la ética es un factor absolutamente indispensable, pero también la capacidad profesional y técnica que lo respalde para ejecutarlo con eficiencia y eficacia.

Un estadista es, según la RAE “una persona con gran saber y experiencia en asuntos de Estado”. Pero es mucho más que eso: es quien conoce las necesidades de su pueblo y busca resolverlas, apelando al consenso ciudadano para tomar decisiones equilibradas; es quien genera un avance sostenible en todos los campos de acción, independiente de presiones de grupos de poder; es quien comprende sus limitaciones en el ejercicio del cargo y sabe rodearse de un equipo respetuoso de la ley. Pero sobre todo, es quien no transa con grupos de poder económico ni con organizaciones criminales que solo buscan su propio beneficio, contra el beneficio de las mayorías.

Para elegir a un gobernante no basta con acudir a convocatorias de carácter proselitista y escuchar discursos. Hay que darse a la tarea de investigar, porque dar el voto es una decisión de enorme alcance y serias consecuencias. El sufragio es una declaración de confianza, de compromiso y de ejercicio ciudadano, por lo cual nunca debe responder a la coacción ni al pago de un soborno. Es el acto cívico más importante para una democracia y venderlo por dinero, regalos o una bolsa con alimentos es una traición contra la integridad personal y la del país.

Al dar una mirada a los procesos electorales cercanos a estas fechas resulta doloroso comprobar cuánto se ha perdido en términos de poder ciudadano, cuánto se ha deteriorado la institucionalidad y cuánta incertidumbre amenaza la incipiente democracia de nuestras castigadas naciones.

La falta de reflexión frente al sufragio es un acto de negligencia y tiene consecuencias.

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

 

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Retos éticos de la revolución digital

Por: Leonardo Díaz

Requerimos de una educación centrada en la confianza –lo que es imposible sin el arraigo de una cultura ética- y una racionalidad abierta, caracterizada por la disposición al diálogo y al discernimiento crítico.

En el marco del Seminario de Ética Ciudadana, organizado por el Programa Nacional para la Promoción de la Ética (PROÉTICA), el filósofo Agustín Domingo Moratalla, de la Universidad de Valencia, realizó la conferencia inaugural titulada: “Los retos éticos en la era digital”.

Moratalla subrayó la redefinición del concepto de ciudadanía que ha producido la revolución digital. El viejo ciudadano del espacio público se convierte en el usuario de las redes digitales. Esta transformación replantea la demarcación entre espacio público y privado. A la vez, cuestiona nuestro concepto de sociedad, porque en la medida que muchos individuos disponen de dispositivos para accesar a mundos virtuales diseñados a partir del consumo y los gustos personales, es más probable el socavamiento de un proyecto común como sociedad, tal y como lo muestran las polarizaciones políticas actuales.

Al mismo tiempo, al tratarse de un mundo digitalizado donde la circulación de la información está determinada por sistemas algorítmicos, se conforma una “democracia algorítmica” que amenaza la autonomía del usuario.

Igualmente, se trata de un mundo donde existe una marcada interrelación entre los eventos económicos, sociales y políticos, así como interconectados se encuentran sus implicaciones a largo plazo. Moratalla sostiene que esta situación debería promover una ética del cuidado, una actitud de empatía hacia la profunda interrelación que se da entre todas las personas y el compromiso que dicha interrelación impone.

En este sentido, Moratalla recuerda la necesidad de una educación no limitada al fomento de las competencias relacionadas con la adquisición de las destrezas relacionadas con la tecnología. Requerimos de una educación centrada en la confianza –lo que es imposible sin el arraigo de una cultura ética- y una racionalidad abierta, caracterizada por la disposición al diálogo y al discernimiento crítico, que promueva el reconocimiento de la responsabilidad en la que ya estamos inmersos de modo inconsciente como participes de la red de relaciones que conforman nuestro mundo de la vida

Fuente: https://acento.com.do/opinion/retos-eticos-de-la-revolucion-digital-9194142.html

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La ética en la concepción de fundamento de la educación

Por Marlene Zenteno |

Si Dostoievski aseguraba que sin Dios todo está permitido, ahora parece afirmarse que sin unos principios éticos universales estamos perdidos.

J. Corominas Escudé

– El presente artículo reflexiona la importancia de la subjetividad como pilar de la transformación de la educación que está, hoy en día, muy poco reflexionado al momento de orientar la práctica educativa cotidiana.

Se trata de la necesidad de hacer visible un aspecto olvidado que se debe recuperar para lograr mover voluntades en los actores educativos en un momento de suma trascendencia que vive el país; la consolidación de una educación para la descolonización. Lograr colocar este elemento en la agenda de discusión es el objetivo del presente documento.

Introducción

Una idea básica para comprender el concepto de educación es la que relaciona a ésta a la transformación, es decir, educación como transformación refiere al primer elemento que debe ser comprendido y del cual no siempre se tiene plena consciencia. Ya Maturana (2010) recuerda que –a modo de experiencia del sujeto- aprender es, literalmente, transformarse. La biología lo puede demostrar como fenómeno que sucede en uno –en el cerebro- como persona.

En un marco más amplio ya Freire suele repetir algo de lo que en menor medida se ha reflexionado en su alcance epistémico. Así cuando Freire (2000) nos dice que; “la educación no cambia el mundo, cambia a los personas que van a cambiar el mundo…” expresa una idea que, insisto, no ha sido digerida ni comprendida en su verdadero alcance. En los hechos el presente ensayo pretende desarrollar los alcances de esta idea que debe ser reflexionada en su real alcance.

Transformación y la descolonización de la educación.

Los tiempos presentes expresan un periodo en el cual es muy sencillo agarrar y repetir frases hechas que circulan sin mayor control en las redes sociales. Es decir, vivimos tiempos en los cuales es muy sencillo aparentar y, sobre todo, suponer cosas. La dinámica inmediatista de la vida actual impide reflexionar cualquier idea. Es más, la reflexión hoy es vista –incluso en los espacios de formación de pos grado- como elemento no sólo innecesario sino ocioso y perjudicial.

De ahí que uno pueda llegar a tener una maestría o un doctorado y, finalmente, nunca haber reflexionado el sentido de la idea de educación porque se asume que, obviamente ya todos los sabemos. Las consecuencias de este tipo de razonamiento son varias. En el presente texto veremos esas consecuencias desde el ámbito de la ética. El punto de partida para este cometido tiene que ver con la definición de la idea de educación que se tendrá. Para el presente documento educación es básicamente transformación. Idea que tiene que ver con la experiencia misma del aprender. Entonces para comprender la idea de educación se debe, también, comprender la idea de aprender.

La idea de aprender refiere siempre a una experiencia del sujeto (Maturana, 2000) se trata de la experiencia de uno mismo. Es en este punto que se vuelve central recuperar la idea de Freire (2000) quien aclara que la educación no cambia al mundo sino que cambia a las personas que -luego- van a cambiar al mundo.

Freire tiene en claro que la educación refiere a la experiencia de aprendizaje que vive uno como persona de modo interno. Por ello la transformación que produce la educación es un uno. Dicho en lenguaje de Zemelman, la transformación que la educación produce opera en el plano de la subjetividad. Es por ello que es posible comprender por qué existen una serie de espacios formativos en los cuales no aparece el aprendizaje, es decir, donde el proceso formativo no termina por marcar huella en la subjetividad de los sujetos.

Ahora bien, se hace necesario hacer una primera precisión para responder a la inmediata objeción lógica acerca de la idea de educación marcada. Objeción que diría que la idea de partida enfatiza una mirada solipsista respecto a la idea de la educación. Idea que puede ser respondida desde la misma mirada biológica que Maturana (2010) defiende. Ya Maturana aclara que educación, desde esta perspectiva es; aprendizaje en convivencia.

El aprendizaje es una experiencia personal que no puede ser vivida sino es en relación al interior de una comunidad. El aprendizaje se lo vive en relación -en convivencia dice Maturana- pero la experiencia que deja ese aprendizaje se lo vive como cuestión que marca a uno en lo personal, en lo subjetivo dice Zemelman.

Ahora bien, al enfatizar la dimensión relacional de la experiencia del aprendizaje se debe comprender que aparece algo fundamental que orienta la reflexión de Dussel (2000, 1990, 2020), Maturana (2010) y el mismo X. Zuviri (2000) esa es la cuestión de la ética. La educación es un concepto relacional y por lo tanto encarna y asume, necesariamente, una dimensión de la ética.

Zuviri (2000) plantea ese alcance de la ética en tanto filosofía primera y Adela Cortina (1999) plantea el mismo problema en tanto filosofía moral, lo cual adquiere su dimensión aplicativa en tanto argumentación y fundamentación de principios –valga la redundancia- morales que deben saber orientar la vida en comunidad. No nos interesa centrarnos en el debate teórico que suele perder sentido respecto de la ética, sino que interesa derivar las consecuencias que tiene asumir que la educación, en tanto aprendizaje en convivencia, como experiencia de transformación personal tiene para su compresión ética.

La educación no transforma la realidad. Recuperación de la subjetividad en la reflexión de la educación.

Todo el preámbulo permite tener un buen marco de referencia que coloca la discusión de la educación en el plano de la subjetividad, cosa fundamental para aproximarnos a una interpretación de la educación en la línea de transformación que se pretende argumentar. En síntesis, lo que la educación transforma en primera instancia es la subjetividad. En caso de no lograrse transformar la subjetividad no existe margen de transformación de nada.

Ahora bien, esto es fundamental para una lectura política de la educación, pues la posibilidad de que no se transforme nada está contenida en la posibilidad de sostener una educación que sólo reproduzca elementos formales que están ya dados. Una educación que no signifique nada para el orden establecido es una educación que no cambie nada en los sujetos que reciben esa educación.

El elemento más impactante del razonamiento tiene que ver con las consecuencias de trasformar algo en alguien, pues este aspecto conlleva secuelas en la relación de este sujeto con el entorno en el cual es. Las consecuencias tienen que ver con comprender que este sujeto va a impactar siempre en el entorno en el cual está.

De ahí la importancia de pensar la educación como ética. Acá es donde podemos hacer un ajuste y un retoque a la idea de ética pues también es posible pensar –desde este contexto- a la educación en tanto ética primera. Ética primera puede ser asumida como el fundamento o el lugar central del relacionamiento de uno. Se trata –desde Dussel- al encuentro con el Otro en tanto Otro.

La educación tiene un elemento particular que lo diferencia de la política y los otros aspectos de la vida. Así, para Dussel, la política expresa el encuentro con el hermano, es decir, es el encuentro con el igual en tanto igual. Aspecto central al momento de pensar la relación con el Otro como quien es reconocido como semejante, punto que es central al momento de pensar un tipo de ética que lucha por el reconocimiento (al estilo de A. Honneth) pero que desde la educación puede tener una variante de fundamento.

La educación vista desde la ética que pretende hacerse ética primera exige comprender que el encuentro fundamental con el Otro no es el encuentro con el hermano, es decir, con el igual, con el semejante, sino que el encuentro fundamental es con el Otro como el que exige cuidado. Ese es el encuentro con el hijo, es el encuentro con el que sino es cuidado va a morir. El encuentro con el Otro es el encuentro con quien exige ser atendido, ser cuidado porque es el desalojado, es el arrojado que no pidió estar acá, pero está.

La educación –como lo planteamos desde Maturana (2010)- es aprendizaje en convivencia, es decir, es experiencia en relación, es algo que siempre se da con el Otro. Se convive y es ahí donde se aprende. Eso es algo que, al parecer, no está del todo comprendido porque este es el punto donde uno asume la necesidad de cuidado del Otro. Todo proceso de educación es el reclama saber cuidar y darse al Otro para que sea.

Así la educación se vuelve, cuando se lo piensa desde el o la maestra, acto de entrega al Otro, se hace acto de cuidado y se hace acto de relación donde el sentido de la experiencia es la entrega. Visto de esta manera la educación pierde todo sentido administrativo para hacerse entrega real al Otro. Ese Otro que es acogido en uno para poder ser. Así la educación se hace acto de responsabilidad, eso es responsabilidad por el Otro que, en última instancia, es el aprendizaje más importante de la vida.

Aprender a responder por el Otro es el aprendizaje que uno puede encontrar en la sabiduría del grueso de pueblos. Sabiduría que viene de la plena conciencia de que en tanto género humano no podemos existir solos y/o aislados. Es la condición humana la que nos marca como seres incompletos que necesitamos de los demás. Somos seres vivos que no podemos existir aislados y que por instinto de sobrevivencia buscamos a otros seres para poder completarnos y existir en tanto especie.

De ahí que el grueso de pueblos tiene modos y maneras distintas de referirse a esto como cimiento básico de su existencia en tanto pueblos. Es lo que hoy conocemos como comunidad en tanto concepto general. El fundamento de la educación se encuentra en este apartado de exige saber cuidar la comunidad y desde ella la vida misma. El cuidado de lo que denominamos “naturaleza” o dicho mayor propiedad; Madre Tierra tiene fundamento pedagógico porque se refiere al aprendizaje de la sostenibilidad de la vida.

Es posible que nuestros padres y abuelos tengan en claro que la vida no es algo que deba estar asumido o supuesto y saber cuidarlo como lo más valioso y místico es la referencia de sabiduría más importante. Ahí es donde giraba la educación en el grueso de pueblos. De ahí que educado puede ser el término adecuado para referirse a quien logra tener una existencia equilibrada con el entorno de vida. Ahora bien, no es materia inicial desarrollar el aspecto del equilibrio –tarea fundamental de otro espacio- pues lo central de esta tarea radica en comprender las consecuencias de la idea de eso de lo Otro o el Otro que se aparece como exigencia ética desde el trabajo en educación.

Acá es donde se debe superar cualquier a priori ideológico que marque un tipo de proyecto o un tipo horizonte con contenido dado. La idea de protección de la vida no pretende tener contenido fijo dado de alcance corto, sino que se refiere a un componente amplio que, por su carácter histórico, demostró saber aterrizar en distintas culturas, en distintos pueblos.

Volviendo sobre el aspecto y carácter pedagógico que se pretende abordar es Roberto Espósito (2020) quien menciona aspectos básicos respecto de la ética que se pretende trabajar. Así dice el autor que:

El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico. Sólo por esto puede existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, este o aquel destino, no existiría experiencia ética posible, y sólo habría tareas que realizar.

Esto no significa, todavía, que el hombre no sea ni tenga que ser alguna cosa, que esté simplemente consignado a la nada y por tanto pueda decidir a su arbitrio ser o no ser, asignarse o no este o aquel destino (nihilismo y decisionismo se encuentran en este punto). Hay, de hecho, alguna cosa que el hombre es y tiene que pensar, pero esto no es una esencia, ni es tampoco propiamente una cosa: es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad y potencia. Pero justo por esto todo se complica, justo por esto la ética llega a ser efectiva.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá es donde aparece para la educación (y la pedagogía en el trabajo reflexivo sobre la educación) el aspecto básico de la entrega al Otro tiene que ver con la posibilidad de dejar ser a ese Otro. Dejar ser su potencialidad porque desde la educación el Otro es siempre eso, es posibilidad, es potencia contenida en el sujeto. Lo que se potencia en un sujeto es siempre eso, esa potencialidad contenida. Elementos todos propios del plano de la subjetividad de uno como sujeto.

Ninguno de estos aspectos puede ser identificado en el trabajo educativo sino se ubica la dimensión de la subjetividad como aspecto central a ser trabajado. La educación que se centra en la exigencia de exposición de contenidos refiere a un trabajo que debe ser pensada como trabajo de reproducción del orden establecido, se trata de una educación que no acepta la posibilidad de desarrollo de lo potencialmente contenido en uno, sino que se trata de una educación que sólo quiere la asimilación del mensaje del Uno mismo. El Uno mismo expresa el orden dominante, se trata del Uno que quiere que el Otro sea la extensión de ese uno.

La educación vertical, la práctica autoritaria del grueso de sistemas educativos grafican bien estos aspectos, eso es la posibilidad de que el Uno se extienda y que haga al Otro su espacio de conquista. El Otro en tanto Otro es siempre –desde la educación- posibilidad y eso podría ser tomado como lo sagrado, es decir, como lo que se debe cuidar, es el misterio que contiene ese Otro que puede ser muchas cosas. Se trata de eso que uno asume como encargo desde el campo educativo. Ahí es donde Espósito completa afirmando que:

“Puesto que el ser más propio del hombre es ser su misma posibilidad o potencia, entonces y sólo por esto él es y se siente en deuda (en cuanto que, siendo potencia, en un cierto sentido le falta su ser más propio, puede no ser, está privado de fondo y no está ya nunca en posesión de él). El hombre, siendo potencia de ser y de no ser está, por tanto, ya siempre en deuda, tiene ya para siempre una mala conciencia antes de haber cometido un solo acto culpable. Éste es el único contenido de la antigua doctrina teológica del pecado original.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá aparece un concepto que puede ser vital al momento de pensar la educación desde la exigencia de la ética, se trata de la idea de la deuda. La deuda expresa lo que uno debe, es decir, es una exigencia. La idea del deber refiere a un encargo, es la carga que tiene que ser respondida. La deuda expresa el encargo que uno se comprometió a cumplir. ¿Es posible decir que el trabajo de un maestro expresa una deuda?

Parece que existen todos los elementos para dar motivos y reflexionar el oficio de enseñar en esa línea. La vocación de la enseñanza implica una deuda, esto en el sentido de que uno asume una responsabilidad que debe respondida al momento de ejercer esa posibilidad. Un maestro no lo es sino se realiza en la relación con el Otro, así el maestro le debe la posibilidad de ser a quien enseña. Así el poder ser también está en ese Uno mismo que debe tomar conciencia de que tampoco está completo, en el sentido de que tampoco se fue desarrollando y realizando.

Esa posibilidad se la vive al momento de relacionarse con el Otro que le permite ser. Así es como Espósito completa la idea al decir:

… el hombre falta en un cierto sentido a sí mismo y debe apropiarse de esta carencia, debe existir como potencia”.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Se trata de asumir eso que le falta a uno como aquello que permite colocarse en situación ética. La ética es conciencia del Otro y desde la educación es además consciencia de la deuda con el Otro para poder –uno mismo- desarrollarse en tanto maestro y dejar al Otro en tanto potencialidad.

Una educación para la liberación desde América Latina no puede abstraerse de estos aspectos que hace a lo propio de una educación que pretende “enseñar a pensar y no obedecer” (Freire) Es para este cometido se hace necesario desarrollar la idea en el siguiente punto.

Educación y ética

Una educación pensada desde la descolocación requiere que se tomen en cuenta los aspectos ya mencionados. Si descolonización expresa la posibilidad de no imponer, es decir, dejar ser al Otro, entonces descolonizar tampoco es imposición de una cultura, sino dejar ser a esa Otro desde su cultura, ¿qué quiere decir esto? básicamente que una cultura no puede ser estereotipo de la misma, es decir, la mirada del uno respecto del Otro.

Descolonizar es, en consecuencia, superar estereotipos, superar prejuicios, descolonizar se hace, en síntesis, superar la mirada de uno respecto del Otro.

Hoy vivimos varios espacios en los que -a nombre de la descolonización- se reproducen estereotipos, eso es, la mirada de uno sobre el Otro. Así vemos que se pretenden imponer horizontes, proyectos no legitimados sino propios del orden de poder, etc. De ahí que otra exigencia de la descolonización sea romper con ese fetiche teleológico que busca predefinir el horizonte que no se termina por legitimar.

Una lógica de la imposición sobre el Otro se suele vivir en la misma exigencia de la descolonización que reproduce estereotipos de lo indígena. De ahí que tenga sentido afirmar que descolonizar es también desindigenizar, es decir, superar el estereotipo para recalcar la exigencia de la humanización. Humanización en el sentido de poder ser. Ahí donde la cultura, la raíz, adquiere vida real. Ahí es donde la vida crece, la cultura crece en tanto puede desplegarse, desarrollarse, es decir, puede ser.

La ética marca el trabajo de la descolocación porque le hace recuerdo de la necesidad de saber recuperar al Otro y la descolonización recuerda este encargo en tanto que pretende renacer al Otro que está explícitamente negado. Esto desde la educación implica aprender a recuperar y no presuponer sobre el Otro.

La educación no puede imponer la mirada sobre el Otro. Descolonizar no es obligar, descolonizar no es sólo hablar unas palabras en idioma indígena, ni vestirse un momento para decir, “estamos recuperando” (no digo que eso no sea parte) porque descolonizar también tiene que ver con entregarse a ese Otro. El Otro podrá ser en tanto uno se entrega a ese Otro.

¿Qué significa esto desde la educación? Esto implica que uno pueda ser desde el Otro, es decir, invertir la relación en la que se exige al Otro para que la exigencia sea al Uno mismo que sea desde el Otro, de ahí es que es el Uno quien debería aprender el idioma del Otro, es el que debe valorar al Otro (su origen, su cultura) etc. Son estos elementos los que dan vida al Otro y lo dignifican para ser. Esto es lo que se suele olvidar y es lo que no termina de ser comprendido.

Todos estos aspectos son los que emergen desde el ámbito de recuperación de la subjetividad. La mirada instrumental de la educación nunca podrá reflexionar estos aspectos porque se centra en el trabajo formal de ejercicio de un oficio. Lo que está detrás no aparece como elemento significativo, sin embargo, lo que hace notar en la reflexión es que todos los aspectos que están en la exigencia política del presente, es decir, pensar en una educación para la descolonización y la transformación de la realidad, no pueden ser pensados sino es desde la esfera de la subjetividad.

Conclusiones

Es posible mencionar al menos cuatro ideas que hacen a elementos de conclusión. Estos son los siguientes:

– La educación para la descolonización no puede ser pensada sino es a partir de la dimensión de la subjetividad. La descolonización refiere a la dimensión de la subjetividad porque el lugar de la liberación está en ese nivel y no en espacios de transformación aparente como son los elementos formales como la curricula u otros similares.

– La educación es siempre ética y lo es en tanto ética primera, eso es así porque la educación expresa aprendizaje en convivencia, es decir, expresa vínculo con el Otro. Ahí donde no puede dejar de ser ética y es ética primera porque no sólo exige la aparición del Otro en tanto mi semejante, sino que aparece el Otro que exige cuidado, acogida. De ahí que la ética primera no aparece en la política (aparición del Otro como hermano) sino del Otro como el hijo, eso es la exigencia de la entrega a ese Otro que es pura potencialidad.

– La transformación de la realidad no puede ser pensada sino es desde la ética. Una consecuencia que debe ser desarrollada de manera más amplia es la transformación como consecuencia de la ética que aparece como elemento derivado de la lógica del cuidado. Hoy vivimos una exigencia de transformación en tanto “identificación de potencialidades” en el contexto, lo cual implica una contradicción porque la potencialidad está siempre en el sujeto y no fuera de él. El contexto expresa, desde la ética, lo que se cuida. Estos son los aspectos que debemos asumir como criterios que nos permiten ser consecuentes con lo que es el cuidado como criterio de preservación de la vida.

– La descolonización es dejar ser, sino es así caemos en contradicción. Se menciona esta idea para asumir que no se puede imponer una idea de descolonización, una idea que prefigure una imagen del Otro, es decir, una imagen donde el Otro no puede ser porque se le marca una imagen, una figura, una proyección del Uno. Acá es donde se requiere superar aquellos estereotipos de lo que se quiere recuperar. La actitud honesta ante al Otro es siempre que sea uno mismo el que se entregue a ese Otro para ser Uno mismo desde el Otro.

Tareas todas complejas pero necesarias, al menos eso es lo que se puede hacer desde la honestidad de no limitarse a repetir a Uno mismo en el Otro que viene y se aproxima en su apertura honesta queriendo ser en su propia potencialidad.

Bibliografía

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– Zuviri X. (2000) Inteligencia sentiente. Inteligencia y logos, Alianza Editorial, España

Marlene Zenteno. Boliviana, doctorante en Pedagogía Descolonizadora en la Universidad Pedagógica (UP) de Bolivia. Maestra de educación alternativa y máster en Educación Sociocomuntaria Productiva.

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