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La ética en la concepción de fundamento de la educación

Por Marlene Zenteno |

Si Dostoievski aseguraba que sin Dios todo está permitido, ahora parece afirmarse que sin unos principios éticos universales estamos perdidos.

J. Corominas Escudé

– El presente artículo reflexiona la importancia de la subjetividad como pilar de la transformación de la educación que está, hoy en día, muy poco reflexionado al momento de orientar la práctica educativa cotidiana.

Se trata de la necesidad de hacer visible un aspecto olvidado que se debe recuperar para lograr mover voluntades en los actores educativos en un momento de suma trascendencia que vive el país; la consolidación de una educación para la descolonización. Lograr colocar este elemento en la agenda de discusión es el objetivo del presente documento.

Introducción

Una idea básica para comprender el concepto de educación es la que relaciona a ésta a la transformación, es decir, educación como transformación refiere al primer elemento que debe ser comprendido y del cual no siempre se tiene plena consciencia. Ya Maturana (2010) recuerda que –a modo de experiencia del sujeto- aprender es, literalmente, transformarse. La biología lo puede demostrar como fenómeno que sucede en uno –en el cerebro- como persona.

En un marco más amplio ya Freire suele repetir algo de lo que en menor medida se ha reflexionado en su alcance epistémico. Así cuando Freire (2000) nos dice que; “la educación no cambia el mundo, cambia a los personas que van a cambiar el mundo…” expresa una idea que, insisto, no ha sido digerida ni comprendida en su verdadero alcance. En los hechos el presente ensayo pretende desarrollar los alcances de esta idea que debe ser reflexionada en su real alcance.

Transformación y la descolonización de la educación.

Los tiempos presentes expresan un periodo en el cual es muy sencillo agarrar y repetir frases hechas que circulan sin mayor control en las redes sociales. Es decir, vivimos tiempos en los cuales es muy sencillo aparentar y, sobre todo, suponer cosas. La dinámica inmediatista de la vida actual impide reflexionar cualquier idea. Es más, la reflexión hoy es vista –incluso en los espacios de formación de pos grado- como elemento no sólo innecesario sino ocioso y perjudicial.

De ahí que uno pueda llegar a tener una maestría o un doctorado y, finalmente, nunca haber reflexionado el sentido de la idea de educación porque se asume que, obviamente ya todos los sabemos. Las consecuencias de este tipo de razonamiento son varias. En el presente texto veremos esas consecuencias desde el ámbito de la ética. El punto de partida para este cometido tiene que ver con la definición de la idea de educación que se tendrá. Para el presente documento educación es básicamente transformación. Idea que tiene que ver con la experiencia misma del aprender. Entonces para comprender la idea de educación se debe, también, comprender la idea de aprender.

La idea de aprender refiere siempre a una experiencia del sujeto (Maturana, 2000) se trata de la experiencia de uno mismo. Es en este punto que se vuelve central recuperar la idea de Freire (2000) quien aclara que la educación no cambia al mundo sino que cambia a las personas que -luego- van a cambiar al mundo.

Freire tiene en claro que la educación refiere a la experiencia de aprendizaje que vive uno como persona de modo interno. Por ello la transformación que produce la educación es un uno. Dicho en lenguaje de Zemelman, la transformación que la educación produce opera en el plano de la subjetividad. Es por ello que es posible comprender por qué existen una serie de espacios formativos en los cuales no aparece el aprendizaje, es decir, donde el proceso formativo no termina por marcar huella en la subjetividad de los sujetos.

Ahora bien, se hace necesario hacer una primera precisión para responder a la inmediata objeción lógica acerca de la idea de educación marcada. Objeción que diría que la idea de partida enfatiza una mirada solipsista respecto a la idea de la educación. Idea que puede ser respondida desde la misma mirada biológica que Maturana (2010) defiende. Ya Maturana aclara que educación, desde esta perspectiva es; aprendizaje en convivencia.

El aprendizaje es una experiencia personal que no puede ser vivida sino es en relación al interior de una comunidad. El aprendizaje se lo vive en relación -en convivencia dice Maturana- pero la experiencia que deja ese aprendizaje se lo vive como cuestión que marca a uno en lo personal, en lo subjetivo dice Zemelman.

Ahora bien, al enfatizar la dimensión relacional de la experiencia del aprendizaje se debe comprender que aparece algo fundamental que orienta la reflexión de Dussel (2000, 1990, 2020), Maturana (2010) y el mismo X. Zuviri (2000) esa es la cuestión de la ética. La educación es un concepto relacional y por lo tanto encarna y asume, necesariamente, una dimensión de la ética.

Zuviri (2000) plantea ese alcance de la ética en tanto filosofía primera y Adela Cortina (1999) plantea el mismo problema en tanto filosofía moral, lo cual adquiere su dimensión aplicativa en tanto argumentación y fundamentación de principios –valga la redundancia- morales que deben saber orientar la vida en comunidad. No nos interesa centrarnos en el debate teórico que suele perder sentido respecto de la ética, sino que interesa derivar las consecuencias que tiene asumir que la educación, en tanto aprendizaje en convivencia, como experiencia de transformación personal tiene para su compresión ética.

La educación no transforma la realidad. Recuperación de la subjetividad en la reflexión de la educación.

Todo el preámbulo permite tener un buen marco de referencia que coloca la discusión de la educación en el plano de la subjetividad, cosa fundamental para aproximarnos a una interpretación de la educación en la línea de transformación que se pretende argumentar. En síntesis, lo que la educación transforma en primera instancia es la subjetividad. En caso de no lograrse transformar la subjetividad no existe margen de transformación de nada.

Ahora bien, esto es fundamental para una lectura política de la educación, pues la posibilidad de que no se transforme nada está contenida en la posibilidad de sostener una educación que sólo reproduzca elementos formales que están ya dados. Una educación que no signifique nada para el orden establecido es una educación que no cambie nada en los sujetos que reciben esa educación.

El elemento más impactante del razonamiento tiene que ver con las consecuencias de trasformar algo en alguien, pues este aspecto conlleva secuelas en la relación de este sujeto con el entorno en el cual es. Las consecuencias tienen que ver con comprender que este sujeto va a impactar siempre en el entorno en el cual está.

De ahí la importancia de pensar la educación como ética. Acá es donde podemos hacer un ajuste y un retoque a la idea de ética pues también es posible pensar –desde este contexto- a la educación en tanto ética primera. Ética primera puede ser asumida como el fundamento o el lugar central del relacionamiento de uno. Se trata –desde Dussel- al encuentro con el Otro en tanto Otro.

La educación tiene un elemento particular que lo diferencia de la política y los otros aspectos de la vida. Así, para Dussel, la política expresa el encuentro con el hermano, es decir, es el encuentro con el igual en tanto igual. Aspecto central al momento de pensar la relación con el Otro como quien es reconocido como semejante, punto que es central al momento de pensar un tipo de ética que lucha por el reconocimiento (al estilo de A. Honneth) pero que desde la educación puede tener una variante de fundamento.

La educación vista desde la ética que pretende hacerse ética primera exige comprender que el encuentro fundamental con el Otro no es el encuentro con el hermano, es decir, con el igual, con el semejante, sino que el encuentro fundamental es con el Otro como el que exige cuidado. Ese es el encuentro con el hijo, es el encuentro con el que sino es cuidado va a morir. El encuentro con el Otro es el encuentro con quien exige ser atendido, ser cuidado porque es el desalojado, es el arrojado que no pidió estar acá, pero está.

La educación –como lo planteamos desde Maturana (2010)- es aprendizaje en convivencia, es decir, es experiencia en relación, es algo que siempre se da con el Otro. Se convive y es ahí donde se aprende. Eso es algo que, al parecer, no está del todo comprendido porque este es el punto donde uno asume la necesidad de cuidado del Otro. Todo proceso de educación es el reclama saber cuidar y darse al Otro para que sea.

Así la educación se vuelve, cuando se lo piensa desde el o la maestra, acto de entrega al Otro, se hace acto de cuidado y se hace acto de relación donde el sentido de la experiencia es la entrega. Visto de esta manera la educación pierde todo sentido administrativo para hacerse entrega real al Otro. Ese Otro que es acogido en uno para poder ser. Así la educación se hace acto de responsabilidad, eso es responsabilidad por el Otro que, en última instancia, es el aprendizaje más importante de la vida.

Aprender a responder por el Otro es el aprendizaje que uno puede encontrar en la sabiduría del grueso de pueblos. Sabiduría que viene de la plena conciencia de que en tanto género humano no podemos existir solos y/o aislados. Es la condición humana la que nos marca como seres incompletos que necesitamos de los demás. Somos seres vivos que no podemos existir aislados y que por instinto de sobrevivencia buscamos a otros seres para poder completarnos y existir en tanto especie.

De ahí que el grueso de pueblos tiene modos y maneras distintas de referirse a esto como cimiento básico de su existencia en tanto pueblos. Es lo que hoy conocemos como comunidad en tanto concepto general. El fundamento de la educación se encuentra en este apartado de exige saber cuidar la comunidad y desde ella la vida misma. El cuidado de lo que denominamos “naturaleza” o dicho mayor propiedad; Madre Tierra tiene fundamento pedagógico porque se refiere al aprendizaje de la sostenibilidad de la vida.

Es posible que nuestros padres y abuelos tengan en claro que la vida no es algo que deba estar asumido o supuesto y saber cuidarlo como lo más valioso y místico es la referencia de sabiduría más importante. Ahí es donde giraba la educación en el grueso de pueblos. De ahí que educado puede ser el término adecuado para referirse a quien logra tener una existencia equilibrada con el entorno de vida. Ahora bien, no es materia inicial desarrollar el aspecto del equilibrio –tarea fundamental de otro espacio- pues lo central de esta tarea radica en comprender las consecuencias de la idea de eso de lo Otro o el Otro que se aparece como exigencia ética desde el trabajo en educación.

Acá es donde se debe superar cualquier a priori ideológico que marque un tipo de proyecto o un tipo horizonte con contenido dado. La idea de protección de la vida no pretende tener contenido fijo dado de alcance corto, sino que se refiere a un componente amplio que, por su carácter histórico, demostró saber aterrizar en distintas culturas, en distintos pueblos.

Volviendo sobre el aspecto y carácter pedagógico que se pretende abordar es Roberto Espósito (2020) quien menciona aspectos básicos respecto de la ética que se pretende trabajar. Así dice el autor que:

El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico. Sólo por esto puede existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, este o aquel destino, no existiría experiencia ética posible, y sólo habría tareas que realizar.

Esto no significa, todavía, que el hombre no sea ni tenga que ser alguna cosa, que esté simplemente consignado a la nada y por tanto pueda decidir a su arbitrio ser o no ser, asignarse o no este o aquel destino (nihilismo y decisionismo se encuentran en este punto). Hay, de hecho, alguna cosa que el hombre es y tiene que pensar, pero esto no es una esencia, ni es tampoco propiamente una cosa: es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad y potencia. Pero justo por esto todo se complica, justo por esto la ética llega a ser efectiva.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá es donde aparece para la educación (y la pedagogía en el trabajo reflexivo sobre la educación) el aspecto básico de la entrega al Otro tiene que ver con la posibilidad de dejar ser a ese Otro. Dejar ser su potencialidad porque desde la educación el Otro es siempre eso, es posibilidad, es potencia contenida en el sujeto. Lo que se potencia en un sujeto es siempre eso, esa potencialidad contenida. Elementos todos propios del plano de la subjetividad de uno como sujeto.

Ninguno de estos aspectos puede ser identificado en el trabajo educativo sino se ubica la dimensión de la subjetividad como aspecto central a ser trabajado. La educación que se centra en la exigencia de exposición de contenidos refiere a un trabajo que debe ser pensada como trabajo de reproducción del orden establecido, se trata de una educación que no acepta la posibilidad de desarrollo de lo potencialmente contenido en uno, sino que se trata de una educación que sólo quiere la asimilación del mensaje del Uno mismo. El Uno mismo expresa el orden dominante, se trata del Uno que quiere que el Otro sea la extensión de ese uno.

La educación vertical, la práctica autoritaria del grueso de sistemas educativos grafican bien estos aspectos, eso es la posibilidad de que el Uno se extienda y que haga al Otro su espacio de conquista. El Otro en tanto Otro es siempre –desde la educación- posibilidad y eso podría ser tomado como lo sagrado, es decir, como lo que se debe cuidar, es el misterio que contiene ese Otro que puede ser muchas cosas. Se trata de eso que uno asume como encargo desde el campo educativo. Ahí es donde Espósito completa afirmando que:

“Puesto que el ser más propio del hombre es ser su misma posibilidad o potencia, entonces y sólo por esto él es y se siente en deuda (en cuanto que, siendo potencia, en un cierto sentido le falta su ser más propio, puede no ser, está privado de fondo y no está ya nunca en posesión de él). El hombre, siendo potencia de ser y de no ser está, por tanto, ya siempre en deuda, tiene ya para siempre una mala conciencia antes de haber cometido un solo acto culpable. Éste es el único contenido de la antigua doctrina teológica del pecado original.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá aparece un concepto que puede ser vital al momento de pensar la educación desde la exigencia de la ética, se trata de la idea de la deuda. La deuda expresa lo que uno debe, es decir, es una exigencia. La idea del deber refiere a un encargo, es la carga que tiene que ser respondida. La deuda expresa el encargo que uno se comprometió a cumplir. ¿Es posible decir que el trabajo de un maestro expresa una deuda?

Parece que existen todos los elementos para dar motivos y reflexionar el oficio de enseñar en esa línea. La vocación de la enseñanza implica una deuda, esto en el sentido de que uno asume una responsabilidad que debe respondida al momento de ejercer esa posibilidad. Un maestro no lo es sino se realiza en la relación con el Otro, así el maestro le debe la posibilidad de ser a quien enseña. Así el poder ser también está en ese Uno mismo que debe tomar conciencia de que tampoco está completo, en el sentido de que tampoco se fue desarrollando y realizando.

Esa posibilidad se la vive al momento de relacionarse con el Otro que le permite ser. Así es como Espósito completa la idea al decir:

… el hombre falta en un cierto sentido a sí mismo y debe apropiarse de esta carencia, debe existir como potencia”.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Se trata de asumir eso que le falta a uno como aquello que permite colocarse en situación ética. La ética es conciencia del Otro y desde la educación es además consciencia de la deuda con el Otro para poder –uno mismo- desarrollarse en tanto maestro y dejar al Otro en tanto potencialidad.

Una educación para la liberación desde América Latina no puede abstraerse de estos aspectos que hace a lo propio de una educación que pretende “enseñar a pensar y no obedecer” (Freire) Es para este cometido se hace necesario desarrollar la idea en el siguiente punto.

Educación y ética

Una educación pensada desde la descolocación requiere que se tomen en cuenta los aspectos ya mencionados. Si descolonización expresa la posibilidad de no imponer, es decir, dejar ser al Otro, entonces descolonizar tampoco es imposición de una cultura, sino dejar ser a esa Otro desde su cultura, ¿qué quiere decir esto? básicamente que una cultura no puede ser estereotipo de la misma, es decir, la mirada del uno respecto del Otro.

Descolonizar es, en consecuencia, superar estereotipos, superar prejuicios, descolonizar se hace, en síntesis, superar la mirada de uno respecto del Otro.

Hoy vivimos varios espacios en los que -a nombre de la descolonización- se reproducen estereotipos, eso es, la mirada de uno sobre el Otro. Así vemos que se pretenden imponer horizontes, proyectos no legitimados sino propios del orden de poder, etc. De ahí que otra exigencia de la descolonización sea romper con ese fetiche teleológico que busca predefinir el horizonte que no se termina por legitimar.

Una lógica de la imposición sobre el Otro se suele vivir en la misma exigencia de la descolonización que reproduce estereotipos de lo indígena. De ahí que tenga sentido afirmar que descolonizar es también desindigenizar, es decir, superar el estereotipo para recalcar la exigencia de la humanización. Humanización en el sentido de poder ser. Ahí donde la cultura, la raíz, adquiere vida real. Ahí es donde la vida crece, la cultura crece en tanto puede desplegarse, desarrollarse, es decir, puede ser.

La ética marca el trabajo de la descolocación porque le hace recuerdo de la necesidad de saber recuperar al Otro y la descolonización recuerda este encargo en tanto que pretende renacer al Otro que está explícitamente negado. Esto desde la educación implica aprender a recuperar y no presuponer sobre el Otro.

La educación no puede imponer la mirada sobre el Otro. Descolonizar no es obligar, descolonizar no es sólo hablar unas palabras en idioma indígena, ni vestirse un momento para decir, “estamos recuperando” (no digo que eso no sea parte) porque descolonizar también tiene que ver con entregarse a ese Otro. El Otro podrá ser en tanto uno se entrega a ese Otro.

¿Qué significa esto desde la educación? Esto implica que uno pueda ser desde el Otro, es decir, invertir la relación en la que se exige al Otro para que la exigencia sea al Uno mismo que sea desde el Otro, de ahí es que es el Uno quien debería aprender el idioma del Otro, es el que debe valorar al Otro (su origen, su cultura) etc. Son estos elementos los que dan vida al Otro y lo dignifican para ser. Esto es lo que se suele olvidar y es lo que no termina de ser comprendido.

Todos estos aspectos son los que emergen desde el ámbito de recuperación de la subjetividad. La mirada instrumental de la educación nunca podrá reflexionar estos aspectos porque se centra en el trabajo formal de ejercicio de un oficio. Lo que está detrás no aparece como elemento significativo, sin embargo, lo que hace notar en la reflexión es que todos los aspectos que están en la exigencia política del presente, es decir, pensar en una educación para la descolonización y la transformación de la realidad, no pueden ser pensados sino es desde la esfera de la subjetividad.

Conclusiones

Es posible mencionar al menos cuatro ideas que hacen a elementos de conclusión. Estos son los siguientes:

– La educación para la descolonización no puede ser pensada sino es a partir de la dimensión de la subjetividad. La descolonización refiere a la dimensión de la subjetividad porque el lugar de la liberación está en ese nivel y no en espacios de transformación aparente como son los elementos formales como la curricula u otros similares.

– La educación es siempre ética y lo es en tanto ética primera, eso es así porque la educación expresa aprendizaje en convivencia, es decir, expresa vínculo con el Otro. Ahí donde no puede dejar de ser ética y es ética primera porque no sólo exige la aparición del Otro en tanto mi semejante, sino que aparece el Otro que exige cuidado, acogida. De ahí que la ética primera no aparece en la política (aparición del Otro como hermano) sino del Otro como el hijo, eso es la exigencia de la entrega a ese Otro que es pura potencialidad.

– La transformación de la realidad no puede ser pensada sino es desde la ética. Una consecuencia que debe ser desarrollada de manera más amplia es la transformación como consecuencia de la ética que aparece como elemento derivado de la lógica del cuidado. Hoy vivimos una exigencia de transformación en tanto “identificación de potencialidades” en el contexto, lo cual implica una contradicción porque la potencialidad está siempre en el sujeto y no fuera de él. El contexto expresa, desde la ética, lo que se cuida. Estos son los aspectos que debemos asumir como criterios que nos permiten ser consecuentes con lo que es el cuidado como criterio de preservación de la vida.

– La descolonización es dejar ser, sino es así caemos en contradicción. Se menciona esta idea para asumir que no se puede imponer una idea de descolonización, una idea que prefigure una imagen del Otro, es decir, una imagen donde el Otro no puede ser porque se le marca una imagen, una figura, una proyección del Uno. Acá es donde se requiere superar aquellos estereotipos de lo que se quiere recuperar. La actitud honesta ante al Otro es siempre que sea uno mismo el que se entregue a ese Otro para ser Uno mismo desde el Otro.

Tareas todas complejas pero necesarias, al menos eso es lo que se puede hacer desde la honestidad de no limitarse a repetir a Uno mismo en el Otro que viene y se aproxima en su apertura honesta queriendo ser en su propia potencialidad.

Bibliografía

– Arfuch, L. (2013). Memoria y autobiografía. Exploraciones en los límites. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Económica.

– Bautista S., R. (2019): ¿Cómo descolonizar la revolución en este nuevo siglo?, en, El Tablero del siglo XXI, Yo soy si tú eres ediciones, La Paz, Bolivia.

– Bautista S., R. (2011): Lo político de la historicidad, en Hacia una fundamentación del pensamiento crítico, Rincón Ediciones, La Paz, Bolivia.

– Cortina A. (1990) ¿Para qué sirve realmente la ética?, Paidós, España

– Corominas E. J. (2001) Ética Primera. La aportación de X. Zubiri al debate ético contemporáneo, Descleé, España

– Dussel, E. (2009): Transmodernidad e interculturalidad, en La pedagógica latinoamericana, IEB, La Paz, Bolivia.

– Dussel E. (2000)

– Espósito R. (2020) La comunidad que viene, Amorrurto, España

– Foucault., M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

– Foucault., M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

– Freire P. (2010) El Grito Manso, Siglo XXI, México

– Freire P. (1990) Pedagogía de la liberación, Siglo XXI, México

– Honneth A. (1980) La lucha por el reconocimiento, Trotta, España

– Zuviri X. (1989) Sobre la esencia, Alianza Editorial, España

– Zuviri X. (2000) Inteligencia sentiente. Inteligencia y logos, Alianza Editorial, España

Marlene Zenteno. Boliviana, doctorante en Pedagogía Descolonizadora en la Universidad Pedagógica (UP) de Bolivia. Maestra de educación alternativa y máster en Educación Sociocomuntaria Productiva.

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La Unesco clama por ética urgente para la inteligencia artificial

Por: Inter Press Service

Tras el pedido de más de 1000 profesionales de la tecnología para que se haga una pausa en el desarrollo de la inteligencia artificial (IA), incluido el nuevo modelo de lenguaje Chat GPT, la Unesco pidió este viernes 31 la implementación inmediata del marco ético global sobre esa materia.

“El mundo necesita reglas éticas para la inteligencia artificial, es el desafío de nuestro tiempo. La Recomendación de la Unesco sobre la ética de la IA establece el marco normativo apropiado”, dijo Audrey Azoulay, directora general de esa Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

La Unesco sostiene que ese marco normativo global, adoptado por unanimidad por los 193 Estados miembros en noviembre de 2021, proporciona las garantías necesarias.

“Ahora es urgente que todos traduzcan este marco en estrategias y regulaciones nacionales. Debemos traducir los compromisos en acción”, dijo Azoulay.

La Recomendación se describe como primer marco normativo global para el uso ético de la IA, a modo de hoja de ruta para los países, que describe cómo amplificar los beneficios y reducir los riesgos que conlleva esta tecnología.

Incluye acciones políticas en 10 áreas específicas: Evaluación de impacto ético, Gobernanza y rectoría éticas, Política de datos, Desarrollo y cooperación internacional, Medio ambiente y ecosistemas, Género, Cultura, Educación e investigación, Economía y trabajo, y Salud y bienestar social.

“El mundo necesita reglas éticas para la inteligencia artificial, es el desafío de nuestro tiempo. La Recomendación de la Unesco sobre la ética de la IA establece el marco normativo apropiado”: Audrey Azoulay.

La Recomendación pide que se actúe más allá de lo que hacen las empresas tecnológicas y los gobiernos para garantizar a las personas mayor protección, transparencia, capacidad de actuar y control de sus datos personales.

Afirma que todos los individuos deberían poder acceder a sus registros de datos personales o incluso borrarlos. También incluye acciones para mejorar la protección de los datos y el conocimiento y derecho del individuo a controlar sus propios datos.

Además, aumenta la capacidad de los organismos reguladores de todo el mundo para hacerla cumplir.

En segundo lugar, prohíbe explícitamente el uso de sistemas de IA para la calificación social y la vigilancia masiva.

Destaca que este tipo de tecnologías son muy invasivas, vulneran los derechos humanos y las libertades fundamentales, y se utilizan de forma generalizada.

La Recomendación subraya que, a la hora de desarrollar marcos normativos, los Estados tengan en cuenta que la responsabilidad última y la rendición de cuentas deben recaer siempre en los seres humanos, y que no se debe otorgar personalidad jurídica a las tecnologías de IA por sí mismas.

También sienta bases de las herramientas para ayudar a países y empresas a evaluar el impacto de esos sistemas en las personas, la sociedad y el medio ambiente, y anima a los Estados a que consideren añadir un funcionario independiente de ética de la IA u otro mecanismo similar de seguimiento.

Subraya que los actores de la IA deben favorecer métodos eficaces en cuanto a datos, energía y recursos que ayuden a garantizar que se convierta en una herramienta destacada en la lucha contra el cambio climático, y en el tratamiento de los problemas medioambientales.

Pide a los gobiernos que evalúen el impacto medioambiental directo e indirecto a lo largo del ciclo de vida del sistema de IA, lo que incluye su huella de carbono, el consumo de energía y el impacto ambiental de la extracción de materias primas para apoyar la fabricación de tecnologías.

La Unesco se declaró especialmente preocupada por las cuestiones éticas que plantean estas innovaciones en los campos de la lucha contra la discriminación y los estereotipos, incluidos los temas de género, la fiabilidad de la información, la privacidad y la protección de los datos, los derechos humanos y ambientales.

Además, considera que la autorregulación de la industria no es suficiente para evitar estos daños éticos, y aboga por establecer normas para que, cuando se produzcan daños, existan mecanismos de rendición de cuentas y reparación que sean fáciles de solicitar por parte de las personas interesadas. .

Más de 40 países de todas las regiones del mundo ya están trabajando con la Unesco para desarrollar estas salvaguardas de IA basadas en la Recomendación.

El nuevo llamado de la Unesco llegó dos días después de que un millar de profesionales y empresarios de las nuevas tecnologías firmasen un llamado a hacer una pausa de seis meses en la investigación sobre IA aún más potentes que ChatGPT 4, el modelo recién lanzado por la firma estadounidense OpenAI.

Los firmantes advirtieron “grandes riesgos para la humanidad” en el nuevo modelo, y abogaron por “sistemas de seguridad con nuevas autoridades reguladoras, vigilancia de los sistemas de IA, y técnicas que ayuden a distinguir entre lo real y lo artificial”.

Asimismo, defendieron que existan “instituciones capaces de hacer frente a la dramática perturbación económica y política (especialmente para la democracia) que causará la IA”, sin los controles adecuados.

Entre los firmantes de la petición figuraron el magnate de las firmas Space X, Tesla y Twitter, Elon Musk; el cofundador del gigante Apple, Steve Wozniak, y el escritor e historiador israelí Yuval Noah Hariri.

Fuente de la información e imagen: https://ipsnoticias.net

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¿Estamos en tiempo de la “Huelga cerebral”?

“El cerebro humano es el único recipiente que tiene la característica de que cuanto más se le mete, más capacidad tiene.” (Glenn Doman).
Lexicográficamente hablando, huelga significa Interrupción colectiva de la actividad laboral por parte de los trabajadores con el fin de reivindicar ciertas condiciones o manifestar una protesta. Agregaríamos que en el mundo del capital, también existe la huelga de campesinos, de maestros, profesores y hasta de empresarios.
Pero en estos Tiempos líquidos, según Zygmunt Bauman, donde la única certeza es la presencia constante de incertidumbres y vacíos por llenar, estamos transitando eso que se llama la “huelga cerebral”, que significa, ni más ni menos, la renuncia a poner a funcionar el cerebro y sus neuronas, y eso está ocurriendo en momentos en los cuales, en este mundo global, nos encontramos con un exceso de información (infodemia) que, paradójicamente, provoca desinformación. No es un invento, no es un cuento, tampoco una fábula, es una realidad.
Estas reflexiones las realizo como docente universitario, preocupado por lo que pasa. Estamos viviendo, sin miedo a equívocos, la era del cortar y pegar (cut and paste, en inglés), que, en términos muy concretos, significa el plagio de cualquier monografía o trabajo que fácilmente se encuentra por internet y que se presenta como propia. Eso está ocurriendo no sólo a nivel de pregrado, sino también de postgrado e incluso en su nivel más elevado: el doctorado. Triste, pero cierto, y eso ocurre cuando ahora se habla de la Inteligencia Artificial (IA), donde una de las profesiones que puede ser sustituida, según se afirma, es precisamente la docente.
En este tiempo, en el que vivimos, el pensar no es algo que las nuevas tecnologías y el neoliberalismo inviten a hacer, más bien todo lo opuesto. Es una realidad que ya no se leen libros, tampoco novelas e incluso ensayos. Ahora, todo lo facilitan las redes sociales, donde, además, impera la “filosofía” del “Me gusta” de Byung Chul Han, que significa postear o reenviar lo que me gusta, independientemente de constatar su contenido. Eso se ha potenciado con las posverdades y las fake news.
Como se sabe, Internet y, particularmente, las redes sociales, se han constituido en el principal medio de comunicación del mundo (no sólo del occidental), que transforma los modos de circulación de la información porque tiene repercusiones culturales, económicas, sociales y políticas en la comunidad global generando nuevas formas de sociabilidad.
Hoy, por ejemplo, ambas, internet y las redes sociales, son el medio principal, precisamente, por la velocidad y la facilidad de acceso e intercambio de información, datos de todo tipo, y por su carácter omnipresente y global. Rompe fronteras. Es, además, un medio caótico, multidimensionado, con autoridad desdibujada y donde –a diferencia de la televisión o los diarios– cualquier sujeto puede, en principio, publicar libremente. El usuario es, más que en ningún otro medio, concebido como consumidor-productor. El yo que habla y se muestra incansablemente en la web, es, al mismo tiempo, autor, narrador y personaje.
A través de ellos se ha establecido un idioma mundial, son los llamados emojis o emoticones, que no son más que figuritas sin ningún tipo de fronteras, expresando y representando cualquier tipo de emociones o pensamientos a través de pequeñas imágenes. Son una secuencia de caracteres del teclado que se utiliza para transmitir una emoción (la sonrisa, el guiño, el que expresa asombro o el sarcasmo y la tristeza o para enviar besos). Estas figuritas representan lo que la palabra ya no dice o no se puede o quiere decir. De allí que, todo sujeto (rico, pobre, negro, rubio, blanco, con acceso a la educación o no, hombre, mujer, homosexual, inmigrante o nativo), se convierte en un sujeto descentrado, esto es, sujeto en proceso, inmerso en una realidad no real sobre quien se imprimen efectos de realidad.
Estos emoticones/emojis se han convertido en el medio perfecto para la comunicación con personas de cualquier parte del mundo en la medida que traspasan las fronteras idiomáticas, o, inclusive, con nuestros propios amigos/enemigo, cuando simplemente no existe la necesidad de escribir un montón de palabras para expresar algo que se indican con figuritas.
Hay quienes afirman que nos encontramos con nuevos modos de encuentros y de relaciones sociales de la sociedad de las redes sociales, ante lo cual valen las siguientes interrogantes: ¿Qué pasa con el sujeto?: ¿se desdibuja, se ausenta o se esconde detrás de los emoticones/emojis? ¿Dónde queda la palabra, el lenguaje, la ética, la mentira/verdad y qué tipo de relaciones sociales se desarrolla en esta sociedad?
En nuestra humilde opinión consideramos que no existe mejor resistencia a la “huelga cerebral” que volver a la lectura, hacer uso de la palabra y de la reflexión,
de forma permanente y constante, para “no morir en el intento”, porque, en definitiva: “Lo peligroso de vivir sin leer es que te obliga a creer en lo que te digan”(Mafalda).
Franklin González: Sociólogo, Doctor en Ciencias Sociales, Ex director de la Escuela de Estudios Internacionales de la UCV y analista nacional e internacional.
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La ética como necesidad

Por: Cecosesola

Hace unos 50 años nos lanzamos en lo que podría ser una aventura, la de generar un proceso educativo con base en la reflexión sobre el quehacer diario en el trabajo. En ese momento, no teníamos mucha claridad del cómo, pero si estábamos convencidos de que para lograrlo era fundamental romper con las estructuras jerárquicas patriarcales.

Al comienzo pensábamos que sería un proceso relativamente sencillo y al asumir, en el año 1976, la mayor parte del transporte autobusero de la ciudad de Barquisimeto, decretamos la eliminación de las líneas de mando. Pensábamos, quizás ingenuamente, que, al abrirnos a una participación plena sin intermediarios, la mayoría optaría por una postura madura y responsable al sentirse liberado de la opresión patronal.

A partir de entonces, han transcurrido cerca de medio siglo durante los cuales, a golpe y porrazo, hemos ido descubriendo orientaciones que han permitido que este proceso se haya mantenido y profundizado con el tiempo.

No se trata de orientaciones fijas o rígidas. Más bien, se han ido descubriendo y enriqueciendo, así como también transformándose en la reflexión del quehacer diario, de acuerdo a las necesidades del momento presente.

En diferentes artículos hemos hecho hincapié sobre algunos elementos que han sido fundamentales en nuestro proceso. Uno de tantos se refiere a cómo ir construyendo y profundizando esas relaciones de confianza tan necesarias para que fluya la cooperación mutua.

Sembrar confianza, estando inmersos en una cultura venezolana que tiende a gravitar en relaciones individualistas de aprovechamiento inmediatista, se convierte en un reto. Ante la libertad para actuar que nos damos, permanentemente se corre el riesgo de que cada quién termine haciendo lo que le viene en gana.

En este sentido ha sido fundamental el insistir en ir profundizando relaciones éticas, de respeto mutuo, lo cual implica para nosotros, no sólo el hacernos responsables de las consecuencias de nuestro accionar, sino además, ir relacionarnos con transparencia y equidad, inmersos en el cuido mutuo. Estos fundamentos nos guían en nuestro accionar y en cuanto vamos profundizando en ellos, va floreciendo la confianza mutua, facilitando el poder funcionar dentro de la libertad de actuar que nos damos al no existir líneas de mando.

Ahora bien, nuestros fundamentos éticos no son estáticos. Se van enriqueciendo y transformando con base a las necesidades del momento, según vamos profundizando nuestro proceso educativo. Con el tiempo, hemos ido comprendiendo que la responsabilidad no se limita a tareas concretas sino que incluye, entre otras, nuestra responsabilidad de sembrar y alimentar el proceso educativo e incluso el cuido del medio ambiente. Hemos ido comprendiendo que la igualdad concreta puede ser sumamente injusta y que la equidad es un proceso sin fin que se va construyendo en cuanto reconocemos nuestras diferencias, partiendo de la enorme diversidad existente. Hemos ido comprendiendo, también, que la solidaridad se pudiese manifestar como una relación paternalista unidireccional, de manera que, más bien, nos vamos alentando en una práctica reciproca de cuido mutuo

Se trata de una ética que no emerge del moralismo. No se trata de juzgar al otro o la otra. Se trata, más bien, de una ética que emerge de una necesidad, de la necesidad de ir construyendo esas relaciones de confianza tan esenciales para que funcione nuestro proceso participativo.

Fuente de la información e imagen:  https://desinformemonos.org

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Una conversación sobre la divulgación histórica

Por:

Los medios digitales y la creación de contenido han cambiado las reglas del juego para la divulgación, la responsabilidad ética no puede quedarse atrás.

El pasado 18 de enero una serie de comunicaciones en Twitter sobre la responsabilidad de mantener un estándar de ética y veracidad en el trabajo de los divulgadores del conocimiento histórico y científico, nos mostraron una vez más que esta red social no es el espacio más idóneo para el intercambio respetuoso de ideas, La situación se salió de control. Por seguridad de los participantes varias publicaciones fueron borradas y cuentas de usuarios tuvieron que cerrarse al acceso público por el volumen de agresiones recibidas, razón por la que no republicaremos lo que transpiró en estas interacciones. Pero sí nos dirigiremos a preguntas serias que la conversación generó.

¿Cómo debe realizarse la labor de divulgación? ¿Cuál es la responsabilidad ética al momento de divulgar o de compartir información producida por divulgadores? ¿El entretenimiento está peleado con la educación? Y si no ¿Cómo hacer la educación entretenida sin faltar al compromiso ético que implica? El programa de Interruptus prestó arena para poner estos cuestionamientos en la mesa con el fin de un aprendizaje conjunto sobre los cómos y porqués de construir y comunicar la historia.

En el debate participaron Alejandra Hernandez Vidal, historiadora y profesora de Historia; el arqueólogo Omar Espinosa (Libreta Negra); Mario E. Fuente Cid, historiador y docente de la ENAH; la historiadora de arte y conductora del programa “El foco”, Veka Ducan y TK generador de contenido para TikTok y creador del canal y podcast “Historia para tontos”.

Si bien tanto los invitados como sus canales y contenidos son de habla hispana, el interés y la necesidad por una divulgación de calidad es universal. Mario Fuente habló de un problema fundamental sobre la construcción histórica de México y de muchos países del continente americano.

Para Fuente, la historia está ligada a la formación de la identidad de los estados, a su vez, la forma en que se enseña Historia hace que las personas liguen su propia identidad cultural a la de estos estados. Por esto la indagación histórica se vuelve un asunto sensible. Cuando el público pregunta al historiador algo sobre el pasado histórico que no puede responder, hay un enojo e inconformidad consecuente, dado que esa pieza faltante de la historia equivale a un hoyo dentro de la identidad cultural del público.

El vínculo entre el pasado histórico y la identidad nacional y cultural, así como el nacionalismo, es un tema que hemos tratado en artículos anteriores, donde se comentó acerca del culto a los monumentos vs. la conciencia histórica crítica o la resignificación de eventos pasados trascendentales. Bajo este contexto, Fuente propuso un postulado atrevido. La verdad histórica no existe, existe la perspectiva histórica. Lo que entendemos como la verdad acerca de nuestro pasado histórico es una serie de recuentos que pueden estar influenciados por diversos factores, como la experiencia de vida, punto de vista o intenciones de quien escribe los registros que los historiadores investigan.

Es por esto que la precisión, y el estudio profundo de las fuentes es indispensable para una divulgación ética y responsable. Como sostuvo Alejandra Vidal: “No hay buena divulgación si detrás no hay buena investigación”, la también creadora del podcast Historia de mujeres mexicanas en el siglo XX, hizo un llamado a la comunidad de divulgadores y comunicadores de la historia a hacerse las preguntas difíciles antes de publicar: ¿Estamos siendo precisos con nuestro contenido? ¿Nosotros como divulgadores estamos haciendo una buena investigación de fondo? 

Para Vidal, el fondo de la investigación es algo de importancia crítica que no tiene que estar peleado con la capacidad para hacer un tema ameno o hasta chistoso si es eso lo que  ayuda a conectar con el estudiantado, pero desde de su punto de vista estos son recurso o herramientas para facilitar el aprendizaje de los conceptos. Si el profesor, comunicador o divulgador no tiene un buen manejo de los conceptos, no importa qué tan eficiente sea en hacer llegar el mensaje, el mensaje es un pasado histórico erróneo.

Se entiende así que la intención de llegar mejor a un mayor público sin poner la misma atención y cuidado en el fondo y calidad de los contenidos que se van a comunicar es una acción irresponsable y poco ética, y es, sin duda, un excelente punto a favor de una educación histórica de calidad y una formación sensible de la identidad cultural. Pero, ¿y si eso es lo que despierta el interés? ¿Qué pasa si esta información equivocada provoca que el alumno llegue con las preguntas que generen una conversación en clase? Si bien puede crear una dificultad mayor en corregir datos y contextos históricos incorrectos y hacer más complicado el trabajo de los maestros, ¿no es también una opción para que los alumnos se involucren en el proceso de aprendizaje de la Historia? ¿Sería este un reto que los maestros estarían dispuestos a cubrir tomando en cuenta el peso ya presente en su labor?

TK, creador de Historia para tontos, reconoció la importancia de los procesos no solo para producir conocimiento sino para comunicarlo, pero también habló de las limitaciones de los formatos que maneja para hacer divulgación certera. TikTok solo permite producir videos de 3 minutos, es imposible cubrir todas las implicaciones y mencionar todas las fuentes citadas  con esa limitante de tiempo. Debido a esto, el también estudiante de Relaciones Internacionales, invita constantemente a sus seguidores a investigar y leer más sobre el tema, consultar con expertos y hablar con sus maestros sobre los contenidos que ven en su canal.

“El éxito del divulgador es dejar la semilla de interés a la persona a la que tú les estas ofreciendo esta información”. TK reafirmó que su intención como comunicador no es dar clases de Historia, ni ser educador, sino ser un complemento de lo que se ve en la aulas. Su idea es compartir lo que aprende y generar en sus seguidores un deseo por aprender, lo cual él hace junto con ellos. El éxito de su canal, que tiene hasta hoy 5.9 millones de seguidores, y que recientemente ganó el premio TIkTok en la categoría Fav del conocimiento, pone en evidencia una de las áreas de oportunidad más importante en la comunidad de productores de conocimiento, no solo de Historia, sino de todos los rubros. “No hemos encontrado la manera de comunicar las ideas de manera clara”, declaró Omar Espinoza. El arqueólogo comentó que para los historiadores, las áreas laborales mejor entrenadas son la investigación y la educación, no propiamente la comunicación.

Cualquier historiador en México que quiera ser un divulgador efectivo en la era digital tiene que formarse doblemente, y tras su primera carrera en historiografía, dedicarse a adquirir la habilidades para crear contenido, saberlo colocar y promocionar, esto pone a los productores de conocimiento en una desventaja notoria frente a quienes dominan las herramientas para llegar a las masas; generadores de contenido como “Historia para tontos”, Bully Magnets y Extra Credits, si hablamos de historia, o Hank Green si hablamos de ciencias y otras áreas epistémicas.

El auge de generadores de contenido educativo ha creado una separación innecesaria entre productores de conocimiento y productores de contenido, cuando en su lugar podrían crear alianzas o formar a los productores de conocimiento para generar contenido de alto alcance. Veca Duncan ofrece una perspectiva única en el tema gracias a su formación como historiadora de arte. La curaduría ofrece un conjunto de recursos epistémicos invaluables para la divulgación: “Un curador […] investiga selecciona y exhibe, para hacer eso hace un guión”. Durante este proceso, explica Duncan, deben definirse los estándares de la investigación con rigor, definir porqué el tema escogido es relevante, conectarlo con el público al que se interesará este contenido y crear una narrativa cohesiva alrededor de este. En su caso, el tema son objetos artísticos pero aplica también para el conocimiento histórico, matemático, lingüístico, etc.

Duncan se refiere a los curadores como reductores de complejidad, que es justamente la misión final de todo divulgador, comunicador o maestro, cada uno desde su trinchera, con su formación, recursos y formatos escogidos. No es plausible no equivocarse nunca en la jornada, y la comunidad de historiadores que criticó el trabajo de “Historia para tontos” no pretende que jamás se equivoque y siempre tenga los datos precisos y correctos. Pero sí convocaron a una intención por aprender no solamente sobre historia, sino los procesos que la construyen así como las herramientas para distinguir entre las fuentes, líneas de investigación y calidad de las mismas, sugerencias por las cuales TK se mostró por demás interesado, entendiendo su posición como poseedor de una plataforma enorme para la comunicación de la historia.

De la misma manera, los moderadores de Interruptus Radio, Karla Motte (UNAM), Misael Chavoya, (ENAH) y Emiliano Canseco (Instituto Mora) exhortaron a la comunidad de Twitter a salir de las limitaciones impuestas por 280 caracteres, y hacer conciencia de que hay personas detrás del teclado, haciendo imperativa la necesidad de una conversación civil y libre de violencia. Intención que en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación compartimos firmemente.¿Habías escuchado hablar de “Historia para tontos”? ¿Sigues su contenido? ¿Qué piensas de este? ¿Puede ser complementario a la educación formal de la Historia? ¿Qué recursos utilizas en clase para facilitar la educación del pasado histórico? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/debate-divulgacion-historica

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La fuerza de la compasión y la educación

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El acto educativo, como acto de compasión y amor, apela a la ternura y a la empatía que acoge, que atrae, que vincula, que empuja hacia la alegría, el bienestar y la felicidad.

En la entrega anterior, afirmábamos lo siguiente: “La escuela es un espacio privilegiado para desarrollar actitudes compasivas desde la educación prescolar y a lo largo de todo el sistema. Aprender a ser compasivo consigo mismo y con los demás. Ser compasivos con toda manifestación de vida en general: los animales, las plantas, los ríos, el mar, los cielos, y todo lo que en ello habite”.

Nadie niega el rol fundamental que la escuela debe jugar en la formación básica de la ciudadanía. Ella debe desarrollar las competencias y habilidades necesarias para la vida en cada generación. Un aspecto fundamental es el que tiene que ver con el desarrollo de la competencia de “vivir juntos”. 

Sí, ya lo sé, Jacques Delors en su tan manoseado libro por muchos “La educación encierra un tesoro”, (1) dedica el capítulo iv a lo que llama los cuatro pilares de la educación. Estos son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, y aprender a ser.

En el título “El descubrimiento del otro”, del libro de Delors, se señala lo siguiente: “la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos”. Es decir, la educación debe procurarnos desarrollar la conciencia de que vivimos en sociedad con todo lo que ello significa. Que, por demás, como muy bien decía Benito Juárez, presidente de México en el siglo antepasado: “Entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”. 

Por supuesto, y esta es una idea que el texto aludido de Delors explicita muy bien, la conciencia del otro, o como dice el texto, el descubrimiento del otro, pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo. Conocerme a mí mismo y conocer al otro, es una dialéctica bellísima, que nos afirma en nuestra humanidad. El cuarto pilar señalado, es precisamente aprender a ser.

Como acto dialógico que es la educación, en los procesos dinámicos que envuelve la escuela y el aula entre los sujetos que allí confluyen, a propósito de enseñar y aprender, todos nos beneficiamos o deberíamos beneficiarnos con los aprendizajes, unos, desarrollando las competencias y habilidades prescrita por el currículo y las que su propio desarrollo demande, y otros, fortaleciendo y ampliando en la práctica, las competencias que lo hacen ser un profesional de la educación, y que se supone, está debidamente certificado por una institución de educación superior.

Una pedagogía de la compasión debe ser asumida al mismo tiempo como una ética de la compasión, y ello así, pues los procesos pedagógicos nos colocan ante situaciones fundamentales de la vida que supone la moral, la responsabilidad, el clima de hospitalidad necesario, la acogida, el cuidado de los demás, entre otras cosas. El maestro, en los procesos de gestión de oportunidades para enseñar matemática, lenguaje o ciencia, desarrolla estrategias que incentivan y promueven, dinámicas entre sujetos que aprenden y que siempre estarán colocados en situaciones distintas respecto a los propósitos de estos aprendizajes. No olvidemos el concepto vigostkyano de la zona de desarrollo próximo, donde cobra mayor sentido el valor de la compasión.

Es imposible obviar que la educación envuelve mucho más que contenidos disciplinares, pues se trata de seres humanos que, en la complejidad de sus múltiples dimensiones cognitivas, emocionales, morales, espirituales, etcétera, se vinculan y relacionan en una dinámica permanente de afirmación y negación. En ese proceso, como seres fundamentalmente sensibles, se despiertan todo tipo de emociones y sentimientos que van moldeando en la dinámica social, elementos centrales en el desarrollo de la personalidad de cada uno de esos sujetos que aprenden.

Nuestros deseos y nuestras angustias, nuestros éxitos y nuestros fracasos, los momentos de aplausos y reconocimientos por la respuesta bien dada, como aquellos en que denota la burla o el sarcasmo, por los yerros y equivocaciones cometidos, las sensaciones de placer y a veces de dolor, incluso, ponen de relieve que la educación es un acto que debe centrarse en la compasión y amor por los demás y consigo mismo. La educación es un acto intersubjetivo que va configurando subjetividades propias y colectivas, que nos hacen ser persona y un vínculo con los demás. Por esa y otras razones hay estudiantes que dicen: “hay maestros que dejan huellas, como otros que dejan heridas”. Ese proceso intersubjetivo de educar no solo toma como vía la palabra, sino también el gesto y la mirada.

El acto educativo, como acto de compasión y amor, apela a la ternura y a la empatía que acoge, que atrae, que vincula, que empuja hacia la alegría, el bienestar y la felicidad. Educar es ensanchar la conciencia del mí y del Otro (la alteridad), educar es colocarte en el camino de ser y de vivir juntos, de aprender sin límites, de gozar el proceso de constituirse en personas que piensan, que aman, que anhelan, que ríen, pero también lloran. 

En un mundo como el que vivimos hoy, centrado en el “yo” y la casi negación del Otro, una educación centrada en la compasión y el amor proporcionaría las herramientas al educando para el mejor conocer y tomar las mejores decisiones en función de todos y de toda forma de vida, construyendo una ciudadanía responsable y comprometida consigo mismo y los demás.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-fuerza-de-la-compasion-y-la-educacion-9016933.html

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Objetivo: paliar los efectos mentales y socio-emocionales que ha dejado la pandemia en las aulas

Por: ABC

Por Nora Rodríguez, fundadora y CEO de Happy Schools Institute y creadora de la primera «Red Global de Docentes Neuroeducadores» mediante comunidades de aprendizaje.

Innovar en las aulas en tiempos de pandemia implica incluir con urgencia en el currículum estrategias socioemocionales, de autoconocimiento, así como dinamizar espacios para que los alumnos puedan elaborar las pérdidas. La razón principal no es otra que responder a la necesidad global de humanizar las aulas en tiempos de crisis. El impacto de la pandemia tal como demuestran las investigaciones ha sido para muchos jóvenes similar a haber vivido una catástrofe climática. Por ello, es fundamental proporcionar a los alumnos la posibilidad de que perciban sus recursos internos, y cómo éstos les sirven para afrontar situaciones complejas e imprevistas.

El inicio de las clases, vivido en la actualidad más como un “regreso” a la socialización, no nos viene con el prospecto que indique claramente en qué pantalla de la pandemia estamos. Por lo tanto, la pregunta que hemos de hacernos es: ¿cómo pueden los colegios y las familias ayudar a los más jóvenes a que no arrastren al nuevo ciclo escolar las consecuencias emocionales y mentales producidas por el impacto de lo vivido desde el inicio del Covid-19, así como de qué recursos personales pueden valerse para sentirse menos vulnerables ante las experiencias futuras que les pudieran recordar sensaciones o emociones que les proporcionaron estrés continuado?

Retornar no siempre es fácil

Para quienes tengan la idea de que “regresar” a las actividades escolares durante una crisis sanitaria global es igual para todos los estudiantes, lamento darles la noticia de que mientras para algunos se trata de un acontecimiento positivo y lleno de ilusión, para otros es una situación que implica muchas dificultades y tensión. ¿La razón? Regresan sin saber dónde está el final. Nunca hasta ahora habíamos colocado a las nuevas generaciones frente a un evento que para muchos es realmente positivo mientras que para otros es todo lo contrario. Y no sólo porque “la percepción del regreso” puede sonar desconocida o complicada, sino porque implica mirar las pérdidas desde un lugar en el que tanto la felicidad como los propósitos choca con las restricciones del futuro inmediato, propias de la crisis sanitaria, y por lo tanto sólo se puede encontrar en el interior de cada uno y en una manera cada vez mejor de hacer las cosas.

Los trabajos del neurocientífico David G. Weissman, del departamento de Psicología del Desarrollo de la Universidad de Harvard, junto a un equipo de investigadores, demuestran que la internalización de los problemas de la pandemia ha producido cambios importantes tanto en niños como en adolescentes y un aumento del estrés: «La pandemia de COVID-19 ha producido cambios sociales dramáticos que han resultado en una mayor exposición a numerosos factores estresantes de salud, económicos y sociales para los adolescentes. (…), el grado de exposición a los factores estresantes relacionados con la pandemia varía ampliamente y es poco probable que el riesgo de internalizar los problemas relacionados con estos factores estresantes sea uniforme».

¿No es por lo tanto un excelente primer paso innovar en estrategias de fortalecimiento socioemocional, de modo que a cualquier edad los alumnos puedan salir más fácilmente del lugar mental en el que han estado, con sólo unas estrategias simples? Entre otras cosas, porque dicha investigación ponen el foco en las «dificultades con la regulación de las emociones ,el aumento de la reactividad de la amígdala a la amenaza y el menor volumen del hipocampo», lo que sin duda aumenta la vulnerabilidad en respuesta a eventos estresantes de la vida.

Primer paso: indaga con tus alumnos sobre qué entienden por “nueva normalidad”. Regresar sin un final del Covid-19 previsible, al que según parece hemos de acostumbrarnos durante los próximos años, tiene como implicación inmediata el que los alumnos expresen cómo entienden y sienten que les ha afectado la “nueva normalidad”, devino a que no se trata de algo que vendrá, sino que ya está aquí.

Es el momento de…

¿Entonces? Habrá llegado el momento de ayudarles a:

1- Que elaboren una lista de todo aquello que los seres humanos sabemos que hoy nos funciona para encajar en espacios conocidos las nuevas normas;

2- Darles la opción de que hagan sus propias listas de lo que pueden esperar “del regreso a las aulas” , añadiendo los propósitos personales que tengan para el futuro;

3- Cumplir con los hábitos cotidianos que se propongan por escrito, independientemente de que tengan 7 o 15 años.

Cinco estrategias en esta «vuelta»

Son propuestas para aumentar las fortalezas, el bienestar y el deseo de nuevos propósitos. Como aún se trata de un “volver” con condiciones, estas son las cinco estrategias que todo docente podrá incorporar fácilmente para mejorar la autorregulación emocional de sus alumnos mientras activa en ellos la capacidad natural de pensar como especie.

1- Motivarles con historias con las que sientan que pueden tomar la mejor decisión desde el presente para volver a actividades del pasado. Las historias y las anécdotas amplían la autopercepción.

2- Recordarles que desde que nacemos aprendemos a pensar en términos de grupo, que no es otra cosa que pensar como especie, activando estrategias en el aula de ayuda mutua.

3- Ayudarles a construir un presente con sentido ético. Por ejemplo, si durante la pandemia han dejado de tratarse con personas con las que hubo roces, ¿desde qué lugar interior desean retomar?

4- Dinamizar momentos de conexión social a través de cortos o d películas, para que puedan tener un espacio para compartir el miedo y/o el dolor por las pérdidas.

5- Crear ventanas de oportunidades en el aula que hayan surgido por efecto de la pandemia, y de agradecimiento, por ejemplo creando nuevos pactos, otros compromisos, así como valorar los cambios a los que han estado sujetos, aunque no les hayan gustado, pero que tal ve les han permitido descubr

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-objetivo-paliar-efectos-mentales-y-socio-emocionales-dejado-pandemia-aulas-202110160059_noticia.html

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