Evaluación de Desempeño Docente

Por. Carlos Mancera

Con abundancia de razones se ha insistido en los atributos que la evaluación posee y que nos permiten conocer diversos aspectos que intervienen en el proceso educativo. Desde luego, nos proporciona información sobre la eficacia del trabajo docente, pero también arroja elementos para reforzar o corregir los supuestos en los que se basan las políticas públicas que rigen al sistema educativo.

Si la evaluación es un instrumento que ha de servir al mejoramiento de la educación, conviene entonces aprender de la información obtenida a partir de las primeras evaluaciones practicadas en cumplimiento del mandato inscrito en el contexto de la reforma educativa. Las evaluaciones de maestros y alumnos de 2015 muestran resultados sumamente interesantes. Permiten acreditar la correlación entre el desempeño de los docentes y el resultado obtenido por sus alumnos en la educación básica. Donde hay mejores maestros hay alumnos que acreditan el aprendizaje y viceversa. Esto reafirma la importancia que el desarrollo profesional de los maestros tiene para el avance educativo en el país.

Los resultados de las evaluaciones

La gráfica 1 muestra la correlación entre los resultados en la prueba de desempeño docente y las calificaciones obtenidas por los alumnos en lenguaje y comunicación en la prueba matricial del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) de tercero de secundaria. Es posible apreciar que cuanto más alto es el porcentaje de maestros de educación básica con desempeño bueno y destacado, tanto mayor es el porcentaje de alumnos de tercero de secundaria con al menos el nivel de logro III en lenguaje y comunicación.

Para interpretar esta gráfica se describe a continuación en qué consiste la evaluación del desempeño de docentes así como de los alumnos.

 

La evaluación del desempeño docente se llevó a cabo en el marco de la Ley General del Servicio Profesional Docente en noviembre y diciembre de 2015. Esta evaluación contiene cuatro componentes: en el primero, el director de la escuela emite un informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales del docente; en el segundo, el docente recupera una muestra de los trabajos realizados en el aula y conforma un expediente de evidencias de enseñanza; en el tercero, el docente presenta un examen de conocimientos y competencias basado en casos; en el cuarto, el docente elabora una planeación didáctica argumentada.

Estos cuatro componentes de la evaluación del desempeño permiten una apreciación más completa del quehacer de los maestros que otras evaluaciones efectuadas en el pasado. En algunas de estas evaluaciones se aplicaron exámenes de opción múltiple para medir, sobre todo, los conocimientos de disciplina que los maestros enseñan, así como los aspectos generales referidos al sistema educativo y a la docencia. En otras evaluaciones pasadas se consideró que el desempeño docente se podía medir por los resultados de los alumnos en su grupo. La evaluación de 2015 se distingue de las anteriores principalmente por pedir a los maestros evidencias sobre el trabajo que llevan a cabo con los alumnos y el enfoque de competencias basadas en casos, así como porque debieron exponer por escrito un ejercicio de planeación pedagógica argumentada destinada a la atención del grupo.

Los niveles que se pueden obtener en la prueba de desempeño docente son cuatro: insuficiente, suficiente, bueno y destacado.

La evaluación del desempeño de los alumnos

PLANEA tiene entre sus propósitos informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación en función del aprendizaje de los estudiantes. Uno de los elementos de PLANEA es la denominada Evaluación de Logro referida al Sistema Educativo Nacional (ELSEN) que el INEE aplica cada cuatro años a muestras representativas de estudiantes del país en sexto de primaria y tercero de secundaria. La ELSEN tiene un diseño matricial que sirve para evaluar un conjunto amplio de contenidos del currículo. Cada alumno evaluado contesta solamente un subconjunto del total de reactivos que integran la evaluación; los subconjuntos de reactivos permiten conocer lo que saben los alumnos de un espectro amplio de contenidos.

Los resultados del ELSEN son agrupados en cuatro niveles de acuerdo al logro de los aprendizajes clave del currículo: en el nivel I, los estudiantes tienen un logro insuficiente; en el nivel II, los estudiantes alcanzan un logro apenas indispensable; en el nivel III, los alumnos tienen un logro satisfactorio; en el nivel IV, los alumnos tienen un logro sobresaliente.

En 2015 los estados de Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán no participaron en la ELSEN. Para llevar a cabo el ejercicio que ahora se presenta fue necesario suplir esta falta de información. Para tal fin se imputaron a estas entidades resultados que se basaron en la posición que ocuparon en evaluaciones anteriores con un diseño análogo al de ELSEN. Éstas fueron EXCALE, que el propio INEE aplicaba anteriormente, y PISA de la OCDE. El estado de Tabasco fue utilizado como referente para inferir la posición de las cuatro entidades en que no se aplicó ELSEN, por la cercanía de los resultados que en el pasado obtuvieron consistentemente en EXCALE y PISA. Los eventos educativos que en los últimos años han tenido lugar en las cuatro entidades en que no se aplicó ELSEN, permiten inferir que su posición relativa a Tabasco no haya variado significativamente o, por lo menos, que no haya mejorado.

Los resultados de los alumnos que se presentan corresponden a la evaluación de lenguaje y comunicación. Como se ha señalado, por el diseño matricial de ELSEN, la medición del dominio de capacidades es más profunda que en las demás evaluaciones nacionales. Las capacidades de lenguaje y comunicación se desarrollan progresivamente en la vida escolar. No son atribuibles a un solo maestro en un solo grado, son producto de una trayectoria escolar en que intervinieron maestros de preescolar, primaria y secundaria. Por esta razón el análisis estadístico que se presenta incluye los resultados en la evaluación del desempeño de todos los docentes de educación básica que fueron evaluados en 2015 y no sólo los de maestros de tercero de secundaria.

El número total de maestros evaluados fue de 88 mil 768 que es un número altamente representativo. Por su parte, el diseño de la muestra de alumnos que participa en ELSEN también asegura la representatividad de los resultados para cada entidad federativa. La calidad de las muestras hace posible establecer correlaciones válidas entre las evaluaciones de maestros y de alumnos.

Los datos de la gráfica 1 muestran una correlación positiva entre el desempeño de los maestros y el logro de los alumnos. Esta afirmación es válida a la inversa: a un desempeño más bajo de los maestros, corresponden resultados análogos por parte de los alumnos, como se ilustra en la gráfica 2.

 

Es importante destacar que parece no haber estudios que en el pasado hayan encontrado una correlación tan significativa entre el desempeño de los docentes y el de los alumnos en las evaluaciones nacionales. Ello no debe interpretarse en el sentido de que ahora sea más importante el desempeño de los docentes para explicar los resultados de los alumnos. Más bien debe ser leído en cuanto a que la calidad de las evaluaciones ha mejorado y que por ello se permite acreditar lo que todos pensamos: el desempeño de los maestros incide sustancialmente en los aprendizajes de los alumnos.

Como país hemos logrado avances relevantes en la evaluación de la educación nacional; un quehacer especializado que hace tan sólo un par de décadas comenzaba a despuntar. Durante la mayor parte del siglo XX la medición del avance en la educación básica estuvo asociada al crecimiento en la cobertura y la matrícula. Hoy contamos con instrumentos cada vez más confiables para conocer la calidad de la educación en sus dimensiones clave. También debe reconocerse que conforme se sigan perfeccionando los instrumentos de medición del desempeño y la forma en que son aplicados, los resultados permitirán inferir conclusiones más firmes o hasta formular una nueva hipótesis sobre la forma en que se correlacionan el desempeño docente y de los alumnos.

En las gráficas 1 y 2 se puede apreciar que la ubicación de los estados no coincide exactamente con la recta que estima el desempeño de los alumnos en función del desempeño de los maestros. Ello significa que el desempeño docente no es la única variable que explica el desempeño de los alumnos. Es un resultado que no sorprende puesto que hay otros factores que influyen, como la marginación, la infraestructura, el equipamiento, la disponibilidad de recursos en las escuelas y la calidad de la gestión, sin menoscabo de otros. Sin embargo, también es claro que las rectas de regresión permiten estimar en qué zona de la gráfica se ubicarán las entidades federativas en función del desempeño docente.

Podría sugerirse que también existe una correlación importante entre niveles de marginación y desempeño de los alumnos. La gráfica 3 parecería dar sustento a dicha hipótesis: a una mayor marginación corresponden resultados más bajos de los alumnos.

 A la luz de estos datos puede argumentarse válidamente que si se controlaran los resultados de los alumnos derivados de la marginación, desparecería o disminuiría el efecto que el desempeño docente puede tener en los resultados. En esta hipótesis la explicación última del bajo desempeño de los alumnos en las zonas pobres del país obedecería a la marginación. El problema de conformarse con esta hipótesis es que llevaría a que no se actuara suficientemente para mejorar el desempeño de los maestros en donde la pobreza es mayor.

La buena educación es reconocida como una vía privilegiada para el rompimiento del círculo intergeneracional de la pobreza. Al ser los maestros el factor más importante en la educación escolar de los alumnos, es indispensable mejorar su desempeño para disminuir la pobreza. Se trata de una prioridad insoslayable. La gráfica 4 muestra que esta prioridad no está suficientemente atendida: si la marginación es más grande el desempeño docente es más bajo.

¿Qué explica la correlación entre marginación y desempeño docente? La respuesta muy probablemente obedezca a una diversidad de factores. Algunos de ellos pueden estar asociados a la pobreza misma. Es el caso de las dificultades que representa el trabajo en comunidades aisladas y de bajos niveles socioeconómicos, y la menor calidad de la infraestructura escolar, la falta de recursos didácticos en las escuelas y demás factores análogos.

Otros factores que pueden conducir a un menor desempeño de los maestros en estados con mayor marginación son de tipo institucional. Ejemplo de ello puede ser la debilidad del gobierno educativo que se traduce en la desorganización administrativa o la incapacidad para asegurar las condiciones de disciplina y trabajo que son indispensables para el desarrollo profesional. La frecuente pérdida de días de clase y, más recientemente, los problemas en la aplicación de las diversas evaluaciones educativas son expresiones de la debilidad del gobierno educativo.

Todos estos factores que asocian a la marginación con el bajo desempeño docente deben ser atendidos. La educación pública existe para asegurar que todos los niños y jóvenes, sin importar su origen, tengan acceso a una educación integral que comprenda los aprendizajes que requerirán a lo largo de la vida. Una vía privilegiada, quizás la más importante, consiste en que contemos con mejores maestros en todo el país. En la calidad de los maestros está uno de los factores clave para la equidad educativa y para romper el círculo intergeneracional de la pobreza. Hay maestros que en las circunstancias más difíciles logran un buen desempeño; es algo que se debe intentar con todos los maestros.

Por todo lo expuesto no puede sino reconocerse la importancia que la reforma educativa ha puesto en el servicio profesional docente. Ha sido un acierto del constituyente la modificación al artículo tercero de la Constitución para asegurar que sean los candidatos idóneos quienes ingresen al servicio y sean promovidos a puestos de dirección y supervisión. Igualmente relevante es la evaluación del desempeño y el reconocimiento a los maestros como instrumentos que favorezcan el mejoramiento de nuestros profesores. La Ley General del Servicio Profesional Docente, que es reglamentaria del artículo tercero, establece un conjunto de medidas que facilitan el desarrollo profesional, tales como el Servicio Técnico de Asistencia a las Escuelas, la oferta de formación continua en función de los requerimientos de los maestros y las escuelas, el intercambio de experiencias entre maestros, la apertura de opciones profesionales y la evaluación interna que llevan a cabo las escuelas.

Nada más equivocado que continuar sosteniendo que la reforma educativa es sólo una reforma laboral. La reforma considera aspectos adicionales al quehacer docente, dirigidos a brindar apoyo al quehacer del magisterio como es el ubicar a la escuela en el centro del sistema educativo, el programa de las Escuelas al CIEN, la dotación de recursos directos a las escuelas, la posibilidad de un planteamiento pedagógico que supere las prescripciones curriculares excesivas que inhiben las capacidades de decisión pedagógica en las escuelas y una revisión de la función de la supervisión que fortalezca la dinámica educativa.

Pero aun si solamente se tuviera en cuenta la parte del servicio profesional docente y se abstrajeran todos los demás elementos de la reforma en curso, ésta no dejaría de ser profundamente educativa. Sin duda toca aspectos laborales porque éstos forman parte del desarrollo profesional de los maestros, pero aquello que le da sentido es la certeza de que todos nuestros maestros, en especial aquellos de los estados con más altos índices de marginación, deben ser apoyados e impulsados en su desarrollo como los profesionistas que más pueden contribuir al avance de sus regiones y del país. Este esfuerzo con los maestros debe ser complementado por una tarea eficaz de todos los demás actores que tienen responsabilidad en la educación.

Es indudable que las políticas en curso deberán continuar mejorando para alcanzar los fines propuestos y de que para ello también habrá que invertir más recursos públicos y seguir perfeccionando los instrumentos de la política pública. La ventaja es que ahora se cuenta con una plataforma constitucional que permitirá fortalecer el desempeño de los maestros a fin de que los niños y jóvenes logren mejor los aprendizajes necesarios para el siglo XXI.

Fuente: http://www.nexos.com.mx/?p=28795

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