Evaluación de la Calidad Educativa

María Magdalena Sarraute Requesens

mariamsarraute@gmail.com

 

Los organismos mundiales de medición y evaluación cada día más se han apoderado de los sistemas educativos globales, desde que vieron la gestión de la educación como un gran negocio. Por esa razón, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y demás, han desdibujado los sentidos de la educación como horizonte de transformación de los pueblos.

Hoy los países han asumido los sistemas de evaluación como una paradoja estéril, donde la génesis de las contradicciones es nula, ya que se asume como natural la modificación de los sistemas educativos en virtud de encuadrarse en lo establecido por los rankings mundiales de los organismos internacionales de medición.

Esta situación de esterilidad, hace a la cultura dominada por el neoliberalismo, traicione su propia esencia, asumiendo al colonizador, como dominador y padre opresor, convirtiendo ajena a la cultura, que se introduce en la juventud a través de la educación y los medios de comunicación, para convertirlos en hombre y mujeres de masas.

Es por ello, que el conocimiento se reduce a estándares, competencias e instrumentalización del saber, donde el imaginario educativo se convierte en un estudio de mercado, ya que las evaluaciones y reformas son aplicadas con criterios de costo – beneficio, para reducir el costo financiero de la formación del individuo, desplazando así el proyecto pedagógico de los países, dándole prioridad a las necesidades empresariales de las grandes corporaciones y de quienes financian la educación.

En ese sentido, el hecho educativo se ha diseñado desde las corporaciones, quienes se han apropiado del lenguaje técnico “taylorista y toyotista” promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, triada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación, a anotaciones puntuales en lo legislativo.

De esta forma, la sociedad actual es determinada por esos supuestos expertos que se hacen dueños de la verdad y quienes promueven la no contradicción para que se asuma como borregos la colonización del saber, sin refutar su injerencia en las soberanías nacionales, legitimando lo necesario desde el sentido práctico de la vida y aún peor con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que, frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación es que no cuentan con una participación popular y protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilaterales y a las solicitudes que se hacen desde estas instancias en conjunto con una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas para producir paradojas estériles, es decir, una parálisis educativas por su falta de pertinencia e identidad con la necesidades de su nación.

Asimismo, esta parálisis educativa es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa, y evidencia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la incongruencia de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

En ese sentido, es que hoy tenemos una cantidad relevante de instrumentos de evaluación de la calidad en el mundo generados por los organismos económicos internacionales que buscan la estandarización de los sistemas educativos, como son:

• El Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) de la Agencia de la Calidad Educativa de Chile (1988), que evalúa los logros de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura); Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e inglés. Las pruebas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° básico, II y III medio.
• El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) (1995), es una evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias de los estudiantes inscritos en los grados cuarto y octavo de todo el mundo. Compara logros educativos de los estudiantes de las diferentes naciones del mundo.
• El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO (1997), es un estudio que evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado el área de Ciencias Naturales. Su objetivo principal fue aportar información para el debate sobre la calidad de la educación en la región, así como orientar la toma de decisiones en políticas públicas educativas.
• El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings.
• la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009), encuesta internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; realiza comparaciones internacionales de los sistemas educativos. Además, pretende la generación de análisis educativos para la generación de políticas.
• Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) del Ministerio de Educación de España (2009), su objetivo, es investigar, en una serie de países, en qué medida los jóvenes están preparados, y por tanto dispuestos, a asumir su papel como ciudadanos. Para lograr este objetivo, el estudio evalúa el rendimiento de los alumnos mediante una prueba de comprensión de conceptos y de competencia en lo que respecta al civismo y ciudadanía.
• La Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) del CIESAS – Golfo, la Universidad Veracruzana y organizaciones de la sociedad civil de Veracruz en México (2014), que emerge para generar información sobre el rendimiento de los aprendizajes de lectura y matemáticas en los niños y jóvenes que están en el sistema educativo formal y en los que se encuentran en el hogar. Además, el proceso es acompañado por los integrantes de la comunidad donde se aplica la evaluación.
• El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (2015), que tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes en lenguaje, comunicación y matemáticas en los diferentes momentos de la educación obligatoria.

Es importante destacar que éstos sistemas de evaluación buscan estandarizar los sistemas educativos mundiales en virtud de lo que solicitan las grandes corporaciones, quienes dirigen actualmente la educación en el mundo. Es por ello, que Gentili (2014), menciona que “la evaluación en sí misma no es ni buena ni mala, depende de cómo se evalúe y qué se evalúe. El Banco Mundial y otras organizaciones como la OCDE han desarrollado mecanismos internacionales de evaluación que son profundamente cuestionables” …

PISA es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo; en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento, que son las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en diferentes países del mundo; y a partir de los resultados de esas pruebas comparar cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.

Es decir, que ahora la OCDE, vino a establecer como el mejor juez quienes somos buenos y malos y que debemos saber para sobrevivir en este mundo. Particularmente, para la implementación de PISA lo que hicieron fue convertir esos saberes en competencias y la empezaron su aplicación sin contar que no cuentan con variables, ni indicadores para la medición de la construcción de ciudadanía, de felicidad, esperanza, entre otros. Todo esto bien pintado de tecnocraticismo sobre el hecho educativo. No podemos permitir trabajar con indicadores que nos traen problemas entre maestros(as), escuelas y países, además, que desconocen nuestras realidades, lo que suceden en las comunidades y en el entorno social de la vida de los sujetos.

Para Torres, C. (2014), lo modelos educativos basados en “testing“, han sido impulsado por el neoliberalismo, con el fin de aplicar exámenes basados en indicadores de múltiples respuestas que en gran medida determinan el futuro de muchos jóvenes y niños del mundo entero sin que los proyectos de desarrollo de los países estén articulados a los fines educativos. Todos los sistemas de evaluación se comportan como un termómetro, midiendo que tan enfermos o no están, con un termómetro único que no sirve para todos.

En ese sentido, la educación está secuestrada por los organismos internacionales y por grupos de empresarios que ven en la educación, un negocio, estableciendo indicadores de calidad para la generación de ranking que desdibujan nuestros sistemas educativos de nuestras realidades, ya que deben ajustarse a los indicadores definidos en los instrumentos para poder ser acreditados entre los mejores en el mundo. Torres, C. (2014), “los rankings no tienen ningún sentido, se hacen con variabilidad, porque los que venden las revistas y los materiales necesitan que se mueva el ranking. Por eso existen estos rankings universitarios»… “No hay un solo ranking en el mundo que mida el multiculturalismo de las universidades.»

Es por ello, que la escuela desde esta postura neoliberal tiende a reproducir dentro y fuera de ella, en la sociedad, las diferencias y desigualdades sociales, convirtiéndose en un espacio de reproducción y satisfacción del mercado, donde los ciudadanos son formados para el desempeño de determinadas labores que necesitan los grandes consorcios y corporaciones. En ese sentido, no resulta nada extraño que organismo como el Fondo Monetario Internacional, invierta en educación, ya que se dieron cuenta que a través de la pedagogía logran lo que quieren de los pueblos.

En ese orden de ideas, Anderson (2014), expresa “ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que tiene sentido que una escuela se maneje como un negocio”…“tienen sentido que las escuelas deberían competir entre ellas, los alumnos y docentes, etc., que deben comportarse más y más como un mercado y deberían medir los resultados en una forma cuantitativa como miden sus productos en sus fábricas».

Continua Anderson (2014), mencionando “El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requiere una traducción y una reflexión muy intensa” … “el centro de lo que hace un negocio y el centro de lo que hace una escuela son muy diferentes”. En ese sentido, en los negocios los productos no son estudiantes, por ende, no se puede manejar bajo la misma lógica. “En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que lidiar con la varianza de los estudiantes, que son diferente, no son productos, entonces, lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela”.

En congruencia con lo anterior, González (2014), expresa, «Estos gobiernos, que nosotros denominamos neoliberales, colocaron en el centro que la escuela pública sólo debe enseñar aquellos elementos que posteriormente van a ocupar los ciudadanos en el campo laboral”. Es por ello, que la educación se ha visto reducida sólo al mundo laboral y no a la construcción de ciudadanía y de seres humano liberados. Por eso, sigue González (2014), “se acuñó a este término de educación para la vida, entendiendo únicamente la vida, como el mundo del trabajo».

En otro sentido, la educación en contextos neoliberales, lleva la intención de que la educación forme personas para un mundo donde la génesis de la historia es el mercado. Es por ello, que Simón Rodríguez, plantearía que este modelo pedagógico apunta a la formación de papagayos, de repetidores de contenido sin capacidad de pensar con cabeza propia. El tamaño del neoliberalismo ha debilitado lamentablemente todas las esferas, todos los espacios públicos -incluida la escuela-, se ha debilitado la importancia de la democratización de la educación, sea rebajando la calidad de los conceptos teóricos y burocratizando, de alguna forma, los sistemas académicos que se han venido encerrado en sí mismos.

La educación, se ha convertido en un negocio manejados por los organismos económicos del mundo, Torres, J. (2014), «donde compite como cualquier otro sistema productivo” … “lo que lo hace más importante, va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo, las más y las menos importantes”.

Las políticas educativas neoliberales, se expresan principalmente en producir procesos de privatización y exclusión del sistema educativo, ya que la inversión realizada no será para todo el mundo, serán para los que tengan mayores oportunidades, los más marginados que se queden en la educación pública para que sean atendidos allí y no pongan en riesgos todo el dinero que está en el negocio.

Por ello, han generado más exclusión y pobreza, ya que marginan a los ciudadanos principalmente de las periferias, los menos favorecidos por el modelo económico, haciendo así, que el modelo educativo sea un total reflejo de la economía establecida.

Por estas razones y a manera de cierre, es que los sistemas de medición de la calidad educativa hoy en día sólo buscan: a) La medición principalmente es de los aprendizajes y los factores asociados solo se enfocan para verificar como inciden en el rendimiento, sólo valora el resultado y no el proceso, b) Están basadas principalmente en el currículo, fragmentado la educación como totalidad, c) Enfatizan que el rendimiento estudiantil se debe a los niveles socioeconómicos de la población, por ende, los resultados se conocen a priori, ya que en la región existe un sistema con poca equidad e igualdad, sobre todo en los más vulnerable d) Sus indicadores, miden es meramente lo cognitivo, es decir, si sabe leer, escribir, sumar, restar, graficar y demás, en ningún momento existen indicadores para la valoración social, humanística y para la construcción de ciudadanía, e) Establecimiento de rankings mundiales para desvalorar a los Estados que hacen contraposición a las intenciones de los organismos internacionales, f) Son estudios que principalmente se quedan en el diagnóstico estandarizado de los sistemas educativos, donde es estática la brecha entre las políticas públicas y los resultados de desigualdades, g) el maestro/a es el principal responsable del fracaso escolar del estudiante, h) No existen un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, sólo los resultados del rendimiento estudiantil, i) Los resultados se quedan en el conocimiento de las élites, poco bajan a cada escuela de la región y cuando lo hacen, son en forma de normas y reglas que hay que seguir, sin haberlas discutidas previamente y desdibujadas de la realidad del aula.

Referencias

 

Adorno, Th. W. (1992). Dialéctica negativa. Madrid: Taurus.

Adorno, Th. W.  y Horkheimer, M. (1969). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta.

Augé, M. (2000). Los no lugares. Espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2007), Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure.

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata

Blumer, H. (1982). El Interaccionismo simbólico, perspectiva y método. Barcelona: Hora D.L.

Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Tropykos.

Bonilla – Molina, L. (2014). La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.

Contreras, F. (2006), Estudio Crítico de la Razón Instrumental Totalitaria en Adorno y Horkheimer. En Revista Científica de Información y Comunicación. Número 3. Sevilla.

De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.

Dussel, E. (1980). La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

Freire, P. (2008). Pedagogía de la Autonomía. Argentina: Siglo XXI.

_________(2008). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI.

Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.

Heller, A. (1996). Una revisión de la teoría de las necesidades. Barcelona: Paidós.

Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.

_________ (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). Colombia

Popkewitz, Th.S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata

Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda

Rodríguez, S. (1975). Obras Completas. Caracas: T.I. Ediciones Universidad Simón Rodríguez.

Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Morata.

Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Morata.