Evaluación de la Calidad Educativa

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Evaluación de maestros en las escuelas públicas es un ‘fraude’, insiste un ex educador

Noticias

América del Norte/EEUU/floridadaily.com

El ex educador Dr. Richard Giordano está apuntando a la evaluación de maestros en las escuelas públicas.

«El sistema de evaluación docente utilizado en las escuelas públicas estadounidenses se ha vuelto ineficiente e ineficaz», dijo Giordano.

Giordano, quien trabajó durante más de 25 años en la educación pública como maestro y director de escuela secundaria, ha escrito un nuevo libro » Ineptitud, conformidad y ofuscación: el fraude de la evaluación docente en las escuelas públicas «.

El veterano educador insiste en que las evaluaciones de los maestros en las escuelas públicas son un «fraude» y ofrece formas de arreglar el proceso. Giordano sostiene que los administradores de la escuela por sí solos no pueden garantizar que la educación se maneje adecuadamente y cree que las escuelas necesitan enfoques más integrales cuando se trata del proceso de evaluación de maestros.

En su libro, Giordano escribió que los administradores escolares no saben realmente si los maestros están brindando a los estudiantes una educación de calidad porque las evaluaciones actuales están siendo realizadas por directores que carecen de la experiencia necesaria.

«Realmente no existe un medio efectivo, válido y válido a través del tiempo para establecer si se está dando una buena educación en el aula desde el punto de vista del contenido que se enseña, que no puede ser evaluado por los directores … o las estrategias que se están empleando. Para el proceso de enseñanza en sí mismo «, dijo Giordano.

Giordano insiste en que los directores de las escuelas tienen demasiada responsabilidad para evaluar a los maestros, pidiendo que se «reorganice» toda la estructura de la dirección, argumentando que una evaluación tan extensa no puede ser ejecutada efectivamente por una sola persona.

«Es un puente demasiado lejos, es un trabajo demasiado grande, no lo puede hacer una sola persona, especialmente en el área de liderazgo educativo, que es el trabajo más grande que tiene el director», dijo.

Sopesando lo que debería reemplazar al sistema actual, Giordano recomienda que el proceso de evaluación de los docentes debe ser «distribuido» a diferentes expertos en la comunidad, incluidos líderes empresariales e instructores universitarios.

«Solo piense por un minuto: en francés, en español, en latín, en biología, en física cuántica, en una gran variedad de temas esas áreas necesitan ser evaluadas y proporcionadas por personas que tienen experiencia en esas áreas», dijo Giordano. .

En su libro, Giordano señaló los desafíos a los que se enfrentan los directores de escuelas públicas hoy en día, insistiendo en que al traer demasiadas tendencias actuales, incluida la corrección política, los educadores están perjudicando a los estudiantes y, como resultado, al futuro del país.

Fuente: https://www.floridadaily.com/teacher-evaluation-in-the-public-schools-is-a-fraud-insists-former-educator/

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Los poderes externos de la evaluación y la calidad

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga

El 6 de febrero, un grupo de académicos arropados por la derecha parlamentaria –PAN, PRI, MC y PRD– presentó una iniciativa de reforma educativa que de facto es la contrapropuesta a la presentada por el Presidente de la República en diciembre. La contribución de diversas miradas nos permitirá tener cada vez más elementos de análisis sobre esta iniciativa; por lo pronto, aquí hay una de ellas en la que quiero destacar aspectos que me parecen de suma relevancia.Veamos: la calidad es lo inherente al derecho de los educandos, por encima y no en equilibrio con el derecho de los maestros que se incluye otra vez en el artículo tercero y no en las leyes laborales; los docentes son agentes primordiales de la calidad; el nuevo servicio de desarrollo profesional del magisterio favorecerá la calidad; las escuelas formadoras de docentes deberán garantizar la calidad y lo mismo la educación superior que imparta el Estado; los particulares impartirán educación de calidad; el Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria a través de sus métodos y materiales educativos, organización de las escuelas, planes y programas de estudio, infraestructura educativa, formación y actualización de los docentes y directivos.

En suma, la calidad con equidad, de dulce, de chile o de manteca, aparece como el objetivo, no único, pero sí primordial de todo el sistema educativo; pero ¿qué es eso que está en todos lados de la iniciativa y es transversal a la propuesta de la derecha parlamentaria? No se define como tal, pero sí explicitan en qué se basa y qué persigue; textualmente dicen: “el mejoramiento constante, el máximo logro de los aprendizajes y el pleno desarrollo de los educandos”, reforzando la noción contenida en la actual reforma educativa neoliberal.

En la iniciativa se dice que la calidad es medible y observable, pero ¿cómo hacerlo? La fallida (fallida para maestros y alumnos) reforma educativa vigente ya nos mostró el camino: midiendo y observando los aprendizajes y las habilidades desarrolladas por conducto de las evaluaciones; otra vez se coloca a la evaluación como medio y fin del sistema educativo, de la formación de los educandos, del desarrollo profesional docente y también de los centros escolares de todos los niveles; pero ¿qué derecho es ese que pone en el centro la evaluación externa e invasiva de los maestros y no su formación situada y emanada de la necesidad de la práctica pedagógica?¿Qué derecho es ese que reclasifica alumnos y escuelas que ya fueron clasificados como pobres y marginales por las desigualdades producto de un sistema injusto que ha sido reproducido por las reformas educativas neoliberales?

La calidad no es inherente al derecho ni tampoco tuvo sentido progresivo en los educandos y maestros, como afirman en la iniciativa; por el contrario, se implementó con la reforma educativa vigente en sentido regresivo a la estabilidad laboral y emocional de los maestros, al derecho de los alumnos a una formación integral que no se reduzca al contenido de los exámenes estandarizados y a tener un maestro que los atienda en cada grupo; además se aplicó en detrimento de los alumnos con necesidades especiales que ya no tendrán atención adecuada. Desechan de la propuesta presidencial el derecho al “bienestar”, de las propuestas de los maestros el “buen vivir” como finalidad de la educación, cuyas nociones amplían lo establecido en la Constitución y superan el reduccionismo de los seres humanos entendidos como procesadores de aprendizajes y habilidades, medibles y observables.

Si la calidad es transversal al sistema educativo, ésta se percibe por encima de cualquier otro principio, objetivo o derecho. De acuerdo con esto resulta necesario preguntarse ¿quién define los parámetros, los indicadores y las orientaciones para alcanzarla? La iniciativa de los partidos del Pacto por México recurre al pecado original, recicla y renueva al desacreditado INEE con el nombre de centro nacional para la mejora continua de la educación. El centro no es ni siquiera órgano paralelo a la Secretaría de Educación Pública (SEP), pretenden imponer la heteronomía con un poder externo a las instituciones del Estado, que en nombre de la dictadura de los especialistas “neutrales”, los mismos que nunca escucharon más razón que la suya e ignoraron a los maestros, funcione como la inteligencia superior de la política educativa y supedite a la SEP a fungir como operaria de sus recomendaciones, estudios y mediciones.

Organismos como el INEE o el centro son la forma en que los poderes fácticos, empresariales y sus especialistas a sueldo, externalizan los costos políticos de sus recomendaciones fallidas, de sus políticas fracasadas y resultados insuficientes, porque ellos no las instrumentan, sino que se escudan en que sólo recomiendan y orientan; son las instituciones estatales las que jurídica y políticamente asumen la responsabilidad de manera unilateral, los actores directos en las aulas son los chivos expiatorios que pagan con denostaciones y persecuciones los fracasos de los autores intelectuales de la educación.

Lev Moujahid Velázquez Barriga es Doctor en pedagogía crítica

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252527

Imagen tomada de:http://www.odiseo.com.mx/marcatexto/2019/02/poderes-externos-evaluacion-calidad

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La evaluación antes, durante y después del INEE (Cuarta parte)

Roberto Rodriguez

por: Roberto Rodríguez

En México la evaluación de los componentes del sistema nacional educativo entró al escenario de las políticas educativas a partir de los años setenta del siglo pasado, de la mano de la implantación de nuevos enfoques e instrumentos para la planeación y control del sector.

Hay, sin embargo, antecedentes más remotos que vale la pena comentar. En la Ley Orgánica de Educación de 1939, publicada el último año de la presidencia de Lázaro Cárdenas (3 de febrero de 1940), se atribuía al Consejo Nacional de Educación, dependiente de la SEP, “el estudio de la función educativa en sus variados aspectos, fenómenos y problemas, con miras a precisar los mejores métodos y formas de dirección y orientación técnica” (Artículo 92). Además, se establecían, como facultades del Estado, “convocar periódicamente a congresos pedagógicos en los cuales se discutan los problemas educativos del país; enviar al extranjero comisiones de maestros, cuidadosamente seleccionados, para que vayan a estudiar los problemas educativos de otros países y traigan las innovaciones más aventajadas que al respecto encuentren… y establecer un intercambio con los demás países, de estudiantes y profesionistas, con el objeto de conocer y aprovechar su legislación escolar y orientaciones en materia educativa” (Artículo 8).

Esta norma duró muy poco tiempo: el último día de 1941 fue reemplazada por la Ley Orgánica de Educación Pública, expedida por Manuel Ávila Camacho, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 23 de enero de 1942. En ella, en reemplazo del órgano consultivo previsto en la norma previa, se anunciaba la creación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) con, entre otras funciones, las de “proyectar o estudiar los planes, programas de estudios y métodos de enseñanza comunes para toda la República; estudiar la organización y administración de los distintos tipos de enseñanza, los sistemas de estimación de resultados de la labor educativa, el perfeccionamiento técnico profesional del magisterio, los calendarios escolares, los libros de texto, las bases para la clasificación y promoción de alumnos y demás problemas generales, de orden técnico de la educación, y presentar a la SEP o a las Entidades Federativas, proyectos acerca de (esos) asuntos” (Artículo 119). Se daba a dicho Consejo la “facultad de recabar de las diversas dependencias de la SEP o de los Gobiernos de los Estados, las informaciones que juzgue necesarias para el mejor desarrollo de sus labores” (Artículo 120).

Aunque las tareas del CONALTE se indicaron desde el inicio de los años cuarenta, el órgano iniciaría sus tareas hasta la década siguiente, durante el sexenio del presidente Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958). Su sucesor, Adolfo López Mateos (1958-1964), designó a Jaime Torres Bodet secretario de Educación Pública. Torres Bodet había ocupado el mismo puesto en la segunda mitad del sexenio de Ávila Camacho (1940-1946), posteriormente fue designado director general de UNESCO, puesto que ocupó de 1948 a 1952 y que le brindó conocimientos, experiencia y contactos suficientes para emprender un proyecto renovador del sistema educativo. Uno de los proyectos emblemáticos de su segunda gestión al frente de la SEP fue el denominado Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, popularizado como “plan de once años”, encargado, desde el inicio mismo del sexenio a una “Comisión para estudiar un plan para resolver el problema de la Educación Primaria”.

El primer problema que enfrentó la Comisión fue la inexistencia de datos confiables sobre la población escolar y docente de la época. Por tanto, se solicitó a la Secretaría de Industria y Comercio, encabezada por Raúl Salinas Lozano, elaborar un estudio específico acerca de la demografía del sistema, con el propósito de identificar las principales carencias y proyectar las posibles formas de intervención. Dicho estudio fue realizado por el Departamento de Muestreo de la Secretaría y se tituló “Investigación Nacional de Niños de 6 a 14 años”. Se entregaron primeros resultados en 1960 y una memoria general fue publicada en agosto de 1961. Sobre la base de dicho estudio la SEP de ese sexenio y el siguiente perfilaron la política de universalización de la educación primaria.

Aunque la estadística educativa no era, en absoluto, un tema desconocido en México (tómese como ejemplo el clásico “La Instrucción Pública en México. Estado que guardan la instrucción primaria, la secundaria y la profesional en la República. Progresos realizados, mejoras que deben introducirse, informe elaborado por José Díaz Covarrubias, publicado en 1875), la idea de sustentar en evidencias objetivas propósitos de planeación y diseño de políticas encuentran en los trabajos en torno al Plan de Once Años un referente de primera importancia. Un método similar sería seguido, en los años sesenta y en la década siguiente, para estimar la demanda de bachillerato y educación superior, aunque en tales estudios y proyecciones la ANUIES asumiría la responsabilidad principal. Ejemplo de esta tendencia, el “Estudio sobre la demanda de educación de nivel medio superior y nivel superior (primer ingreso) en el país y proposiciones para su solución”, ANUIES, 1973.

En 1973, como parte de la Reforma Educativa del presidente Luis Echeverría Álvarez, se promulgó la Ley Federal de Educación (DOF, 20 de noviembre de 1973). En ella, por primera vez, vemos aparecer el concepto de “evaluación” como parte de las responsabilidades de las autoridades educativas. En el artículo 7 de la norma se indica que estas “deberán, periódicamente, evaluar, adecuar, ampliar y mejorar los servicios educativos”. En consecuencia, la SEP asumirá responsabilidades específicas de evaluación del sistema. De lo ocurrido en esa década y las siguientes nos ocuparemos en la próxima entrega.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-antes-durante-y-despues-del-inee-primera-parte/

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La educación en Irlanda del Norte ‘se habría cerrado’ si se tratara de un negocio

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Irlanda del Norte/ BBC Mundo

Si el sistema educativo en Irlanda del Norte fuera un negocio, se habría «retirado hace años», dijo el comisionado de Irlanda del Norte para niños y jóvenes. Koulla Yiasouma hizo los comentarios en su informe inaugural.

Su informe también afirma que los recursos no se han gastado adecuadamente para abordar la pobreza y las preocupaciones de salud mental.

Agrega que muchos de los problemas eran anteriores al colapso del ejecutivo de Stormont.

Irlanda del Norte ha estado sin un gobierno descentralizado en funcionamiento desde que el poder compartido entre el DUP y el Sinn Féin colapsó hace 18 meses . Las conversaciones posteriores no han podido restaurar el poder compartido.

El informe «Declaración sobre los derechos de los niños en Irlanda del Norte» destaca los «fallos sistémicos» en áreas que incluyen educación, pobreza y salud mental.

Gráfico de informe de educación de NI
Imagen de derechos de autorBBC / GETTY IMAGES

‘Avance lento en los problemas de los niños’

Evalúa cómo el gobierno y sus agencias estatutarias se han desempeñado en una serie de áreas de la vida de los niños.

También analiza cómo se han avanzado las recomendaciones formuladas hace dos años por el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas.

La Sra. Yiasouma dijo que, si bien la falta de un gobierno puede estar impidiendo mejoras, todavía había una «historia de lento progreso en los problemas de los niños» anterior al colapso.

El comisionado destacó el fracaso del gobierno para abordar el tema del «bajo rendimiento educativo».

los niños en la escuela levantan la manoDerechos de autor de la imagenGETTY / MONKEYBUSINESSIMAGES

El informe también encontró que los recursos no se habían gastado tan bien como podrían y dijo que había poca evidencia de que los diversos sectores educativos en Irlanda del Norte representaran una «relación calidad-precio».

Pobreza

También establece que los niños con necesidades educativas especiales «no se identifican lo suficientemente temprano» y tienen que esperar demasiado para ser evaluados.

«Cada vez que visito una escuela, particularmente una escuela primaria, los niños con necesidades educativas especiales es el problema número uno que se plantea conmigo», dijo el comisionado.

El informe encontró que los niños siguen siendo el grupo de edad más probable en la pobreza en Irlanda del Norte.

Dijo que esto tiene un impacto adverso en sus logros educativos, su salud mental y física.

El comisionado también analizó el tema de la salud mental y criticó el «inaceptablemente bajo» 8% del presupuesto de salud mental asignado a niños y jóvenes.

‘Excusa por falta de progreso’

El tema del Brexit también se abordó en el informe.

«Es más que decepcionante que no tengamos una voz de Irlanda del Norte informada por los jóvenes aquí, para discutir cómo se protegerán los derechos futuros, la frontera, el financiamiento y los arreglos de salvaguardia de los niños», dijo la Sra. Yiasouma.

Reiteró que la falta de gobierno «ya no se puede utilizar como excusa por la falta de progreso».

Fuente: https://theconversation.com/how-refugee-children-make-american-education-stronger-97908

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Reino Unido e Irlanda en el top del Ranking U-Multirank sobre enseñanza y aprendizaje

Noticias

Europa/ReinoUnido/universityworldnews.com

La quinta edición de U-Multirank proporciona una nueva visión de las fortalezas y debilidades relativas de diferentes sistemas de educación superior en Europa y los Estados Unidos de América, y el Reino Unido e Irlanda se desempeñan con más fuerza para la enseñanza y el aprendizaje como resultado de su buena Puntuaciones de finalización de los estudios a tiempo.

U-Multirank afirma ser el ranking universitario mundial más grande del mundo, con un total de más de 1.600 universidades de 95 países en comparación por sus fortalezas y debilidades utilizando indicadores en cinco dimensiones: Enseñanza y aprendizaje; Investigación; Transferencia de conocimiento; Orientación internacional; y compromiso regional. Califica estos en base a ‘A’ para ‘muy bueno’ a ‘E’ para ‘pobre’.

El Reino Unido en su conjunto obtuvo el 73% de los puntajes A (muy bueno) y B (bueno) en la dimensión de enseñanza y aprendizaje del U-Multirank de este año.Irlanda quedó muy cerca, obteniendo el 72.5% de las calificaciones más altas en graduación y en las tasas de finalización a tiempo para los programas de licenciatura y maestría.

Nuevas clasificaciones nacionales

Las clasificaciones nacionales son una característica nueva este año y muestran el rendimiento relativo de los sistemas nacionales de educación superior en 18 países.

Los Estados Unidos obtuvieron el puntaje más alto en la dimensión de investigación, con un puntaje general de 75.6% para los grados A y B. La Universidad Rockefeller en los EE. UU. Obtuvo el índice más alto de citas seguido por el Instituto de Tecnología de Massachusetts.

Pero Estados Unidos tuvo uno de los puntajes más débiles para el desempeño internacional, alcanzando solo el 30,4% de los grados A y B en esta dimensión del ranking, que analizó la oferta de enseñanza de lenguas extranjeras, movilidad estudiantil, personal académico internacional, doctorados internacionales e internacionales. publicaciones conjuntas.

Los países más pequeños se desempeñan con fuerza

El co-líder de U-Multirank, el Dr. Frank Ziegele del Centro para la Educación Superior en Alemania, dijo: «Los nuevos rankings nacionales muestran a los pequeños países europeos funcionando muy bien en algunas áreas, especialmente con orientación internacional, con Bélgica, Dinamarca, Austria y Noruega, superando a los Estados Unidos y Alemania en la dimensión internacional de los rankings. »

Alemania tuvo un desempeño pobre en enseñanza y aprendizaje, con solo 24.4% de puntajes A y B, debido, en parte, a tasas de no finalización y estudiantes tomar más tiempo para graduarse. Las mejores actuaciones de Alemania fueron para investigación: 56%; orientación internacional al 50.6% y transferencia de conocimiento al 49.6%.

Francia hizo bien en la enseñanza y el aprendizaje con un puntaje de 70.8% y ganó 72.5% en la dimensión internacional de U-Multirank.

Finlandia, a menudo vista como una líder en la educación superior, tenía un puntaje sorprendentemente bajo para las «tasas de finalización del tiempo» en la enseñanza y el aprendizaje: solo el 26,7%. Pero mejoró para la investigación: 59.4% y alcanzó 71.4% para la orientación internacional.

Bélgica fue el máximo anotador de investigación entre los 18 sistemas de educación superior investigados por U-Multirank, ganando 82.9%, pero se hundió a 26.3% para enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, algunas de sus universidades individuales se desempeñaron fuertemente en la enseñanza y el aprendizaje a nivel de materia, incluida la Universidad de Namur, que obtuvo grandes resultados en matemáticas, y la Universidad Católica de Lovaina, que tuvo un buen desempeño tanto en biología como en química.

Suiza tuvo un fuerte desempeño en muchos de los indicadores, ganando un 69% en investigación y un 71,7% en internacionalización.

La edición de este año es la primera desde que se introdujo un nuevo modelo de gobernanza y financiación en el que el apoyo financiero para U-Multirank se comparte entre el programa Erasmus + de la Comisión Europea y la Fundación Bertelsmann en Alemania y el Grupo español Santander.

Mirando más allá de los indicadores tradicionales,

Ziegele dijo a University World News : «Lo que es único de U-Multirank es que miramos más allá de los indicadores tradicionales en los que se basan la mayoría de los rankings universitarios, como la reputación entre académicos y la fuerza investigadora. Esto les permite a los usuarios crear sus propios rankings personales para las fortalezas particulares que están buscando, que pueden ser la movilidad de los estudiantes o el porcentaje de personal académico internacional en la universidad.

«También permite que se otorgue crédito para las áreas que pasan por alto los rankers tradicionales, como el compromiso regional. Las universidades españolas, por ejemplo, son muy buenas para involucrarse y apoyar a sus regiones locales.España ganó un 63.7% en los puntajes A y B en la dimensión de compromiso regional de nuestros rankings, que también vio a la educación superior en Irlanda, Italia y Polonia brindando un buen apoyo a sus regiones.

«En comparación, el Reino Unido solo obtuvo un 14.1% de participación regional por parte de sus universidades.»

Mejores universidades para cosas diferentes

Ziegele dice: «Nuestro enfoque significa que no hay ganadores generales en U-Multirank, solo las mejores universidades por diferentes cosas que destacamos como las ‘Top 25’ universidades en las diferentes dimensiones.»

U-Multirank de este año muestra la diversidad en mayores excelencia educativa con 225 universidades obteniendo los mejores puntajes ‘A’. EE. UU. Tenía el 18% de sus universidades clasificadas con al menos un puntaje ‘A’. El Reino Unido tuvo un 13%, seguido de Francia y Alemania con un 8% y Taipei Chino y España con un 4%.

En general, Europa se desempeña mejor en las listas globales ‘Top 25’, logrando el 56% de los mejores puntajes generales, seguida por Asia con el 21.7% y los Estados Unidos y Canadá con el 18.6%.

Europa fue el claro ganador de la movilidad estudiantil, donde sus universidades ocuparon 24 de los 25 primeros puestos y obtuvieron 19 de los 25 primeros puestos para publicaciones de investigación interdisciplinaria. Asia obtuvo mejores resultados en publicaciones y patentes conjuntas internacionales, logrando 10 y nueve de las 25 mejores posiciones, respectivamente. EE. UU. Fue más fuerte en publicaciones de investigación y citas principales con 15 y 13 de las 25 mejores posiciones, respectivamente.

Ziegele dijo que para mejorar su cobertura de las universidades, cada vez se usan más datos para crear U-Multirank a partir de información públicamente disponible, como la proporcionada por HESA (la agencia de estadísticas de educación superior del Reino Unido). Pero todavía había algunas lagunas en el nivel de las materias donde las universidades se negaron a proporcionar los datos.

A pesar de la reticencia de U-Multirank para declarar ganadores generales, algunas universidades se destacan por su desempeño sobresaliente en más de una dimensión, dijo Ziegele

Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne es una de las 13 universidades en Suiza incluidas en el ranking. Es una institución especializada que se caracteriza por un alto porcentaje de estudiantes internacionales y tiene un buen desempeño en varios indicadores de U-Multirank, con 17 puntajes ‘A’ (muy buenos).

La Universidad de Maastricht es una de las 53 universidades incluidas en U-Multirank para los Países Bajos y tiene un alto porcentaje de estudiantes internacionales. Su perfil general muestra un rendimiento superior en varios indicadores, con 16 puntajes ‘A’.

La Technical University of Denmark es una de las ocho universidades de Dinamarca incluidas en U-Multirank y otra de las mejores en U-Multirank con 16 puntajes ‘A’ en todas las dimensiones.

La Universidad de Newcastle es una de las 156 universidades incluidas en U-Multirank para el Reino Unido y, como las otras destacadas por Ziegele, tiene un alto porcentaje de estudiantes internacionales. Ganó 16 puntajes ‘A’.

Ziegele dijo que las clasificaciones de este año, publicadas el 5 de junio, son las más grandes, pero aún está trabajando con el gobierno chino para expandir la cobertura de U-Multirank de las universidades chinas, ya que los datos que requieren no están disponibles públicamente. También planean un mayor enfoque en América Latina en futuras ediciones de U-Multirank.

U-Multirank fue desarrollado por un consorcio independiente para la Comisión Europea por el Centro para la Educación Superior (CHE) en Alemania, el Centro para Estudios de Políticas de Educación Superior (CHEPS) en la Universidad de Twente y el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CWTS) ) de la Universidad de Leiden, tanto en los Países Bajos, como de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (FCYD) en España. El consorcio está dirigido por los profesores Dr. Frans van Vught de CHEPS y el Dr. Frank Ziegele de CHE.

Nic Mitchell es un periodista independiente y consultor de relaciones públicas de Gran Bretaña que dirige De la Cour Communications y blogs sobre educación superior para la Asociación de funcionarios de información pública y relaciones públicas de las universidades europeas, EUPRIO, y en su sitio web . Proporciona soporte de comunicación en inglés para universidades noruegas, checas y del Reino Unido.

Fuente: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20180615130522191

Imagen tomada de; https://www.hse.ru/data/2017/03/30/1168524610/1U_Multirank-logo_rgb13.jpg

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Argentina: Piden que se garantice el presentismo durante las pruebas de “calidad educativa”

Noticias

América del Sur/Argentina/diariosanrafael.com.ar

En la Legislatura provincial se presentó un proyecto de ley destinado a garantizar el presentismo en las pruebas de calidad educativa que se realizan tanto en las escuelas primarias como en las secundarias de nuestro país.
La impulsora del proyecto es la senadora Cecilia Páez, quien contó en los micrófonos de FM Vos (91.5) algunos detalles de su iniciativa.
“Hay un prejuicio respecto a las evaluaciones en general y particularmente a las de calidad, lo que genera un desconocimiento de la importancia de éstas y por ello muchos padres deciden no enviar a sus hijos los días en que se realizan”, sostuvo Cecilia Páez, quien agregó que “la baja participación provoca que no se puedan aprovechar adecuadamente los resultados y, por ende, que no se consigan los objetivos propuestos”.
La iniciativa que impulsa apunta a “instar a los alumnos que no asistan el día de las evaluaciones a justificar obligatoriamente su asistencia”.
“La participación en este tipo de evaluaciones responden a un compromiso de responsabilidad social de todos los ciudadanos”, expresó la senadora, quien busca que el proyecto se apruebe prontamente, ya que la próxima edición de las pruebas PISA será el 13 de septiembre de 2018.
El proyecto también apunta a que la Dirección General de Escuelas realice una campaña de difusión para concientizar a la población sobre la importancia de estas evaluaciones de calidad educativa, dejando abierta la posibilidad a que cada escuela cree un régimen de incentivo específico, con la posibilidad de premiar a quienes sí sean parte de las evaluaciones.

Fuente: https://diariosanrafael.com.ar/piden-que-se-garantice-el-presentismo-durante-las-pruebas-de-calidad-educativa-93697/

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Guayaquil, a la zaga en el examen estudiantil

Noticias

La prueba Ser Bachiller ubica a la ciudad en el puesto 72 entre 113 cantones evaluados. Expertos analizan la situación.

America del Sur/GUAYAQUIL /MARTHA TORRES 
El análisis de la calidad educativa requiere de un seguimiento permanente, que permita identificar los procesos de mejora y las políticas que funcionan. (Richard Castro / Expreso)

Los resultados de la prueba Ser Bachiller, que evalúa a los estudiantes que terminan la etapa colegial, deja a Guayaquil muy mal parada, no solo en lo que se refiere a la calidad educativa, sino en el puesto en que quedó ubicada, de acuerdo con un ranking que escoge desde las notas más altas hasta las más bajas, de entre 113 cantones del país.

Según esos resultados, que son tomados desde el periodo 2015-2016 hasta el 2017-2018, se establece que 65 de cada 100 alumnos tienen calificaciones elementales e insuficientes. Además, se muestra que la urbe está en el puesto 72, de acuerdo con un ranking de los cantones del país con base en el Índice de Promedio Global Ajustado (IPGA), que elimina el efecto del nivel socioeconómico para conocer el desempeño real y dar más valor al rendimiento escolar.

Incluso, Guayaquil aparece en el listado por debajo de ciudades más pequeñas en cuanto a desarrollo. Allí se puede observar que con un promedio de 774 puntos obtenidos en la evaluación Ser Bachiller en el 2015-2016, bajó a 754 puntos en el 2017-2018.

Entre los 10 mejores cantones se destaca Latacunga, que tiene el mayor porcentaje de estudiantes con rendimiento excelente en matemáticas. Mientras que entre los 10 últimos cantones con mayor población con peores evaluaciones están Guayaquil (en el puesto 72) y Quito (68).

Guayaquil representa el 15,67 % de la población evaluada, registrando el 13 % de estudiantes con conocimientos excelentes en matemáticas, 21 % satisfactorios, 31 % elementales y 35 % insuficientes; y en lenguaje únicamente el 9 % alcanzó resultado excelente.

Estos resultados generan muchas preguntas, entre ellas identificar por qué las ciudades con mayor población tienen calificaciones de aprendizaje bajas, y altos porcentajes de rendimientos insuficientes, cuando se podría asumir que en los cantones más grandes se encuentran los maestros con mayor preparación.

Max Núñez, coordinador de proyectos de Fundación Edúcate y quien en los últimos años ha realizado análisis profundos de la calidad educativa de la ciudad, reconoce que desde hace una década se ha dado un avance importante para la educación en términos de inversión, infraestructura y cobertura. “Nosotros tenemos una escolarización muy alta, pero la calidad educativa no va de la mano con eso”, anota.

A su criterio, los resultados de las pruebas son una fotografía de lo que está pasando en la actualidad. “Si vemos que de un año a otro comienzan a bajar los niveles educativos, lo primero que debe incentivarse es el trabajo en el aula”, para mejorar el aprendizaje.

Roberto Briones, analista educativo y catedrático universitario, cree que estos resultados obedecen a que en Guayaquil hay una exagerada obediencia al cumplimiento de lo que el ministerio dice, en desmérito de la enseñanza pedagógica que los alumnos reciben.

“Se exige que todos los libros tengan en el mismo contenido y los colegios guayaquileños lo cumplen; pero los planteles de otras provincias van más allá de lo que dice el libro y enseñan más de lo que quieren enseñar. Por eso tienen mejores resultados”, recalca.

En cambio Walter Matamoros, con 30 años de experiencia en el magisterio y con una maestría en Neuropedagogía, cree que para aspirar a una educación de calidad se requiere de la transformación del modelo pedagógico que deje atrás la memorización como herramienta para el aprendizaje, docentes calificados, capacitación profesional que fomente la innovación educativa, mejoramiento del clima escolar, educación para la ciudadanía y generación de competencias digitales para maestros y alumnos.

Fuente:http://www.expreso.ec/guayaquil/serbachiller-educacion-colegios-escuelas-guayaquil-FI2192227

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