Evaluación Docente

Page 17 of 33
1 … 15 16 17 18 19 … 33

México: Se quejan normalistas idóneos; siguen sin plaza pese a aprobar examen

Noticias

México – Morelia, Michoacán / 27 de agosto de 2017 / Autor: Aida Espinosa / Fuente: UrbisTV

Egresados del Centro Regional de Educación Normal de Arteaga, Michoacán, señalaron que, pese a haber salido idóneos en la evaluación que se les realizó para la asignación de plazas, no se les ha dado certeza en el tema.

Christian Pérez Caballero, egresado de la generación 2015 para el área de Telesecundaria, mencionó que el gobernador del estado, Silvano Aureoles, ‘se ha parado el cuello’ al argumentar que se ha aplicado la Reforma Educativa en Michoacán; sin embargo, en el caso de la asignación de claves, no se ha cumplido con dichos compromisos.

Recordó que el 24 de noviembre de2016, se publicó una convocatoria para ingresar al Servicio Profesional Docente, donde había 10 plazas en Telesecundaria, de las cuales sólo 5 fueron entregadas.

“Nosotros, desde nuestra parte, como egresados con el perfil docente de Telesecundaria, tenemos claro que estamos viviendo una nueva era para la educación, y atender a nuevas circunstancias para buscar alternativas para ingresar y formar parte del Sistema Educativo… En palabras d3el gobernador, es marcado como un hecho histórico y sin reversa”, comentó.

Indicó que, desde el mes de abril, cuando fue entregado el resultado ‘destacado’ a los docentes promovidos, a la fecha, él no ha recibido la clave presupuestal, e incluso han impartido clases en diferentes centros educativos, sin cobrar el salario al cual tienen derecho.

Insistió que no pelean por una plaza, sino que se cumpla su derecho al haber logrado resultados idóneos en la evaluación.

“Estuvimos trabajando de momento en una escuela. Ahora ya no tienen otra vez centro de trabajo. Obviamente estos cuatro meses hemos estado sin cobrar, pero eso sí debemos presentarnos a la escuela a trabajar, porque tenemos que cumplir con nuestra responsabilidad ya que la ley marca que si faltamos 3 días, se nos desconoce. Pero de allá para acá, lo que la ley marca no se nos ha cumplido”, agregó.

Fuente de la Noticia:

http://www.urbistv.com.mx/politica/se-quejan-normalistas-idoneos-siguen-sin-plaza-pese-a-aprobar-examen.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela en tiempos turbulentos donde lo importante es la evaluación estandarizada

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

«De la evaluación docente como prepotencia a la prepotencia de la evaluación».

Este trabajo presenta un modelo teórico. Como tal es una tendencia, una generalización, en tanto que en la praxis existen varianzas. Por tal motivo, no vale su aplicación, sin más, a cualquier circunstancia, en la medida que exija su readecuación. Además, tampoco intenta mostrar un sistema, pues no incluye a las múltiples dimensiones y variables en juego. Solamente es motivo de problematización.

Sus tópicos son…

  • La importancia de la escuela como mera simulación
  • Las condiciones materiales de existencia, la familia y la escuela
  • El miedo y la soledad del maestro
  • Ningún sistema escolar se ha salvado mediante la evaluación estandarizada
  • Fuentes de información

Y, de aquí en adelante, vayamos a nuestra tarea.

LA IMPORTANCIA DE LA ESCUELA COMO MERA SIMULACIÓN

Si tomamos como indicador la cantidad de periodistas especializados en educación en relación a los especializados en cuestiones políticas, jurídicas, deportes, economía, espectáculos, etc., apreciaremos que son escasísimos quienes se dedican al ámbito educativo. Señala ello la poca importancia que le otorgan los medios de comunicación a la escuela, más aún considerando la importancia que tienen en la formación de la opinión pública en tanto responden al poder hegemónico.

Si tomamos como indicador la cantidad de discursos públicos en relación a la escuela, apreciaremos la desvaloración de la misma, tanto de sus maestros como de sus alumnos. Así, por ejemplo, cuando se afirma que “son unos vagos”, que toman a sus alumnos de “rehenes” en tiempos de paro (cuya connotación refiere a la delincuencia o al terrorismo). Mientras tanto, se los confronta imaginariamente con los docentes finlandeses que, si por hipotética fantasía estuvieran trabajando en Argentina, quizá también harían huelga. Aparece, ciertamente, la contradicción entre maestros que no sirven (según el decir del hasta hace poco Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, 2016, “el sistema educativo argentino no sirve más”), cuya calidad educativa sería casi nula, con la exigencia de que estén en el aula para atender a sus alumnos; ¿qué haría un mal docente frente a sus alumnos? Si los docentes son desvalorizados política y mediáticamente, los alumnos realizan un aprendizaje social, no explícito, acerca de su no valía, incidiendo dicha apreciación negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula escolar. ¿Qué padre o madre entregaría a su hijo confiadamente a quien es una especie de terrorista o delincuente, a alguien que por él no aprende, salvo nada más que para que “no esté en la calle”?

LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

¿Desde qué lugar trataremos de interpretar la problemática? En primer lugar, consideraremos las condiciones económicas subyacentes, entendiendo la economía según la manera como los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, definición que diside radicalmente con la que, usualmente, se enseña en nuestras universidades, signándola como “la administración de la escasez”, por cuanto la misma es una producción histórico política. De otra manera, y en la óptica de Enrique Dussel (2008), hay un principio ético material de la producción y reproducción de la vida humana en comunidad y en todos sus aspectos. La escasez no es ética, significado tal que repugna a los marcos teóricos, dentro de la economía, que justifican al capitalismo.

Veamos, entonces.

En Argentina, la constante fuga de capitales en una cantidad casi inimaginable, la inversión en bancas off-shore, el Coeficiente Gini que muestra una redistribución del ingreso nacional de modo dramáticamente injusto, altísimos procesos inflacionarios que se manifiestan en su afán exacerbado por la redistribución del Ingreso Nacional hacia sectores hegemónicos de la economía y la obvia disminución del consumo en bienes cruciales para garantizar condiciones de existencia aceptables, la especulación financiera, los negocios corruptos del sector empresario en complicidad de quienes ocasionalmente ocupan funciones de gobierno con el agravante de la no diferenciación entre poderosos empresarios y funcionarios políticos, la consiguiente destrucción del aparato productivo y la dependencia externa de divisas para gastos corrientes, que hipotecan el futuro de las nuevas generaciones que todavía no nacieron, entre otros, debilitan las condiciones de vida, en particular la de los sectores populares.

Todo ello importa porque bajo el modo de producción capitalista, el trabajo que lo implica, es núcleo central de la identidad familiar, aunque no sea al único. Desde su eje se estructura la familia. La ausencia del mismo o su precarización incide en el debilitamiento de dicha identidad, amén de la consecuente desorganización de la misma, sin poder los sectores populares adaptarse a las nuevas condiciones que ellos mismos no contribuyeron a crear. Es, entonces, que el futuro se torna incierto. Esa incertidumbre no es la de un Ilya Prigogine, bajo rasgos creativos, sino de desesperanza, sin expectativas, incidiendo fuertemente en las nuevas generaciones, en los hijos del presente histórico.

Los alumnos son hijos que viven y conviven en comunidades familiares o en lo que ha quedado de ellas en virtud del debilitamiento de la cohesión social, e internalizan las problemáticas de los adultos. Philippe Ariès postula el fin de la infancia moderna. Los niños no proyectan ya más los roles de los adultos a través de sus juegos, mas bien, viven con intensidad las mismas problemáticas del mundo de los mayores. Por ejemplo, viven con intensidad la ausencia o precarización laboral, la inseguridad en todo sentido, los desastres ambientales, la sexogenitalidad adulta. La incertidumbre los empodera. Y, en este plexo de relaciones, la escuela también es desvalorizada, aunque constituya uno de los pocos reductos públicos que quedan, o quedaban, libres de la mercantilización de la vida humana.

El actual proyecto de la mercantilización de la educación se enfrenta a múltiples resistencias, lo que marca señales de esperanza. Valga significar, a pesar de todo, la relevancia de la simbiosis entre la escuela y lo público que intenta mantenerse en la conciencia colectiva. En este contexto, la ausencia de expectativas en la población infantil y adolescente incide en un fuerte desestímulo hacia el aprendizaje y, por ende, se torna más difícil la enseñanza de los maestros.

EL MIEDO Y LA SOLEDAD DEL MAESTRO

Y, si nos referimos al niño en general, éste se encuentra constituido como tal en un medio que lo insensibiliza, lo condiciona y lo acostumbra a la violencia (en latín violare significa forzar). La mercantilización exacerbada, bajo la consigna impuesta de la moda del “just do it”(sólo hazlo), ultra meritocrático de por sí y culpabilizador en caso del no éxito, conduce a la fragmentación, al individualismo, donde el “otro”, más que socio, es posible enemigo. Por ende, sería buena la violencia contra los enemigos.  Pero, ¿a quiénes se define como enemigos? Ésa es la cuestión. Además, ¿es siempre buena la violencia? Veamos el caso de los medios masivos de difusión y de los video games, que coadyuvan a la construcción de un modo de ser en el que infligir dolor y sufrimiento es fuente de entretenimiento, disfrute y acostumbramiento. El acostumbramiento conduce a la insensibilización, el dolor del Otro tiende a ser cotidiano, ese Otro ya no resulta vulnerable a mi sensibilidad (salvo que haya afectado a alguien de mi entorno). Todo ello es funcional al mercado, insensible a la solidaridad, en tanto sus intereses gobiernan como ley del más fuerte. Cuanto mayor sean los intereses del mercado, mayor el sentido de insolidaridad, luego mayor la exclusión simbólica y/o real como la autoexclusión simbólica y/o real. Por lo tanto, aparecen los mecanismos de agresión bajo el estilo de la insensibilidad y el disfrute, a riesgo del paroxismo de la morbosidad, proyectando lo malo en el otro. Ese otro “merece” ser agredido. Y se disfruta que el “bueno” agreda al “malo”. Por tales motivos, ya la escuela no puede funcionar como corset (que se traduce en el lenguaje común “para que los niños no estén en la calle”). Así, también, y no como mero accidente, la incertidumbre aparece en el ambiente de la institución escolar, a pesar del “tsunami” normativo que la avasalla. Entonces, predomina el “miedo”, así como lo explican Brener, Gabriel y otros (2017), quienes incentivan “apostar a la construcción de una trama comunitaria, basada en el cuidado y la confianza en el otro, antes que en el miedo y en la exclusión”.

Mientras tanto, el maestro es aprisionado entre las exigencias normativas y la presión del medio ambiente social y político, sin acompañamiento alguno. Al decir de un lenguaje usual, “el salame del sándwich”. Ese maestro se encuentra tensionado entre un régimen normativo y político que, en realidad, no lo valora, salvo en una discursividad teñida de mera simulación. Todo dependería de él, pero se halla  “huérfano”.

Depende de la “buena” voluntad de las personas/docentes y de las pequeñas comunidades escolares, pero no ya de un sistema escolar imbricado en múltiples sistemas macro, el que los alumnos aprendan, el que los maestros aprendan, el que los alumnos enseñen, el que los maestros enseñen.

NINGÚN SISTEMA ESCOLAR SE HA SALVADO MEDIANTE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA

Para concluir o para iniciar la disputa. Un nuevo problema se presenta ante las evaluaciones estandarizadas en razón de ser promovidas desde un poder hegemónico que favoreció y favorece el debilitamiento de las condiciones de existencia de los sectores mayoritarios de la población. Sería como si luego de haber llenado de baches una ruta, de haber destrozado un vehículo y con un conductor sometido a un fuerte estrés, se le evaluara su llegada a destino con eficacia.

El informe McKinsey, a partir de una investigación realizada en 10 países considerados “exitosos” educativamente, según el Programa PISA – Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes –, realizada entre los años 2006 y 2007,  establece que no existe correlación alguna entre evaluaciones externas estandarizadas y el mejoramiento de la calidad educativa, calidad en la concepción del neoliberalismo. Dicho informe también es citado en un trabajo publicado por la PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe-, reconocida fuente originadora de textos neoliberales, en el marco de la OEI – Organización de Estados Iberoamericanos- , cuyos autores son  Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008): “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” El citado documento no se da a conocer a la opinión pública, no es materia de disputa a fin de convencer acerca de las bondades de las evaluaciones estandarizadas externas, que se presentan como discurso “salvador”, pensamiento único. Mientras tanto, quienes colaboraron en la destrucción de las condiciones de vida de las mayorías populares, se proponen, también, como “salvadores” de la escuela pública.

¿No vale la pena, acaso, resistir con propuestas liberadoras, comunitariamente?

FUENTES DE INFORMACIÓN

Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.” McKinsey & Company. PREAL.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar; https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/viewFile/44066/25808   (consultas: 10 de febrero de 2016)

Brener, Gabriel; Martínez, Marcela; Huego, Damián y Galli, Gustavo (2017). “El bullying tiene quien lo exprima”. En Publicación Voces en el Fénix, “Crisis y desafío de la educación secundaria”, número 62, Buenos Aires.

Brenner, Miguel Andrés (2017). “De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal”    http://www.educacionfutura.org/de-como-desarmar-el-criterio-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente-en-tiempos-de-voraz-capitalismo-neoliberal/

Bullrich, Esteban (2016) Coloquio IDEA, Instituto para el Desarrollo Empresarial de Argentina. http://www.infobae.com/economia/2016/10/15/5-hechos-destacados-del-52-coloquio-de-idea/  (consulta: 10 noviembre 2016)

Dussel, Enrique (2008). “Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión.”  Madrid, Editorial Trotta.

McKinsey, Informe. “El éxito educativo depende de la formación del profesorado.”  http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf  (consulta: 24 marzo de 2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-en-tiempos-turbulentos-donde-lo-importante-es-la-evaluacion-estandarizada/

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela en tiempos turbulentos, donde lo que importaría es la evaluación estandarizada.

Miguel Andrés Brenner

Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Agosto de 2017

De la evaluación docente como prepotencia

a la prepotencia de la evaluación.

Este trabajo presenta un modelo teórico. Como tal es una tendencia, una generalización, en tanto que en la praxis existen varianzas. Por tal motivo, no vale su aplicación, sin más, a cualquier circunstancia, en la medida que exija su readecuación. Además, tampoco intenta mostrar un sistema, pues no incluye a las múltiples dimensiones y variables en juego. Solamente es motivo de problematización.

Sus tópicos son…

  • La importancia de la escuela como mera simulación
  • Las condiciones materiales de existencia, la familia y la escuela
  • El miedo y la soledad del maestro
  • Ningún sistema escolar se ha salvado mediante la evaluación estandarizada
  • Fuentes de información

Y, de aquí en adelante, vayamos a nuestra tarea.

LA IMPORTANCIA DE LA ESCUELA COMO MERA SIMULACIÓN

Si tomamos como indicador la cantidad de periodistas especializados en educación en relación a los especializados en cuestiones políticas, jurídicas, deportes, economía, espectáculos, etc., apreciaremos que son escasísimos quienes se dedican al ámbito educativo. Señala ello la poca importancia que le otorgan los medios de comunicación a la escuela, más aún considerando la importancia que tienen en la formación de la opinión pública en tanto responden al poder hegemónico.

Si tomamos como indicador la cantidad de discursos públicos en relación a la escuela, apreciaremos la desvaloración de la misma, tanto de sus maestros como de sus alumnos. Así, por ejemplo, cuando se afirma que “son unos vagos”, que toman a sus alumnos de “rehenes” en tiempos de paro (cuya connotación refiere a la delincuencia o al terrorismo). Mientras tanto, se los confronta imaginariamente con los docentes finlandeses que, si por hipotética fantasía estuvieran trabajando en Argentina, quizá también harían huelga. Aparece, ciertamente, la contradicción entre maestros que no sirven (según el decir del hasta hace poco Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, 2016, “el sistema educativo argentino no sirve más”), cuya calidad educativa sería casi nula, con la exigencia de que estén en el aula para atender a sus alumnos; ¿qué haría un mal docente frente a sus alumnos? Si los docentes son desvalorizados política y mediáticamente, los alumnos realizan un aprendizaje social, no explícito, acerca de su no valía, incidiendo dicha apreciación negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula escolar. ¿Qué padre o madre entregaría a su hijo confiadamente a quien es una especie de terrorista o delincuente, a alguien que por el no aprende, salvo nada más que para que “no esté en la calle”?

LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

¿Desde qué lugar trataremos de interpretar la problemática? En primer lugar, consideraremos las condiciones económicas subyacentes, entendiendo la economía según la manera como los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, definición que diside radicalmente con la que, usualmente, se enseña en nuestras universidades, signándola como “la administración de la escasez”, por cuanto la misma es una producción histórico política. De otra manera, y en la óptica de Enrique Dussel (2008), hay un principio ético material de la producción y reproducción de la vida humana en comunidad y en todos sus aspectos. La escasez no es ética, significado tal que repugna a los marcos teóricos, dentro de la economía, que justifican al capitalismo.

Veamos, entonces.

En Argentina, la constante fuga de capitales en una cantidad casi inimaginable, la inversión en bancas off-shore, el Coeficiente Gini que muestra una redistribución del ingreso nacional de modo dramáticamente injusto, altísimos procesos inflacionarios que se manifiestan en su afán exacerbado por la redistribución del Ingreso Nacional hacia sectores hegemónicos de la economía y la obvia disminución del consumo en bienes cruciales para garantizar condiciones de existencia aceptables, la especulación financiera, los negocios corruptos del sector empresario en complicidad de quienes ocasionalmente ocupan funciones de gobierno con el agravante de la no diferenciación entre poderosos empresarios y funcionarios políticos, la consiguiente destrucción del aparato productivo y la dependencia externa de divisas para gastos corrientes, que hipotecan el futuro de las nuevas generaciones que todavía no nacieron, entre otros, debilitan las condiciones de vida, en particular la de los sectores populares.

Todo ello importa porque bajo el modo de producción capitalista, el trabajo que lo implica, es núcleo central de la identidad familiar, aunque no sea al único. Desde su eje se estructura la familia. La ausencia del mismo o su precarización incide en el debilitamiento de dicha identidad, amén de la consecuente desorganización de la misma, sin poder los sectores populares adaptarse a las nuevas condiciones que ellos mismos no contribuyeron a crear. Es, entonces, que el futuro se torna incierto. Esa incertidumbre no es la de un Ilya Prigogine, bajo rasgos creativos, sino de desesperanza, sin expectativas, incidiendo fuertemente en las nuevas generaciones, en los hijos del presente histórico.

Los alumnos son hijos que viven y conviven en comunidades familiares o en lo que ha quedado de ellas en virtud del debilitamiento de la cohesión social, e internalizan las problemáticas de los adultos. Philippe Ariès postula el fin de la infancia moderna. Los niños no proyectan ya más los roles de los adultos a través de sus juegos, mas bien, viven con intensidad las mismas problemáticas del mundo de los mayores. Por ejemplo, viven con intensidad la ausencia o precarización laboral, la inseguridad en todo sentido, los desastres ambientales, la sexogenitalidad adulta. La incertidumbre los empodera. Y, en este plexo de relaciones, la escuela también es desvalorizada, aunque constituya uno de los pocos reductos públicos que quedan, o quedaban, libres de la mercantilización de la vida humana.

El actual proyecto de la mercantilización de la educación se enfrenta a múltiples resistencias, lo que marca señales de esperanza. Valga significar, a pesar de todo, la relevancia de la simbiosis entre la escuela y lo público que intenta mantenerse en la conciencia colectiva. En este contexto, la ausencia de expectativas en la población infantil y adolescente incide en un fuerte desestímulo hacia el aprendizaje y, por ende, se torna más difícil la enseñanza de los maestros.

EL MIEDO Y LA SOLEDAD DEL MAESTRO

Y, si nos referimos al niño en general, éste se encuentra constituido como tal en un medio que lo insensibiliza, lo condiciona y lo acostumbra a la violencia (en latín violare significa forzar). La mercantilización exacerbada, bajo la consigna impuesta de la moda del “just do it” (sólo hazlo), ultra meritocrático de por sí y culpabilizador en caso del no éxito, conduce a la fragmentación, al individualismo, donde el “otro”, más que socio, es posible enemigo. Por ende, sería buena la violencia contra los enemigos. Pero, ¿a quiénes se define como enemigos? Ésa es la cuestión. Además, ¿es siempre buena la violencia? Veamos el caso de los medios masivos de difusión y de los video games, que coadyuvan a la construcción de un modo de ser en el que infligir dolor y sufrimiento es fuente de entretenimiento, disfrute y acostumbramiento. El acostumbramiento conduce a la insensibilización, el dolor del Otro tiende a ser cotidiano, ese Otro ya no resulta vulnerable a mi sensibilidad (salvo que haya afectado a alguien de mi entorno). Todo ello es funcional al mercado, insensible a la solidaridad, en tanto sus intereses gobiernan como ley del más fuerte. Cuanto mayor sean los intereses del mercado, mayor el sentido de insolidaridad, luego mayor la exclusión simbólica y/o real como la autoexclusión simbólica y/o real. Por lo tanto, aparecen los mecanismos de agresión bajo el estilo de la insensibilidad y el disfrute, a riesgo del paroxismo de la morbosidad, proyectando lo malo en el otro. Ese otro «merece» ser agredido. Y se disfruta que el «bueno» agreda al «malo». Por tales motivos, ya la escuela no puede funcionar como corset (que se traduce en el lenguaje común “para que los niños no estén en la calle”). Así, también, y no como mero accidente, la incertidumbre aparece en el ambiente de la institución escolar, a pesar del “tsunami” normativo que la avasalla. Entonces, predomina el “miedo”, así como lo explican Brener, Gabriel y otros (2017), quienes incentivan “apostar a la construcción de una trama comunitaria, basada en el cuidado y la confianza en el otro, antes que en el miedo y en la exclusión”.

Mientras tanto, el maestro es aprisionado entre las exigencias normativas y la presión del medio ambiente social y político, sin acompañamiento alguno. Al decir de un lenguaje usual, “el salame del sándwich”. Ese maestro se encuentra tensionado entre un régimen normativo y político que, en realidad, no lo valora, salvo en una discursividad teñida de mera simulación. Todo dependería de él, pero se halla “huérfano”.

Depende de la “buena” voluntad de las personas/docentes y de las pequeñas comunidades escolares, pero no ya de un sistema escolar imbricado en múltiples sistemas macro, el que los alumnos aprendan, el que los maestros aprendan, el que los alumnos enseñen, el que los maestros enseñen.

NINGÚN SISTEMA ESCOLAR SE HA SALVADO MEDIANTE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA

Para concluir o para iniciar la disputa. Un nuevo problema se presenta ante las evaluaciones estandarizadas en razón de ser promovidas desde un poder hegemónico que favoreció y favorece el debilitamiento de las condiciones de existencia de los sectores mayoritarios de la población. Sería como si luego de haber llenado de baches una ruta, de haber destrozado un vehículo y con un conductor sometido a un fuerte estrés, se le evaluara su llegada a destino con eficacia.

El informe McKinsey, a partir de una investigación realizada en 10 países considerados “exitosos” educativamente, según el Programa PISA – Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes -, realizada entre los años 2006 y 2007, establece que no existe correlación alguna entre evaluaciones externas estandarizadas y el mejoramiento de la calidad educativa, calidad en la concepción del neoliberalismo. Dicho informe también es citado en un trabajo publicado por la PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe-, reconocida fuente originadora de textos neoliberales, en el marco de la OEI – Organización de Estados Iberoamericanos- , cuyos autores son Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008): “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” El citado documento no se da a conocer a la opinión pública, no es materia de disputa a fin de convencer acerca de las bondades de las evaluaciones estandarizadas externas, que se presentan como discurso “salvador”, pensamiento único. Mientras tanto, quienes colaboraron en la destrucción de las condiciones de vida de las mayorías populares, se proponen, también, como “salvadores” de la escuela pública.

¿No vale la pena, acaso, resistir con propuestas liberadoras, comunitariamente?

FUENTES DE INFORMACIÓN

Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.” McKinsey & Company. PREAL.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar ; https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/viewFile/44066/25808 (consultas: 10 de febrero de 2016)

Brener, Gabriel; Martínez, Marcela; Huego, Damián y Galli, Gustavo (2017). “El bullying tiene quien lo exprima”. En Publicación Voces en el Fénix, “Crisis y desafío de la educación secundaria”, número 62, Buenos Aires.

Brenner, Miguel Andrés (2017). “De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal”   http://www.educacionfutura.org/de-como-desarmar-el-criterio-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente-en-tiempos-de-voraz-capitalismo-neoliberal/ www.educacionfutura.org está administrada académicamente por profesores e investigadores de universidades públicas mexicanas. Este texto también se encuentra en otras pgs. web, como por ejemplo, www.rebelion.org , www.otrasvoceseneducacion.org , www.contrahegemoniaweb.com , www.labrecha.me , etc.

Bullrich, Esteban (2016) Coloquio IDEA, Instituto para el Desarrollo Empresarial de Argentina. http://www.infobae.com/economia/2016/10/15/5-hechos-destacados-del-52-coloquio-de-idea/ (consulta: 10 noviembre 2016)

Dussel, Enrique (2008). “Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión.” Madrid, Editorial Trotta.

McKinsey, Informe. “El éxito educativo depende de la formación del profesorado.” http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo de 2017)

Comparte este contenido:
Leer más »

México: Colaboración entre escuelas, alternativa para elevar calidad educativa

Noticias

México/25 de Julio de 2017/Conacyt Prensa

México se ubica en el último lugar de desempeño educativo entre los países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

el informe sobre educación más reconocido a nivel mundial—, los estudiantes mexicanos tienen un nivel por debajo del promedio; en ciencias obtuvieron 416, en matemáticas 408 y en lectura 426, cuando la media internacional es de 500; ello, a pesar de que a nivel gubernamental se invierte un alto presupuesto en materia educativa.

Y aunque en las últimas décadas se han impulsado políticas públicas enfocadas en elevar la calidad educativa, como el modelo de carrera magisterial (1993), el programa de escuelas de calidad (2001) y la reciente reforma educativa orientada a la evaluación docente, los resultados no han sido eficaces.

Con el propósito de elevar el rendimiento educativo, Marta Cristina Azaola Calderón, profesora investigadora de la Universidad de Southampton, en Inglaterra, propone la implementación de un modelo de colaboración entre escuelas, un ejercicio que ha tenido efectos positivos en países como China, Suecia, Finlandia, Nueva Zelanda e Inglaterra, entre otros.

El modelo, dice a la Agencia Informativa Conacyt, se enfoca en el mejoramiento de las prácticas docentes a partir de experiencias exitosas entre escuelas sobresalientes que apoyan a otras con deficiencias.

“En México, las políticas educativas se han establecido desde un punto de vista de mejorar la infraestructura o el sistema educativo a nivel individual, y no se ha visto que una forma de transformar la educación es por medio de la colaboración entre escuelas, aprendiendo una de otra”, detalla.

Especialista en el tema, apunta que este modelo podría formar parte de una política integral gubernamental y tener buenos resultados, porque hay escuelas con perspectivas innovadoras que buscan implementar sistemas diferentes a los que se ponderan en México.

En entrevista, señala que el equipo de investigación en que participa en la Universidad de Southampton ha implementando, durante varios años, la colaboración entre escuelas en Inglaterra, en tanto que ha evaluado las experiencias en otros países del mundo de este modelo.

Marta Cristina AzaolaMarta Cristina Azaola.De ahí su interés de realizar un plan piloto en México a pequeña y mediana escala, para lo cual hace una invitación a escuelas interesadas en participar, así como a gobiernos a nivel estatal o federal.

“Considero que los alcances serían muy positivos, ya sea a nivel micro entre escuelas interesadas, o a nivel macro, porque estas redes de colaboración no ven al maestro como un agente que debe llevar a cabo las reformas que establece el gobierno desde arriba, sino que tratan —por medio de un sistema de mentores— de ayudarse examinando la práctica y enseñanza de los maestros, analizando qué hace falta y cómo se puede mejorar la enseñanza de los maestros y de las escuelas”, explica.

Modelo de colaboración

Marta Cristina Azaola, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), detalla que el modelo se establece entre dos escuelas de zonas geográficas cercanas, una de menor y otra de mayor aprovechamiento, que estén interesadas y comprometidas con el proyecto.

A partir de ahí se establecen los objetivos y las necesidades de la escuela de menor rendimiento para identificar qué necesita mejorar, así como los problemas que puede resolver a corto plazo. Cabe señalar que la escuela que está obteniendo buenos resultados también se beneficia al optimizar sus prácticas docentes, porque se trata de maestros ayudando a maestros, y de maestros aprendiendo de maestros.

“No solo aprende la escuela en dificultad sino también aquella que tiene un desempeño positivo, porque se ha dado en la experiencia internacional que ambas se benefician de esta red de colaboración”, apunta.

Ambas escuelas establecen las áreas de colaboración, que generalmente giran en torno a mejorar el aprendizaje y el bienestar social de los alumnos, a partir de ellas se definen los objetivos mutuos.

Al principio, en cada una se hace un ejercicio de colaboración intraescuela durante ocho semanas, en que los profesores se agrupan en dos grupos de acuerdo a sus años de experiencia con el propósito de que se realicen observaciones mutuas.

Las siguientes ocho semanas se implementa la colaboración entre ambas escuelas (de mayor y menor aprovechamiento), formando pares de maestros del mismo grado que lleven a cabo observaciones de sus prácticas educativas, al tiempo que planeen conjuntamente aquellas que implementarán en sus aulas.

“Se trata de una metodología gradual porque primero se implementa al interior de cada escuela para dar paso a la colaboración mutua”, añade.

Azaola Calderón refiere que la intervención de los investigadores radica en delimitar la colaboración desde el principio y asesorarlas en la detección de los problemas a solucionar, así como en sugerir cómo realizar la observación mutua y la colaboración.

Finalmente, resalta que lo más importante es que ambas escuelas tengan el interés y el consenso de realizar el proyecto de colaboración, porque no puede darse como una forma de coerción.

Fuente: http://www.conacytprensa.mx/index.php/ciencia/humanidades/16353-colaboracion-escuelas-alternativa-calidad-educativa

Comparte este contenido:
Leer más »

La reforma educativa:¿el huevo o la gallina?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

En días recientes la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer los nuevos planes y programas de estudio que regirán los procesos de enseñanza-aprendizaje de los cerca de 31 millones de estudiantes de la educación obligatoria del país. Dichos planes están diseñados para responder al Nuevo Modelo Educativo (NME) y entrarán en vigor en el ciclo escolar que inicia en agosto de 2018. Con estas acciones se empieza a completar el círculo de la reforma educativa de 2013 la que, a mi parecer, descansa en cuatro pilares fundamentales.

Primero, la creación del Servicio Profesional Docente (SPD), que regula el ingreso y la carrera profesional de los docentes, de tal forma que sean los mejores profesionistas de la educación quienes ingresen al servicio público y quienes ocupen los cargos con funciones directivas y de asesoría técnica pedagógica. En este contexto, la formación continua de docentes frente a grupo resulta un componente indispensable para que se logre el propósito de contar con una planta de maestros bien formados.

Segundo, el otorgamiento de la autonomía constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación para que, entre otras funciones, evalúe los distintos componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, emita directrices de mejora educativa, y emita lineamientos y criterios técnicos para asegurar que las autoridades educativas realicen sus evaluaciones con altos criterios de calidad, entre las que se encuentran las del SPD.

Tercero, el diseño de un NME con sus correspondientes planes y programas de estudio, que responda a las nuevas corrientes pedagógicas, así como a las necesidades sociales, culturales y laborales de México, quien se encuentra inmerso en un mundo globalizado que utiliza con mayor intensidad las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Con estos nuevos planes se espera que los alumnos logren dominar los aprendizajes deseados; no solo los relacionados con los conocimientos de las disciplinas tradicionales (por ejemplo, la lectoescritura, las matemáticas y las ciencias), sino también con las habilidades artísticas, deportivas y socioemocionales.

El cuarto pilar de la reforma educativa está en construcción y se relaciona con el mejoramiento de la formación inicial de los docentes, especialmente la que reciben los estudiantes en las escuelas normales. Este cuarto pilar de la reforma es esencial para que el país cuente con una planta de profesores altamente capacitados para ejercer su función docente y se pueda aspirar a tener una oferta educativa de calidad con equidad. Sin lugar a dudas, el Estado mexicano ha realizado un gran esfuerzo por avanzar en el ámbito educativo, aunque algunos critiquen que los componentes de la reforma no se construyeron ni en el orden correcto, ni en el tiempo adecuado. Por ejemplo, se critica que primero se implementó el SPD y después se diseñó el NME.

Sin embargo, la experiencia mexicana en la materia nos ha demostrado repetidamente que los cambios curriculares, por sí mismos, poco pueden hacer para cambiar las prácticas de enseñanza y, en consecuencia, mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El dilema ancestral “qué fue primero: el huevo o la gallina” se aplica muy bien aquí, pues con esta metáfora se alude a la circularidad causal que tienen dos eventos: las gallinas ponen huevos y de ellos provienen los pollos. Aunque en sus inicios, esta metáfora la utilizaban los filósofos para responder a problemas metafísicos, ahora se emplea para mostrar la poca utilidad que tiene preguntarse quién debe ser primero: ¿X o Y? Este es el caso del SPD y el NME. Qué debe ser primero para mejorar la educación: ¿contar con mejores docentes y directivos o tener buenos planes y programas de estudio?

La respuesta obvia es que las condiciones se requieren, sin importar su orden temporal, siempre que este sea suficientemente corto para que ambas hagan sinergia. En cuanto a la implementación del NME, es cierto que llega al final del sexenio y, por ello, corre mayor riesgo de que la próxima administración no le dé continuidad.

Sin embargo, sería muy lamentable que por esta sola razón se truncara un pie tan importante de la reforma. Esperemos que la racionalidad sexenal de hacer y deshacer proyectos de nación no prevalezca y que el Estado mexicano (independientemente de quién lo administre) siga dando muestras de querer construir un mejor país.

*Consejero presidente del INEE

Fuente del Artículo:

La reforma educativa:¿el huevo o la gallina?

Comparte este contenido:
Leer más »

Los libros de texto gratuito: entre la esperanza y la desesperanza de las acciones de la reforma educativa

Rubén Campañ

Por: Rubén Compañ

Los libros de texto gratuito, representan un acierto de la política educativa de la nación, quizá con muchas críticas y controversias; sin embargo, es un hecho que para muchos niños y niñas del país, es el recurso primordial o único para la construcción del aprendizaje. El pasado 4 de julio, el secretario de educación pública, Aurelio Nuño, presentó al grupo de expertos que elaborarán los libros de texto gratuito que se estarán utilizando para el ciclo escolar 2018- 2019, cuya articulación estará vinculada con los nuevos planes y programas de estudio. Sin embargo, hay varias cuestiones que sería importante reflexionar.

Es un hecho que la reforma educativa se desarrolló en un escenario de mucha tensión; entre actores que apoyaban el curso de las acciones de la reforma y otros que se oponían a la implementación a través de diversas acciones; la principal : la evaluación a los docentes. Ahora bien, es una reforma educativa que impulsa diversas acciones con un sentido muy ambicioso y esperanzador, con miras a la tan anhelada calidad educativa. Por ejemplo: mecanismos de evaluación hacia docentes, el nuevo modelo educativo, planes y programas de estudio, las estrategias de igualdad e inclusión, la estrategia nacional del inglés y la presentación de expertos que elaborarán los libros de texto gratuito, entre otros. Así como los que faltan.

Pero, la cuestión no es sencilla, es compleja. Lograr éxito en las acciones que se están desarrollando y se van a desarrollar, no es asunto de buenas intenciones, es cuestión de planeaciones estratégicas sistemáticas y, al parecer, no las hay. Lo que nos lleva a situarnos en un panorama incierto, de desconfianza y desolador. Por ejemplo: 1) las evaluaciones a los docentes han tenido problemas técnicos importantes: problemas en la calendarización, con la plataforma, con las computadoras, con la conexión, desfase en la entrega con los resultados, no hay retroalimentación de la evaluación, entre otras; 2) en el nuevo modelo educativo: los foros educativos que organizó la SEP, parece que solo sirvieron como un elemento formal para hacer partícipe a diferentes actores de la educación, aunque en la realidad operó a través del “te veo, pero no te escucho”; hubo plagio en algunos puntos del documento oficial y algunos errores ortográficos; 3) en la estrategia del inglés: ¿la SEP podrá contratar el número de docentes requeridos para poder cumplir con la meta de en 20 años tener una población bilingüe?  ¿Se cuenta con la infraestructura necesaria para echar a andar un programa de esa naturaleza en zonas indígenas? ¿Lograremos ser una población bilingüe cuando nuestros principales formadores tienen una evaluación no destacada en la enseñanza del inglés?. Lo que se pretende con lo anterior, es ilustrar cómo operan las acciones que se desarrollan a partir de la reforma educativa y cuál es el panorama que se puede vislumbrar en las acciones próximas a desarrollar. Lo seguro, un panorama complejo y poco alentador.

En el caso de los libros de texto gratuitos, qué es importante mirar. Primero, es fundamental reconocer que la SEP hace partícipe a diferentes actores educativos en las acciones que impulsa, sin duda, la participación es un aspecto relevante y no menor. Además, es de resaltar el impulso que le da a asesores académicos, así como a las academias mexicanas de la Lengua, de Ciencias y de Historia, en términos académicos e intelectuales, la cuestión parece ir por el camino más claro y pertinente. La cuestión es, que este tipo de acciones, en muchas de las ocasiones, solo se impulsan con el ánimo de darle formalidad y legitimidad a lo que el gobierno propone. Es claro. Las autoridades educativas se han dado cuenta que las acciones que se han impulsado a partir de la reforma educativa, últimamente, no se miran con buenos ojos. Se ha perdido la credibilidad y la confianza en las autoridades de gobierno; las educativas, no son la excepción. Y para contrarrestar lo anterior, se necesita la legitimación, la cual se puede dar a partir de la participación de diferentes actores. Esa es la cuestión, ojalá que no pase como en los foros de consulta del nuevo modelo educativo, que solo sea una simulación. Esperemos nos equivoquemos y ahora sí, tenga eco en la realidad.

Me parece que cuestionamientos académicos como los siguientes y otros, seguro estarán en el debate: ¿qué elementos o cambios esperamos en los libros de texto gratuito? ¿qué elementos pedagógicos, sociales, culturales e ideológicos se recuperan de los libros de texto gratuitos anteriores? ¿qué reflexionar de los libros de texto gratuito: su elaboración didáctica, la organización y presentación de sus contenidos, la articulación que existe entre los programas de estudio y el libro?   Lo interesante ahora será cómo se abordan y qué empuje o impulso pueden llegar a tener en la realidad, claro, si se permite que lo académico pueda tener presencia importante en lo educativo.

Hay dos cuestiones que el grupo de expertos en la elaboración de libros gratuitos tendrá que transitar y que serán desafíos complejos: 1) El tiempo real. El asunto de la academia, no es nada sencillo, la elaboración de un libro de texto contempla muchos elementos, aspectos que requieren análisis y discusión profunda, es para todos los niños y niñas del país, no es un asunto menor. Parece que el tiempo es limitado. Ojalá y nos equivoquemos y sea el tiempo real pertinente; 2) Los tiempos electorales. Sabemos que las elecciones están en puerta y que las estrategias de los aspirantes y partidos se pondrán en juego. Las acciones de la reforma educativa pueden ser un elemento que esté en la mira y con el que quieran jugar y ganar puntos. Lo que puede poner en riesgo la seriedad del trabajo académico de los expertos. Ojalá que en esta ocasión lo político esto por debajo de lo pedagógico.  Las expectativas son altas, las tareas son complejas y el asunto político siempre está en juego, ojalá y, no nos salgan con una mala jugada. Mientras tanto, la moneda está en el aire.

Fuente: http://profelandia.com/los-libros-de-texto-gratuito-entre-la-esperanza-y-la-desesperanza-de-las-acciones-de-la-reforma-educativa/

 

Comparte este contenido:
Leer más »

De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal.

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Julio de 2017

El presente texto es un discurrir que pretende invitar al cuestionamiento de categorías que pueden encontrarse en el “sentido común” de la camada docente, de sus luchas o anhelos. Es también una crítica a los postulados de la educación en manos del mercado, denominados neoliberales. Ese ideario, desde el vamos, intenta despolitizar a la escuela. La escuela no sería, por ende, una práctica política dentro de proyectos ético-políticos a nivel nacional y regional, tampoco sería una práctica económico-política en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad. ¿Qué sería entonces?: solamente un “dispositivo tecnológico”. De ahí, el constante latiguillo enunciativo en múltiples textos de la actual derecha, orales o escritos, que aluden a “una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI”, según los dispositivos tecnológicos en juego. Bajo tal consideración, las vigentes tecnologías de la información y la comunicación constituyen un importantísimo pretexto para la flexibilización laboral de los docentes y la mercantilización de la educación.

Este trabajo lejos se encuentra de establecer “recetas”, simplemente, señala criterios para la acción, para “qué hacer”.

Sus apartados interrogan acerca de variadas cuestiones bajo el título de…

  • ¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente
  • Resistencia
  • De la evaluación del desempeño docente
  • Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella
  • Concluyendo

¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente

Es demasiado frecuente a nivel gremial la consigna “defensa de la escuela pública”. Ésta, en realidad, tiene como reclamo fundamental, en primer lugar el salario docente, en segundo lugar variadas cuestiones que se sustentan en el financiamiento de la educación.
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?

Lo “público” no se identifica forzosamente con lo “popular” en el sistema escuela, mientras que la educación popular tiende a darse siempre fuera de la educación formal. En Argentina, la primera ley de educación nº 1420 del año 1884 tiene aspectos valiosísimos entendidos desde lo epocal, sin embargo hay que considerar que el contexto de su promulgación estuvo dado por el Proyecto Político de la Oligarquía Terrateniente, también llamado Proyecto Agroexportador. De ahí que uno de los temas prioritarios de la lectura y la escritura tenía como pivote ejemplificador en la escuela primaria a “La Vaca”.

Cuando se dice “defender la escuela pública” no existen salvedades aclaratorias acerca de cómo se interpreta lo “público”. La elegante zona de la Recoleta en la Ciudad de Buenos Aires” es pública, también el Aeropuerto de Ezeiza, entre otros, espacios en los que resultaría sospechoso el deambular de sujetos con aspecto racial mestizo o lo que en Argentina se denomina “negro de… “, ameritando por ende un control por parte del personal de seguridad asignado a tales lugares, pues pobreza sería indicio de delincuencia, pobreza en estado de sospecha.

La constante “defensa”, a través de los años, hace a una también constante “resistencia”. ¿Cuál es el sentido del eterno retorno de la “resistencia”?

Resistencia

Con el advenimiento del capitalismo neoliberal se dio la masiva “entrada” de los sectores populares en los “edificios escolares”. Véase, al respecto, el documento de Jomtien, Tailandia 1990, “Declaración Mundial sobre Educación para todos”. ¿Puede creerse que la “insistencia” ampliamente lograda responde al derecho humano a la educación en el plexo de un sistema económico donde predominan ante todo las ganancias o lucro? Quizá, mas bien, podría entenderse tal cuestión desde lo que el documento del Banco Mundial (1996:1/2) “Prioridades y estrategias para la educación”) denomina como “garantizar el buen gobierno”.[1]

Así como el Chile de Pinochet necesitó de una represión genocida para instalar “brutalmente” el citado neoliberalismo, en realidad, la condición de posibilidad de la mercantilización de la educación, también “bruta”, se monta sobre las inconsistencias del “meter” dentro de la escuela a cientos y cientos de millones de niños y jóvenes. Dichas inconsistencias son “pedagógicas” referidas a los grandes sectores populares: están en la escuela, pero no aprenden. Aunque, ¿qué es lo que no aprenden?: básicamente la propia lengua desde los cánones pre establecidos. ¿Y para qué debieran aprenderla?: ¿para lograr un sentido comunitario desde la experiencia de un mundo compartido y el diálogo intercultural liberador, lo que supone la lucha transformadora de las condiciones materiales de existencia?, ¿para insertarse dentro de las redes del mercado o bien vagar fuera de sus márgenes, como un vagabundo o excluido?

Incluido en el edificio escolar, excluido pedagógicamente: he aquí el problema. Y dicha exclusión es funcional a todo un sistema económico político que produce “escasez”, donde hay cada vez menos empleo digno, bajo la intencionalidad del poder neoconservador de la no búsqueda de nuevos empleos, sino el de crearlos a partir el ideario del emprendedurismo, donde ya no tendrían sentido los sindicatos, los convenios colectivos de trabajo, el establecimiento de un salario mínimo -vital y móvil-, mientras cada “emprendedor” se haría cargo de ofrecer servicios limitados a “proyectos”, también limitados a su diseño innovador y ejecución en el tiempo, amén de su aceptación por el mundo empresario solicitante. Desde aquí, la estabilidad laboral carece de sentido, por cuanto nada es estable, salvo prioritariamente la especulación financiera, el dinero que produce más dinero y no ingresa en el aparato productivo, generando una exacerbada “escasez”.

La exclusión pedagógica es fomentada desde políticas educativas que sobreabundan en normatividades, mientras que los directivos se encuentran tensionados entre el cumplimiento de las normas y los avatares de cada día escolar (alumnos que no “desean” aprender lo que se les enseña, docentes “quejosos” por sus condiciones laborales, padres que reclaman si sus hijos no están en la escuela por paros o huelgas docentes, las lamparitas de un aula que no funcionan o el ingreso de agua tras una fuerte lluvia, etc., etc., además de la llamada del “Inspector” que controla el cumplimiento de normativas y protocolos). Además, docentes que se encuentran tensionados por el desánimo, el “sentirse solo o huérfano en el aula de la escuela pública”, las insulsas e inconducentes “jornadas de perfeccionamiento docente”, las “bajadas de línea” de inspectores nada originales en tanto siguen órdenes, y directivos temerosos a no obedecer con obsecuencia. Cabe aclarar que lo recientemente dicho es una tendencia, pues tiene sus varianzas en la praxis escolar.

Empero, el docente sería el principal culpable. Por eso habría que evaluarlo, medirlo, compararlo con otras mediciones.

De la evaluación del desempeño docente

La mera evaluación del desempeño docente como medición desde estándares que permiten “datos” comparativos, a partir de donde acceder a cargos y horas de clases, ratificar la permanencia en la docencia, establecer el criterio para incentivos salariales y el despido de docentes tienen, digamos, “fortalezas e inconsistencias”.

Las fortalezas son de las empresas privadas y bancos que mediante consultorías o fundaciones u organizaciones no gubernamentales brindan bienes educativos que les permiten cooptar dineros públicos/estatales en favor del propio lucro, lo que se denomina “mercantilización de la educación”. El Estado sería un inválido si no recurriese al mercado, entre tanto, en Argentina, al respecto, ya no se convocan a las grandes universidades públicas.

Las inconsistencias son por algunos motivos que a continuación señalamos:

  1. La medición desde estándares es para conocer más que nada el dominio de las normativas de la política educativa vigente y de los criterios didácticos establecidos por dichas políticas, cuando en realidad las normas debieran establecerse e interpretarse, y en tal sentido modificarse si fuere necesario, a partir de una pedagogía situada, dadas las condiciones de los sujetos que aprenden, sean económicas, sociales, culturales, psicosociales, etc.
  2. La evaluación es un ingrediente de la didáctica que, aisladamente considerada, produce un olvido intencional del diálogo intercultural, del proceso educativo, de las condiciones de ingreso de los mismos alumnos. También, desde el mencionado olvido, produce el oscurecimiento de las dificultades, los desvelos, la impotencia de tantos docentes que sufren malestar por las condiciones laborales desde donde enseñan; es que también “la enseñanza es situada”[2] dentro de un contexto más amplio, como el político, el económico, el cultural, etc. Así, por ejemplo, y considerando la experiencia mexicana, no es lo mismo “responder frente a una máquina-computadora” que situarse en la vida real del aula en la escuela, con sus sabores y sin sabores, con la sangre de tantos maestros que dan la vida por sus alumnos, aunque otros hayan “bajado la guardia” por tanta impotencia. No es lo mismo responder frente a una máquina que un constante diálogo de los docentes con sus alumnos, que se alegran y sufren con ellos. Una máquina no siente, no llora, no ama, no sufre, no goza, no se impacienta, no se desanima, simplemente, porque es nada más que una máquina que procesa datos. Un docente, por mejor puntaje obtenido en interacción con la máquina, no garantiza una educación de calidad humana digna, amén de criterios psicosociales de salud aceptables en el plexo de las relaciones comunicativas dentro de la escuela toda.
  3. Y siguiendo con la experiencia mexicana valga señalar que “la pedagogía no importa”, es pretexto nada más. En el año 2013 la evaluación del desempeño docente, que impacta como reforma en el sistema educativo, adquiere rango constitucional. En el año 2016 se establece la ratificación de la reforma educativa mediante un modelo pedagógico. Sería como construir primero los ochenta pisos de un edificio y en segundo término construir sus cimientos. Es decir, esta segunda reforma, llamada “modelo educativo”, es pretexto, nada más, y solamente a fin de ratificar la primera reforma, la evaluación del desempeño docente, bajo el predominio de los criterios de mercado. No hay equivocación o error alguno, pues muestra la verdadera fachada de las políticas educativas en juego, o mejor dicho, de las “políticas económico educativas” en juego.
  4. Los criterios pedagógico/economicistas impelen a evaluar los resultados, el desempeño docente, como si fueran objetos medibles y comparables en el mercado internacional en referencia a su eficiencia y eficacia, como dijimos, para una intervención lucrativa de consultorías, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, empresas y bancos, bajo el pretexto de la rendición de cuentas o accountability y la consecuente toma de decisiones en favor de un desempeño docente de calidad. Sin embargo, documentación no sospechada de supuestas fantasías utópico-liberadoras, como por ejemplo la PREAL, Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, netamente neoliberal, sumamente neoliberal, nos alertan bajo el estudio realizado por Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008: 5), señalando que…

“Pese a todo, medir el desempeño docente no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas operar de manera más efectiva. Aquí es donde aparece el Informe McKinsey, con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigidos para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de formular políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo.”[3]

                        Y más adelante, del mismo texto (Barber y Mourshed, 2008: 45)…

“Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente que es más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.”

A su vez, el Informe McKinsey alerta en sus conclusiones que “el éxito educativo depende de la formación del profesorado”. Comparando los promocionados 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…) se consta que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores. Es decir que “conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma…”[4] Y, valga aclarar en tal sentido, que los discursos político pedagógicos, pretendiendo la evaluación del desempeño docente desde criterios mercantiles, tienden a ocultar el Informe McKinsey, no discuten o polemizan con el mismo, simplemente realizan una “bajada de línea” para establecer la “medición” de una labor eminentemente humana, como lo es la relación educativa, un complejo de relaciones con multiplicidad de dimensiones en juego. La cosa se agrava en tanto la misma PREAL, integralmente neoliberal, lo publicita en algunos de sus documentos, aunque publicita en tanto oculta.

Lo recién explicitado nos da pie para “pensar” desde nuestra realidad latinoamericana, o bien como un malamente considerado “hinterland”

-término alemán que traduzco como “trasero del mundo”-, en primer lugar acerca de los modos de lograr “buenos”[5] aspirantes para la formación, en particular, de maestros -base docente del sistema escuela-[6], sin discriminación alguna, y en segundo lugar acerca de los modos del acompañamiento formativo dentro de la función de enseñanza de los maestros en el situado aula escolar, tratando de evitar conceptualizaciones pedagógico/didácticas meramente genéricas de autores de libros, quienes, quizá, no serían capaces de “soportar” una semana la enseñanza con alumnos provenientes de sectores populares.

Valgan estas reflexiones por cuanto se pretende impactar desde criterios estandarizados economicistas sobre las condiciones de egreso de la formación docente y, además, sobre las “competencias laborales” de los docentes en ejercicio, obviando modificar las condiciones de inicio de la formación docente y obviando un acompañamiento digno del accionar educativo de los docentes en ejercicio. Ciertamente que criterios dignos conllevarían un lapso superior a los réditos políticos dentro de la partidocracia vigente. En tanto se instituye una reforma para los maestros sin los maestros, o sea, “a la fuerza”, la condena desde su comienzo al fracaso, considerando la perspectiva de una calidad humana no mercantilista.

Reiterando, la modificación de las condiciones de inicio de la formación docente implica un estilo de lucha por anticipación superadora de la mera lucha por resistencia, entendiendo dichos cambios bajo el signo de una calidad humana no supeditada más que a la propia dignidad, y sin “echar culpas” ni al nivel educativo secundario ni al primario. A tal efecto importa reconocer las falencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que son “situados”; es que no solamente “el aprendizaje es situado”, además lo es la enseñanza, y con más precisa expresión “el proceso de enseñanza-aprendizaje es situado”. El “olvido” del enseñante, reducido a un simple “facilitador”, es una argucia a fin de no valorar al docente, docente que puede caer en la trampa de una resistencia que proponga, en vez de la evaluación del desempeño docente, una “evaluación integral”, trampa pues nos anclamos en el mismo terreno del adversario, con una visión más amplia, pero sin contrapropuestas fuertemente alternativas. Contrapropuestas tales debieran ser viables política, económica y culturalmente, más allá de los gobiernos de turno, pues un pretendido falso utopismo conduce a la inacción.

Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella

Existe una especie de “cansancio moral” o “pesadez pedagógica” en la camada docente ante tantas reformas educativas, cada gobierno con la suya, y a su vez la implementación de reformas dentro de las mismas reformas.

Además, resulta imposible una real reforma educativa, más allá de su signo político, si no hay una Política de Estado, independientemente del mandato de un período de gobierno determinado. En la tan mencionada Finlandia hay una voluntad política de Estado desde la década del 80.

La Política de Estado para nuestros pueblos requiere, ante todo, de una firme voluntad entre sectores populares mayoritarios, condición de posibilidad, “a posteriori”, de normas y leyes. Una ley no es forzosamente garantía de mejoras. Más aún, implica un texto que en primer término tiene dos modos de interpretación: uno en sí mismo por sus significados, otro por su praxis en virtud de que la escuela es ante todo una práctica política. Ambos modos deben confrontarse, y desde ahí emitir una tercera interpretación. La sola letra de la ley hace recordar al platónico mundo de las ideas donde no cabían ciertas ideas, así por ejemplo ni el mal, ni las injusticias, ni la explotación, etc. Importa esta aclaración pues, en particular, las leyes referidas a la educación tienen muchísimos conceptos pretendidamente universales o genéricos[7], que pueden redundar, durante el ejercicio de las políticas educativas de un partido o frente político en funciones de gobierno, en determinadas interpretaciones, mientras que la de sus adversarios políticos pueden redundar en otras interpretaciones totalmente disímiles. Por ejemplo, el caso de la Ley Nacional de Educación Argentina 26.206/2006, sancionada en el período del gobierno del presidente Néstor Kirchner, que en la “brutalidad” de las prácticas economicistas del gobierno del presidente Mauricio Macri, es tomada como fundamento de las prácticas mercantilistas educativas en juego, que luego se justificarían con el proyecto de ley Plan Maestro[8], a elevar al Poder Legislativo a fin de su sanción. Es por ello que resulta relevante interpretar la ley no meramente desde su significación discursiva, sino tensionándola con la práctica, siendo esta última decisoria en función de la interpretación.

Concluyendo

En un sentido liberador, amerita la importancia de una lucha por anticipación, y no meramente por resistencia, lo que exige un compromiso más con las comunidades educativas (docentes-alumnos) que con las superestructuras partidarias, independientemente de la adhesión de los miembros sociales a determinadas líneas político-partidarias. El compromiso con las bases no se condice con “bajadas de líneas” partidarias, a la inversa, impelerían a la modificación de las mencionadas “líneas” si fuere necesario, en favor de la producción y reproducción de la vida comunitaria, vida que crea vida, en nuestro caso, vida educativa.

Es que las utopías no han muerto.

[1] Banco Mundial (1996). “Prioridades y estrategias para la educación.” Washington, D.C. Publicación del Banco Mundial. “La educación… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… y a promover el bueno gobierno”. Pgs. y 2.

[2] Desde las pedagogías neoliberales se habla de “aprendizaje situado”, totalmente descontextualizado, bajo el olvido de la “enseñanza situada y contextualizada“. En realidad, lo habría que mencionar es a la “enseñanza-aprendizaje situados”.

[3] http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” Santiago de Chile. PREAL. (consulta: 10 de febrero de 2016)

[4] http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo 2017) Investigación realizada entre los años 2006 y 2007.

[5] Es obvio que habría que definir políticamente y en base a las necesidades de nuestros pueblos cuál es el significado de “bueno”.

[6] En Argentina se denomina maestro al docente del nivel primario de educación y profesor al docente del nivel secundario.

[7] Hay un principio de la lógica clásica que dice “a mayor generalización, menor comprensión”.

[8] Conste que de las 57 páginas del proyecto de ley Plan Maestro, prácticamente, 46 de ellas implican generalizaciones conceptuales.

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 17 of 33
1 … 15 16 17 18 19 … 33