Evaluación Educativa

Page 1 of 23
1 2 3 … 23

No hay forma de evaluar la educación en México, alertan especialistas

Noticias

Educación Con Rumbo (ECR) afirmó que México no cuenta en estos momentos con una forma de evaluar aspectos de aprendizaje de los estudiantes como lectura y comprensión, razonamiento lógico matemático y la adquisición de conceptos científicos.

Por lo que exhortó a las autoridades educativas concienticen sobre la importancia de estas evaluaciones y que, a raíz de los resultados obtenidos, se generen estrategias eficientes que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.

Agregaron que, si bien con el cambio de la prueba ENLACE a la prueba PLANEA, se tuvieron pérdidas de información, se diseñó un instrumento que otorgaba cierta información. La actual administración lleva tres años sin proponer líneas que permitan dar seguimiento a los aprendizajes. Es hasta este año que decidió implementar la prueba PISA que tendría que haberse realizado el año pasado, pero con el pretexto de la Pandemia no se realizó.

La Prueba PISA es aplicada en más de 80 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la cual México es integrante y en la más reciente prueba en 2018, calificó en los últimos lugares. Actualmente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) sólo aplicará la prueba a 8 mil 50 alumnos de 312 escuelas a nivel nacional.

LEE Alistan iniciativa familiar por desaparición de escuelas de tiempo completo

“Considerando que en México contamos con 2,085,462 alumnos en tercer año de secundaria en este ciclo escolar la cantidad de la población a la que se pretende evaluar representa únicamente el 0.38% de la población, sin contar a los estudiantes que se encuentren en el primer año de Educación Media Superior, ya que en estos grados escolares se encuentra la población de entre 15 a 16 años de edad”, afirmó Patricia Ganem, Coordinadora de Investigación de ECR.

En este sentido, Paulina Amozurrutia señaló que, ante la falta de información, no se puede determinar un cambio de currículo que no está debidamente articulado de las deficiencias de las evaluaciones que hasta el momento se conocen, “Hace que vayamos a ciegas, es decir, que no tengamos elementos que permitan la toma de decisiones con toda la seguridad y no de manera intuitiva como pretenden hacerlo las autoridades educativas”, reclamó la Coordinadora Nacional de ECR.

Agregó que las evaluaciones estandarizadas ayudan a conocer el nivel de dominio que tienen los estudiantes en cada asignatura y grado escolar. Conocer en qué medida el sistema educativo nacional y el de los estados cumplen con los planes y programas de estudio, para poder diseñar e implementar políticas públicas orientadas al mejoramiento educativo del país.

Evaluar la eficacia e impacto de los programas y políticas educativas que implementen las autoridades educativas federal y estatales. Así como proporcionar información para conocer cómo se encuentra un país respecto al resto de las naciones y en qué medida sus estudiantes adquieren las competencias escolares básicas.

“El tema de fondo es la opacidad, la falta de resultados en el aprendizaje, una visión miope sobre la evaluación. México requiere desarrollar una política robusta de evaluación del aprendizaje de sus alumnos para tomar mejores decisiones para aumentar el aprendizaje de 36 millones de estudiantes”, reprochó Paulina Amozurrutia.

Por lo anterior, Educación Con Rumbo propone 3 puntos muy concretos:

1.-No cancelar la aplicación de pruebas.
2.-Realizar pruebas censales para conocer el nivel de desempeño de todos los estudiantes.
3.-Tomar muestras que sean representativas para la aplicación de pruebas.

Fuente: https://siete24.mx/mexico/nacional/no-hay-forma-de-evaluar-la-educacion-en-mexico-alertan-especialistas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Hugo Aboites: La medida de una nación

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»

Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)

Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.

Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.

En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.

En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”

Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.

¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.

Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.

Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.

Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:

I. Los cimientos de la nueva evaluación.

  • La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
  • El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
  • Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
  • El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
  • La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).

II. De la evaluación a la medición

  • La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
  • El examen único en la Ciudad de México (1996).
  • El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
  • Medición y derechos humanos (1996-2000).
  • Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
  • Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).

III. Crisis y redefinición de la evaluación

  • El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
  • Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
  • Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
  • Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).

“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”

Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.

El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.

Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.

Fuente consultada:

(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/hugo-aboites-la-medida-de-una-nacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

México, sin ‘dinero’ ni política integral para enfrentar los retos educativos

Noticias

Por: Pedro Rendón

Aunque el discurso oficial del gobierno menciona que en materia educativa la prioridad está puesta en la revalorización magisterial y en colocar a los niños, niñas y adolescentes al centro, si se revisan los datos del presupuesto 2020, “es claro que no sólo no hay una política con presupuesto para la atención a la primera infancia, sino tampoco una para la formación inicial de los docentes y/o para su desarrollo profesional”, señaló la Dra. Arcelia Martínez Bordón, académica de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Esto fue dicho por la docente e investigadora del Departamento de Educación en Los retos del Sistema Educativo Nacional y las grandes líneas de política para atenderlos, cuarta conferencia del ciclo Especialistas frente al contexto, co-organizada por el Departamento de Ciencias Sociales y Políticas, y que forma parte del Diplomado Análisis Político de Coyuntura, impartido por la Dirección de Educación Continua de la IBERO.

En su exposición aseveró que la política pública que no se traduce en presupuestos es sólo discurso. Para ilustrar lo anterior señaló que en 2020, por ejemplo, hubo un recorte muy importante al presupuesto destinado al  desarrollo profesional docente -del orden del 60.1%-; además de que no hubo un incremento, sino también un recorte de 3.5% al presupuesto de la educación inicial, no obstante que este nivel se volvió obligatorio con la reforma educativa de 2019.

Por el contrario, recordó que la prioridad en el gasto educativo se ha puesto en las transferencias de dinero a partir de becas: en el Programa Nacional de Becas para el Bienestar Benito Juárez, para educación media superior, que tras un incremento del 62% representa el 25.4 del gasto total en ese nivel educativo; y en el programa Jóvenes Escribiendo el Futuro, que luego de un incremento del 73.8% concentra el 5.8% del total del presupuesto para educación superior.

Por otra parte, la doctora Martínez, coordinadora del Faro Educativo de la IBERO, dijo que para el ciclo escolar 2018-2019 el sistema educativo nacional contaba con más de 36 millones de estudiantes -desde preescolar hasta educación superior-, poco menos de 260 mil escuelas y alrededor de dos millones de docentes para todos los niveles.

Entre los principales retos que enfrenta este sistema señaló, la equidad y calidad, que conllevan rezagos importantes que desembocan en la deserción en el nivel medio superior y en el bajo nivel de logro de aprendizajes, hoy agravado por la pandemia después de un año de educación a distancia.

Respecto a la permanencia en el sistema mencionó que, previo al problema de la pandemia por COVID-19, el sistema educativo era “un embudo”. Al analizar, por ejemplo, el tránsito escolar de las y los alumnos, se observa que de 100 que ingresaron a la primaria en el ciclo escolar 2002-2003, egresaron 92; de esos, 88 ingresaron a secundaria y egresaron 73; luego, 70 ingresaron a bachillerato o a una opción profesional técnica, pero sólo 47 terminaron una u otra; de estos 47, 35 ingresaron a la universidad y sólo la concluyeron 25 en el ciclo 2018-2019.

En cuestión de aprendizaje, Martínez Bordón, quien antes de la IBERO colaboró en el hoy desaparecido Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), rememoró que los resultados de 2018 del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), referidos al logro educativo de los alumnos y alumnas de sexto de primaria, arrojaron que el 49% tuvo un dominio insuficiente de los aprendizajes clave de lenguaje y comunicación, y 59% obtuvo un nivel insuficiente en matemáticas.

En ese mismo 2018, en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el 35% de las y los estudiantes mexicanos no obtuvo un nivel mínimo de competencia en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias -13% fue el promedio del resto de países de la OCDE-.

Tras este vistazo al sistema educativo nacional, la académica de la IBERO, universidad jesuita de la Ciudad de México, concluyó que mejorar los aprendizajes de todos los y las estudiantes debería ser una de las principales metas de la política educativa.

A partir de ello, recapituló y dijo que no se trata sólo de otorgar becas; que la investigación y evaluación educativa han dado cuenta de que se necesita una mejor planeación de las políticas, con presupuestos bien pensados, articulados y sostenidos para la preparación y capacitación docente, la mejora de la infraestructura escolar, el equipamiento y la conectividad -esta última como un tema urgente-, la elaboración planeada y no apresurada de los libros de texto, entre otras cosas, para continuar con programas e intervenciones que han mostrado su efectividad.

Fuente e imagen:  IBERO

Comparte este contenido:
Leer más »

PISA 2018: la OCDE suspende a España en educación ‘online’

Noticias
El 11,5% de los centros españoles incentiva a sus docentes a integrar las TIC en sus clases, frente al 56,7% de la media de los países que forman parte del organismo, según el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V

La enseñanza-aprendizaje híbrida con apoyo tecnológico será la nueva normalidad posterior a la pandemia del COVID-19 en muchos países, pero en España la mayoría de los centros educativos no disponen de la tecnología y de docentes capacitados para impartir educación online efectiva.

Esta es una de las conclusiones del nuevo informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, elaborado por la OCDE, y que se ha dado a conocer esta semana. Este estudio analiza algunos indicadores de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes 2018 (PISA), en la que participaron unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, y cuyos primeros resultados se publicaron a finales de 2019.

La nueva publicación revela que existen grandes desigualdades tanto entre países como dentro de ellos en la disponibilidad de tecnología en las escuelas y en las competencias digitales del profesorado para utilizar esas herramientas de manera eficaz. Por ello, la OCDE insta a los responsables de los sistemas educativos y a los centros a mejorar y preparar el camino para que el alumnado pueda aprender a distancia.

En España en particular sólo el 11,5% de los centros educativos incentiva a los docentes a integrar las tecnologías educativas en la enseñanza-aprendizaje, frente al 56,7% que se registra en la media de los países que conforman la OCDE.

Si bien al profesorado español no se le motiva a utilizar las TIC en sus clases, más de la mitad de los centros del país cuentan con plataformas de enseñanza-aprendizaje online (51,5%), una proporción que se acerca a la media de los países de la OCDE (54,1%). En cuanto al acceso a internet rápido, el 52,5% de las escuelas españolas cuentan con él, frente al 67,5% de la media de la OCDE.

Por otra parte, el 53,3 % de los estudiantes de España considera suficiente el número de dispositivos digitales conectados a internet que se utiliza en las escuelas, mientras que la media de la OCDE es del 67,2 %.

Además, solo el 18,6% de las escuelas proporciona al profesorado tiempo suficiente para intercambiar experiencias, evaluar y desarrollar materiales educativos basados en las TIC, frente al 43,6% que presentan en promedio los países de la OCDE.

Otro aspecto por mejorar en los centros educativos españoles respecto a la educación en línea es que el alumnado tenga acceso a programas específicos sobre el uso responsable de internet, ya que casi la mitad de los estudiantes de 15 años (44%) no cuenta con esta formación, frente al 40% registrado en la media de los países de la OCDE.

Las desigualdades en el acceso a internet en España, mayores que la media de la OCDE

Por otro lado, el informe pone de relieve las desigualdades educativas existentes entre estudiantes de entornos más favorecidos y los más desfavorecidos, y que se han visto incrementadas por la pandemia. Al respecto, Andreas Schleicher, director de Education and Skills de la OCDE ha señalado en la presentación del estudio que «esta crisis ha puesto de manifiesto las muchas deficiencias e inequidades en los sistemas educativos en todo el mundo«.

Las diferencias entre escuelas con estudiantes privilegiados y desfavorecidos han sido especialmente significativas en España respecto al acceso a internet y la tecnología, dado que el 70% del alumnado matriculado en centros con alumnado socioeconómicamente favorecido cuenta con acceso a dispositivos digitales potentes, en comparación con el 30% de los alumnos y alumnas de centros de entornos más vulnerables.

«Los jóvenes desfavorecidos se ven particularmente afectados y cada país debería garantizar que todos los establecimientos escolares disponen de los recursos que necesitan para que cada estudiante tenga las mismas oportunidades de aprender y de salir adelante», ha añadido Schleicher.

La OCDE insta a los responsables de la formulación de políticas educativas a maximizar los esfuerzos para mejorar la calidad y la equidad en la educación, especialmente ante la crisis del coronavirus. «Nuestras escuelas de hoy serán nuestra sociedad y nuestra economía de mañana. Sin las habilidades adecuadas, las personas terminarán al margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traducirá en crecimiento económico», ha indicado.

En general, los resultados del informe PISA 2018 de la OCDE muestran que pocos países presentan una mejora real en los resultados de aprendizaje de los estudiantes durante las últimas dos décadas, según Schleicher. Además, ha recomendado a los responsables de la formulación de políticas que «redoblen sus esfuerzos para evitar que la educación vuelva al status quo inadecuado y desigual» cuando la pandemia acabe.

Faltan recursos materiales y docentes en los centros educativos españoles

Entre los resultados que arroja el informe destaca que en España faltan recursos materiales, tecnológicos y docentes para llevar a cabo una educación efectiva y de calidad. Por ejemplo, el 42,7% de los directores o directoras de centros educativos piensa que la capacidad de la escuela para ofrecer enseñanza-aprendizaje a los estudiantes se ve obstaculizada por la falta de personal docente, mientras que en el resto de los países de la OCDE solo el 27,1% de los equipos directivos lo considera así.

Por otro lado, el 38,7% de los centros educativos españoles ve limitada la enseñanza-aprendizaje por falta de material educativo, como libros, equipo tecnológico, material de biblioteca o laboratorio, mientras que en la media de la OCDE solo el 28,4% de las escuelas lo cree así.

Lo positivo de España en cuanto a educación

El 93,1% de los docentes trabaja a tiempo completo en escuelas a las que asisten jóvenes de 15 años, mientras que en la media de la OCDE este porcentaje es del 81,8%. Asimismo, el 92,3% de los docentes de centros educativos españoles tiene formación certificada por la autoridad competente, mientras que en la OCDE solo el 81,8% cuenta con ella.

En España se ofrece a los estudiantes de 15 años más horas de enseñanza de idiomas extranjeros por semana (3,9) que en la media de los países de la OCDE (3,6). Incluso el país supera ligeramente a Finlandia (3,8) en horas lectivas dedicadas a lenguas extranjeras, cuando este país es referente en educación a nivel mundial.

El 99% de los centros educativos españoles ofrece orientación

El informe ha dado cabida a la orientación académica y profesional al asegurar que en todos los países de la OCDE la mayoría de los estudiantes de 15 años, con excepción de Grecia, disponen de servicios de orientación, ya sea en sus escuelas o fuera de ellas. En España en particular, el 99% de los centros ofrece orientación académica y profesional al alumnado de 15 años, según la OCDE.

La forma más común de ofrecer la orientación en todos los países del a OCDE es contratando a uno o más orientadores u orientadoras en los centros educativos. En España, el 86% de los centros así lo hacen, mientras que, en la media de los países de la OCDE, el 47% de los estudiantes asiste a una escuela que brinda orientación profesional de esta manera. En Finlandia, Irlanda, Estonia, Holanda y Noruega, todos los alumnos y alumnas estudian en centros donde hay orientadores y orientadoras contratados.

Sin embargo, en 43 países y economías, menos de uno de cada tres estudiantes asiste a una escuela que emplea profesionales de la orientación académica y profesional. El 39% de los centros de los países de la OCDE asigna esta responsabilidad a docentes específicos. En España, por ejemplo, esto sucede en 36% de los casos.

En la República Checa, Alemania, Hong Kong (China), Japón y Tailandia, al menos el 70% de las escuelas asignan la principal responsabilidad de la orientación a docentes específicos.

Algo menos común es que los centros acudan a servicios externos de orientación para visitar regularmente al alumnado (18% de los países de la OCDE), lo que sucede por ejemplo en países como Dinamarca, Estonia y Marruecos. En el caso español, esto pasa solo en el 6,8% de los casos.

¿Cómo son los países con mejores sistemas educativos?

La OCDE sostiene que los mejores sistemas educativos del mundo se caracterizan por contar con más estudiantes en Educación Infantil, pocos estudiantes repetidores, más profesorado cualificado y pocas diferencias entre los centros educativos, independientemente de que se encuentren en entornos socioeconómicos más favorables o desfavorables.

Así, los sistemas educativos de alto rendimiento muestran menores disparidades sociales en la disponibilidad y calidad de los recursos materiales y digitales y, en algunos casos, las escuelas desfavorecidas de estos países están incluso mejor equipadas que las escuelas privilegiadas.

Otra característica de los sistemas educativos de referencia es que disponen de programas de mentores en la formación inicial de su profesorado, de manera que los docentes nuevos cuentan con el apoyo de los más veteranos, lo que en el caso concreto de España no sucede.

En los países de alto rendimiento educativo también hay más escuelas con un programa específico para preparar a los estudiantes para un comportamiento responsable en Internet y las desigualdades sociales con respecto a la disponibilidad de esos programas tienden a ser menores o inexistentes.

Asimismo, los alumnos y alumnas que asisten a centros educativos donde hay suficientes recursos docentes y materiales, y a los que se les provee de un espacio para hacer sus deberes dentro de la escuela, obtienen mejores resultados en su proceso de enseñanza-aprendizaje, según el informe.

Conoce a continuación algunos de los indicadores evaluados en el informe y cómo se comporta España…

Indicador España (%) Promedio OCDE (%)
Estudiantes que no ha asistido a Educación Infantil 2,3 6,2
Estudiantes de entornos vulnerables que han repetido un curso 43,3 20,3
Estudiantes de entornos socioeconómicamente favorecidos que han repetido curso 14,7 5,0
Estudiantes que asisten a un centro educativo público 67,7 83,7
Estudiantes que asisten a un centro concertado 27,0 11,0
Estudiantes en centros privados 5,3 5,3
Centros en los que la capacidad de enseñanza-aprendizaje se ve limitada por la falta de docentes 42,7 27,1
Centros en los que los docentes tienen las competencias digitales para integrar las TIC en sus clases 53,3 64,6
Centros en los que existe un periodo de tiempo para que los docentes evalúen o desarrollen materiales didácticos que utilicen las TIC 18,6 43,6
Centros que ven limitada su capacidad de enseñanza aprendizaje por la falta de material educativo (libros, equipo tecnológico, material de laboratorio) 38,7% 28,4%
Elaboración propia en base al informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, y la herramienta de la OCDE Education GPS tool.

¿Sabías que…?

Los estudiantes con Educación Infantil presentan mejores resultados

Los buenos resultados en la escuela dependen también de haber recibido educación desde temprana edad. Así, los estudiantes que han participado en PISA y que han recibido Educación Infantil durante al menos tres años han obtenido mejores resultados que aquellos que no cursaron esta etapa educativa.

En concreto, en 68 de los 78 sistemas educativos con datos comparables, los estudiantes que no habían asistido a la Educación Infantil tenían más probabilidades de estar en desventaja socioeconómica y estar matriculados en centros más desfavorecidos a los 15 años.

PISA rompe con el mito de que a los pobres les va peor en la escuela

De los resultados del informe se desprende que no siempre a los estudiantes más vulnerables les va peor en la escuela, según la OCDE. Prueba de ello es que el 10% de los alumnos y alumnas de entornos socioeconómicos desfavorecidos en cuatro provincias chinas analizadas en PISA han obtenido mejores calificaciones en lectura que el estudiante promedio de los países de la OCDE.

Ficha técnica

A partir de los resultados de la prueba que la OCDE ha realizado a unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V analiza algunos aspectos concretos de los sistemas educativos.

El estudio evalúa los siguientes indicadores: la participación del alumnado en la educación, la evaluación de los centros, el ambiente y desarrollo de las clases, el estatus socioeconómico del alumnado relacionado con el desempeño educativo, así como los recursos materiales y docentes existentes en los centros.

 Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/09/30/pisa-2018-ocde-suspende-espana-educacion-online-19318/
Comparte este contenido:
Leer más »

Llegan los exámenes virtuales: así se evita que los alumnos hagan trampas

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La suspensión de clases presenciales obliga a los centros educativos a adaptar las pruebas de evaluación a un entorno digital, y a tratar de garantizar la integridad del proceso

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Evaluar en tiempos de pandemia: la visión de una alumna de 4º de ESO

Noticias

Europa/España/14 Mayo 2020/eldiariolaeducacion.com

Recogemos un texto escrito por Ángela Valverde, estudiante de 4º de educación secundaria en un IES de la Comunidad de Madrid. En él habla de este final de curso y la evaluación que se llevará a cabo en este último trimestre. Ella forma parte del alumnado que, voluntariamente, podría volver a las aulas en la fase 1 de la desescalada en el confinamiento.

Hace más o menos un mes y medio decretaron el estado de alarma debido al Covid-19, un virus que tuvo origen en China y que tiene una gran capacidad de transmisión, tanta que posteriormente ha desembocado en una grave pandemia. A todos nos parecía algo surrealista, algo impensable que sucediera en nuestras vidas, algo que nos ha “roto (literalmente) los esquemas”. A pesar de que al principio me alegré de descansar un poco con el no parar de la rutina de cada día, me he dado cuenta de que ir a clase es un privilegio.

Desde mi punto de vista, como estudiante de cuarto de la ESO, considero que esta situación nos ha afectado enormemente. El Ministerio de Educación y la Consejería de cada Comunidad han intentado poner en común ciertas medidas para el desarrollo del curso. Estas medidas han llegado un poco tarde, creando cierta incertidumbre a los estudiantes y profesores. En líneas generales estoy en desacuerdo con algunas de las pautas globales que se han establecido y pienso que ha habido una gran falta de organización. A continuación, me gustaría desarrollar varias ideas en relación a este tema en esta nueva situación.

En primer lugar, si nos centramos en los criterios de calificación que se podrían seguir para evaluarnos en este último trimestre, creo que deberían puntuarnos mediante trabajos, avanzando materia poco a poco, sin saturarnos. Aunque estemos dando clases virtualmente, tienen que entender que a veces nos pueda costar más asimilar el nuevo temario. En ocasiones algunos alumnos como yo tienen dificultades técnicas de acceso a la plataforma digital y no pueden dar las clases de ciertas asignaturas, aparte de que considero que hay una gran diferencia con respecto a dar las clases presencialmente. Esta evaluación siempre tiene más peso que las anteriores (50%) por lo que debido a estas circunstancias excepcionales yo lo repartiría también con lo que hemos hecho los dos trimestres pasados. Si en algunas asignaturas consideran necesaria la realización de exámenes, creo que deberían quitarle peso en la nota y alternarlo con otro tipo de tareas (trabajos, ejercicios, actividades de entretenimiento…) para así poder hacer la cuarentena más llevadera.

En segundo lugar, para mantener la misma igualdad de condiciones en los alumnos a nivel nacional, opino que todas las comunidades autónomas deberían aplicar las mismas medidas. De esta manera todos iríamos igual de preparados y con los mismos conocimientos el curso que viene. Si bien, aunque las pautas generales las marquen las Administraciones educativas, pienso que los profesores son los más cercanos a los alumnos y, por lo tanto, los que mejor los conocen, los que más saben acerca de sus necesidades y los que están al tanto de ciertos problemas personales. Por ello son los que tendrían que tener la última palabra a la hora de decidir si un alumno necesita otros recursos o ciertas actividades específicas.

El aprobado general no lo consideraría una opción. Sería injusto que a personas que no han trabajado se les aprueben las asignaturas

En tercer lugar, en cuanto al programa de cada asignatura en concreto, hay ocasiones en las que resulta un poco imposible llevar a rajatabla el currículo de las materias, y sin duda, considero que Lengua es una de ellas. Normalmente, el currículo es ya muy extenso de por sí, por lo que ahora es más complicado cumplir con él. Veo necesario intentar adaptar los contenidos, como he dicho anteriormente, utilizando otro tipo de actividades evaluables más llevaderas. Con esto, quiero decir que continuemos con los temarios de forma adaptada a esta situación y aunque algunos contenidos no se vean en profundidad, al menos tener una ligera idea de ellos, de forma que en el próximo curso, en el que supongo que se repasarán, podamos desarrollarlos más a fondo.

Por último, acerca del aprobado general, que diría que es lo que más polémica ha causado, no lo consideraría una opción. Sería injusto que a personas que no han trabajado durante todo el año se les aprueben las asignaturas y pasen de curso. Esto supondría una gran dificultad para ellos el curso siguiente, ya que no han adquirido los conocimientos necesarios para continuar avanzando y no podrían alcanzar el nivel exigido. Esto les puede crear frustración y desmotivación, ya que no tienen el nivel. Además, en muchas ocasiones perjudicarían a la clase haciendo que fuese más retrasada.

Por otro lado, están los cursos como cuarto de la ESO, que es un año en el que titulamos. En este caso, habría gente que recibiría el título sin merecérselo y sin haber adquirido los conocimientos básicos. Por el contrario, estoy de acuerdo en que a estudiantes de bachillerato que se supone que quieren seguir estudiando se les dé un empujón, especialmente a los de segundo, año que les resulta decisivo para su futuro. En este caso, a aquellos que tengan más dificultades con el temario, si el profesor considera que han trabajado, pero aún así no es suficiente, deberían ser un poco más flexibles con ellos y valorar también todo su esfuerzo.

En conclusión, esta situación requiere un esfuerzo especial por parte de las administraciones, el profesorado y los alumnos, quienes tienen que intentar aportar el máximo para llevar con la mayor normalidad posible esta situación, de forma que sea justa para todos. Esto no quiere decir que los que no trabajan se vean perjudicados, ni que los que sí trabajan salgan beneficiados. Simplemente pido una igualdad justa de condiciones con trabajos asequibles a la situación, ya que aunque no lo veamos así, una simple nota lo cambia todo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/08/evaluar-en-tiempos-de-pandemia-la-vision-de-una-alumna-de-4o-de-eso/

Comparte este contenido:
Leer más »

Que tu escuela sea mejor porque tú trabajas en ella

Entrevistas

Que tu escuela sea mejor porque tú trabajas en ella.

Entrevista con Miguel Ángel Santos Guerra

Miguel Ángel Santos Guerra. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid (con premio extraordinario) en 1980. Catedrático Emérito de la Universidad de Málaga desde 2013. Director de colecciones de libros sobre educación en varias editoriales españolas y extranjeras. 

Miembro del Consejo Científico de las revistas españolas Tendencias Pedagógicas, Adaxe, Investigación en la Escuela, Universitas, Tarraconensis, Tribuna Docente y Cuadernos de Pedagogía. Y de las revistas extranjeras Aprendizagem (Brasil), Aula hoy (Argentina), Perspectiva Educacional (Chile), Correio da educaçao y A Página da educaçao (Portugal) e Ideales (Ibagué. Colombia).

Miembro del Consejo Social de la ciudad de Málaga y Presidente de la Mesa de Bienestar Social, Educación y Participación. Consejero de Honor del Consejo de Protección de la Infancia. Consejero de la OCU. Miembro del Consejo Escolar de Andalucía. Rotario Honorífico del Club Málaga Corporate.

Profesor de todos los niveles educativos, vicedecano, director. Director de congresos y numerosas investigaciones como responsable del grupo consolidado de investigación. Ha escrito más de 45 libros como autor único, 29 libros como coordinador, 30 libros han sido publicados en editoriales extranjeras, 11 libros los han se han sido traducidos en otros idiomas. Cuenta además con más de cien capítulos de libros, 72 prólogos que le han solicitado, más de 1000 artículos especializados en temas de organización escolar, evaluación educativa, gestión directiva, género, participación formación del profesorado e innovación educativa…

Numerosas entrevistas que le han realizado y publicadas en revistas extranjeras. Desde 2004 colabora semanalmente en el periódico La Opinión de Málaga hasta la fecha.

Ha participado en la creación de un Cine Club Juvenil, en escuelas de padres y madres, en formación para diversos tipos de profesionales en 115 ciudades diferentes.

Tiene un premio extraordinario de doctorado de la Universidad Complutense, Premio Nacional sobre ensayos de educación, Premio Nacional de investigación, visitante o huésped de honor en diversas ciudades argentinas y chilenas. Reconocimiento a la tarea educativa por los Ministerios de educación de las provincias de Mendoza, San Luis, Misiones y Entre Ríos (Argentina). Homenaje de los Orientadores/as de España por la contribución realizada a la Orientación Educativa. Entre otros. 

 Actualmente, cuenta con un blog titulado: «El Adarve» en La Opinión de Málaga, donde cada sábado publica una colaboración. Y como el tema de la mejora educativa sin duda es uno de los temas que hoy ocupa hoy un tema central, el Dr. Miguel Ángel Santos Guerra, accedió amablemente a contestar una entrevista.

  1. ¿Qué se espera de la mejora educativa?

Si hablamos de mejora, hablamos de evaluación educativa, no es solamente porque se centra en cuestiones sobre educación, sino porque tiene que educar a quien la hace y a quien la recibe. He aquí una cuestión que va más allá de la dimensión técnica. ¿Es educativa la evaluación que hacemos en las escuelas y en las aulas? ¿Educa a los evaluadores? ¿Educa a los evaluados?

En los 12 libros que he escrito sobre este inquietante y decisivo tema, he tratado de subrayar que más que evaluar mucho y evaluar bien, es preciso interrogarse sobre los valores que desarrolla y los valores que destruye la evaluación que hacemos. La cuestión esencial es para qué sirve la evaluación que practicamos.

  1. ¿Cómo explica la mejora de la educación?

La mejora es una condición en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La mejora requiere de la evaluación. Una evaluación de naturaleza pobre, propicia un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre.

La evaluación tiene un componente importante que es el de comprobación. “Eso que tenían que aprender, ¿lo han aprendido?”. “Esas competencias que tenían que adquirir, ¿las han adquirido?”. “Esas actitudes que tenían que poseer, ¿realmente las poseen?”. No es nada fácil comprobar con rigor. Se ha descubierto que, para que haya rigor, en la corrección (¡solo en la corrección!) de ejercicios de ciencias, harían falta al menos, doce correctores.

No tiene mucho sentido decir: “Nosotros enseñamos muy bien, pero los alumnos aprenden poco”. Como sucedería con el vendedor que dijera: “Yo vendo, pero no compran”. Creo que hay que trasladar el foco de la didáctica desde la preocupación obsesiva por la enseñanza, a la preocupación por el impacto en la calidad o excelencia del aprendizaje.

Otro componente de comprobación es: “Cuando los estudiantes, no han adquirido los conocimientos, dominando las competencias o asumido las actitudes, ¿Por culpa de quién ha sido?”. Esto lo explico en mi último libro sobre el tema, titulado “Evaluar con el corazón” (Editorial Homo Sapiens, 2017).

  1. ¿Cómo fortalecer la formación del profesorado y la ruta para el cambio curricular?

Resulta fundamental la buena selección del profesorado. Si la tarea de la educación es tan importante, difícil y arriesgada, hay que encomendársela a los mejores ciudadanos del país, no a aquellas personas que son valiosas para realizar otras actividades.

Luego tiene que darse una buena formación inicial porque la tarea es excesivamente compleja y la diversidad del alumnado infinita. No se puede hacer una buena formación en aulas masificadas, con exclusivo componente teórico, en tiempos apresurados, con profesionales escasamente competentes.

No basta la formación inicial. He dicho en alguna ocasión que los títulos deberían tener fecha de caducidad. Es necesaria la formación permanente, que se realiza fundamentalmente a través de procesos rigurosos de reflexión sobre la práctica, con el fin de comprenderla y de transformarla en su racionalidad y en su justicia.

  1. ¿Qué se espera de los investigadores y los hallazgos que publican? 

– Se espera de los investigadores que tengan buenos criterios (científicos y éticos) para la elección de los temas de investigación.

– Se espera que utilicen planteamientos rigurosos en la metodología y en los análisis científicos.

– Se espera independencia respecto al poder.

– Se espera utilización del conocimiento al servicio de la comunidad.

  1. ¿Cuáles cree que son algunas dificultades que se presenten en torno a la función social del investigador educativo y su relación con las revistas de factor de impacto?

Se están produciendo en la Universidad española algunos problemas  de gran envergadura respeto a la investigación:

  • La docencia está ocupando un segundo plano porque la carrera básica se hace a través de las publicaciones.
  • Los investigadores con nombre pueden publicar con facilidad mientras los noveles encuentran muchas dificultades. Bunge llama a este fenómeno “el efecto Mateo”, sobre el que he escrito varias veces en mi blog El Adarve.
  • Se compran y venden favores para poder publicar en revistas de prestigio.
  • Lo que no se puede publicar en una revista JCR no tiene la menor consideración.
  1. Para terminar, ¿Tiene pensado venir pronto a México?

Tengo varias invitaciones para realizar algunos trabajos en México. Uno de ellos en la ciudad de Guadalajara, en cuya Universidad publiqué hace algunos años (en colaboración con el ITESO, el libro “El Arca de Noé. La escuela salva del diluvio”).

  1. (2019): La negociación, piedra angular de las investigaciones. Madrid. Editorial Morata. (En prensa). .
  2. (2019): Contra el sexismo. Textos y prácticas para la igualdad. Rosario. Ed. Homo Sapiens. (En prensa).
  3. (2018): Un ramo de flores para los docentes del mundo. Rosario. Homo Sapiens.
  4. (2018): Evaluar para aprender. Investigación acción en la Universidad de la Sabana. Bogotá. Universidad de La Sabana.
  5. (2018): Carla y el Hada de los Chupetes. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
  6. (2017): La gallina no es un águila defectuosa. Organización, liderazgo y evaluación en las instituciones educativas. Uniminuto. Bogotá.
  7. (2017): Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. Ed.  Homo Sapiens. Rosario.
  8. (2016): La casa de los mil espejos y otros relatos para la Educación Inicial. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
  9. (2015): Ideas en acción. Ejercicios para la enseñanza y el desarrollo emocional. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
  10. (2015): (Varios autores): Ensayos sobre el curriculum: teoría y práctica.. Ed. Morata. Madrid.
  11. (2015) Reflexionar sobre la evaluación. Experiencias en la Facultad de Políticas y Sociología de la Universidad de Granada. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.
  12. (2015): Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Ed. Graó. Barcelona.

66 (2014): El Arca de Noé. La escuela nos salva del diluvio. Ed. ITESO y Universidad de Guadalajara (Mexico).

  1. (2015): Pase y lea. Prólogos para libros sobre educación. Ed: Homo Sapiens. Rosario.
  2. (2015): Vivir en primavera. El valor de la educación. Ed. Santillana. Santiago.
  3. (2013): Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Ed. Homo Sapiens. Rosario. (Traducción al portugués en 2014 en la Editorial Manuel Leao. Porto. Con el título As feromonas da maçá).
  4. (2013): La escuela sin muros. Participación de las familias inmigrantes en la escuela. Ed. Aljibe. Archidona.
  5. (2013): La evaluación como aprendizaje: Experiencias en la Universidad de Santiago de Chile. Ed. USACH. Santiago.
  6. (2012): (Varios autores): Utopías. Ed. El Páramo.Córdoba.
  7. (2011): El árbol de la democracia.  Profediçôes. Porto. Portugal.
  8. (2010): Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa. Ed. Bonum. Buenos Aires. (Libro censurado en Argentina por la jerarquía católica y reeditado por Editorial Homo Sapiens. Rosario).
  9. (2010) (Coord): Adolescentes y educación. Ed. Wolters Kluwer. Madrid.
  10. (2009): La avaliación como aprendizaje. Vicerrectorado de Formación e innovación. Universidad de Vigo.55. (2009) (Coord.): Escuelas para la democracia. Cultura, organización y dirección de centros escolares. Ed. Wolter Kluver. Madrid.
  11. (2009):(Coord.) El género como pasión.Homenaje a la profesora Gloria Arenas Fernández. Servicio de Publicaciones. Universidad de Málaga.
  12. (2008) (Coord.): Nieve y barro. Metaevaluación del Plan de Evaluación de centros escolares en Andalucía. Ed.MAD Eduforma. Sevilla.
  13. (2008): La pedagogia contra Frankenstein. Y otros textos contra el desaliento educativo. Ed. Grao. Barcelona. (Edición digital).
  14. (2007): La universidad que aprende: de la evaluación y de los profesores universitarios. Vicerrectoria Academica..U.Javeriana. Cali. Colombia.
  15. (2007): Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela. Ed. MAD Eduforma. Sevilla. (Publicado anteriormente por la Editorial argentina Homo Sapiens).
  16. (2007):  El pato en la escuela o el valor de la diversidad. CAM. Alicante.
  17. (2007): Enseñar  o el oficio de aprender. Organizacion escolar y desarrollo profesional. Ed. MAD Eduforma. Sevilla. (Publicado anteriormente por Homo Sapiens. Argentina).
  18. (2007): La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Ed. MAD. Sevilla. (Editado en 2006 por la Ed. Homo Sapiens de Rosario. Argentina).
  19. (2007) (varios autores/as): Los “trucos” del formador. Arte, oficio y experiencia. Ed. Graó. Barcelona. (Edición en catalán).
  20. (2006): La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Argentina.
  21. (2006) (varios autores/as): Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Argentina.
  22. (2006): Arqueología de los sentimientos en la escuela. Ed. Bonum. Buenos Aires, Argentina. (Traducido al portugués en la editorial ASA. Porto).
  23. (2005) (coord.): Escuelas para la democracia. Cultura, organización y dirección de instituciones educativas. Consejería de Educación, Gobierno de Cantabria. Santander.
  24. (2004) (varios autores/as): Investigación sobre la participación de padres y madres de alumnos en la escuela. Ed. Consejo Escolar de Castilla-La Mancha. Guadalajara.
  25. (2004) (coord.): Metaevaluación de las evaluaciones de centros en Andalucía. Ed. Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. Sevilla.
  26. (2003) (varios autores): Conversando con Maturana de educación. Ed. Aljibe. Málaga.
  27. (2003): Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela. Ed. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. (Traducido al portugués en la Editorial Porto).
  28. (2003): Aprender a convivir en la escuela. Ed. Akal. Madrid. (Traducido al portugués en la editorial ASA, Porto).
  29. (2003) (coord.): Conocimiento, ética y esperanza: Homenaje del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga al profesor Antonio Fortes Ramírez. Ed. Universidad de Málaga. Málaga.

34.(2003): Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Ed. Narcea. Madrid. (Traducido al portugués en la editorial ASA, Porto).

  1. (2003) (coord.): Trampas en Educación. El discurso de la calidad. Ed. La Muralla, Barcelona.
  2. (2003): No coração da escola. Estórias sobre educação. Ed. ASA, Porto.
  3. (2002)Los equipos directivos de la ESO en Andalucía. Ed.Grupo de Investigación HUM-0311. Málaga.
  4. (2002): La escuela que aprende. Ed. Morata. Madrid. (Traducido al portugués en la editorial ASA, Porto).
  5. (2002): Os desafios da participaçao. Desenvolver a democracia na escola. Porto editora. Porto.

28 (2002): Uma Pedagogia da Libertaçao. Crónica sentimental da uma experiencia. Ed. ASA. Porto.

  1. (2001): Una tarea contradictoria. Educar para los valores y preparar para la vida. Ed. Magistrio del Rio de la Plata. Buenos Aires, Argentina.
  2. (2001): Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar y desarrollo profesional. Ed. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
  3. (2001) (varios autores): Libro de estilo para universitarios. Ediciones Miguel Gómez. Málaga.
  4. (2001)(coord.): Organización Escolar. Biblioteca Básica del Profesor. Ed. Ciss Praxis. Barcelona.
  5. (2000) (coord.):El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar. Ed. Graó. Barcelona.
  6. (1999) (coord.): El crisol de la participación. Investigación etnográfica sobre Consejos Escolares de Centro. Ed. Aljibe. Barcelona.
  7. (1999): La luz del prisma. Para comprender y mejorar las organizaciones educativas. Ed. Aljibe. Málaga.
  8. (1999): Norte del Corazón. Ed. Málaga Digital. Málaga.
  9. (1998): Evaluar es comprender. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, Argentina.
  10. (1996) (coord.): Evaluación externa de la formación de Médicos Residentes: el arte de cambiar a través del conocimiento. Ed. SemFYC. Madrid.

17.(1996): Evaluación Educativa I. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, Argentina.

  1. (1996): Evaluación Educativa II. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, Argentina.
  2. (1995): Como en un espejo. Evaluación cualitativa de Centros Escolares. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, Argentina.
  3. (1993) (varios autores/as): El camino hacia una escuela coeducativa. CEP. Morón, Sevilla.
  4. (1993): La evaluación en Educación Primaria. MEC. Madrid.
  5. (1993) (coord.): Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Ed. Díada. Sevilla.
  6. (1993): La evaluación. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe. Málaga.
  7. (1992) (varios autores/as): La coeducación, un compromiso social. Edita: Junta de Andalucía e Instituto de la Mujer. Sevilla.
  8. (1992): Estrategias para la evaluación interna de centros escolares. MEC. Madrid.
  9. (1992) (varios autores): Evaluación cualitativa de programas de educación para la salud. Una experiencia hospitalaria. Ed. Aljibe. Archidona.
  10. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de Centros Escolares. Ed. Akal. Madrid (traducido al portugués en la editorial ASA, Porto).
  11. (1989) (coord.): Investigar en Organización. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga. Málaga. (Editado online por el Servicio de publicaciones. Puede verse en RIUMA).
  12. (1988): Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la escuela. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga. Málaga. (Editado en 2016 online por el Servicio de Publicaciones. Puede verse en RIUMA).
  13. (1984): Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora. Ed. Zero-Zyx. Madrid.
  14. (1984): Imagen y educación. Ed. Anaya. Madrid. (Edición en Magisterio Del Río de la Plata. Buenos Aires)
  15. (1982): Yo te educo, tú me educas. Ed. Zero, Madrid. (Nueva edición en 1999. Ed. Sarriá. Málaga). (Traducido al portugués en la Editorial ASA con el título  Uma Pedagogía da libertaçao en 2002).
  16. (1978): Jesús Manuel, un muchacho. Ediciones del Magisterio Luis Vives. Salamanca.

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/que-tu-escuela-sea-mejor-porque-tu-trabajas-en-ella-entrevista-con-miguel-angel-santos-guerra/?fbclid=IwAR0acvUVt_h36lCUYMr9yMUQQQEK5ZQI2_8T4cB69m9UEjUmTGxbR8zdCeQ

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 23
1 2 3 … 23