Evaluación

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Mundo: ¿Qué es la pobreza de aprendizaje?

Noticias

Mundo/30-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.worldbank.org

Todos los niños deberían poder leer a los 10 años. La lectura es una puerta de entrada para el aprendizaje a medida que el niño progresa en la escuela y, a la inversa, la incapacidad para leer cierra la puerta de golpe. Más allá de esto, cuando los niños no pueden leer, generalmente es una clara indicación de que los sistemas escolares no están bien organizados para ayudar a los niños a aprender en otras áreas como matemáticas, ciencias y humanidades. Y aunque es posible aprender más tarde en la vida con suficiente esfuerzo, los niños que no leen a los 10 años, o como muy tarde, al final de la escuela primaria, generalmente no logran dominar la lectura más adelante en su carrera escolar.

Una educación de calidad para todos los niños es fundamental para el éxito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un conjunto de objetivos globales para reducir el hambre y la pobreza y mejorar los niveles de vida en todo el mundo para 2030. Los malos resultados en la educación, y en particular la capacidad de leer a nivel de grado – es la vanguardia de una crisis de aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para construir capital humano y lograr la agenda de los ODS.

Sin embargo, en los últimos años ha quedado claro que muchos niños de todo el mundo no están aprendiendo a leer con soltura. Aunque la mayoría de los niños están en la escuela, una gran proporción no está adquiriendo las habilidades fundamentales. Además, 260 millones de niños ni siquiera están escolarizados. Sin un aprendizaje fundamental, los estudiantes a menudo no prosperan más tarde en la escuela o cuando se unen a la fuerza laboral. No adquieren el capital humano que necesitan para impulsar sus carreras y economías una vez que dejan la escuela, o las habilidades que los ayudarán a convertirse en ciudadanos comprometidos y a formar familias prósperas y saludables. Como uno de los principales contribuyentes a los déficits de capital humano, la crisis del aprendizaje socava el crecimiento sostenible y la reducción de la pobreza.  

Para resaltar esta crisis, estamos introduciendo el concepto de Pobreza de Aprendizaje y una medida de acompañamiento construida conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO. Pobreza de aprendizaje significa no poder leer y comprender un texto simple a los 10 años. Este indicador reúne indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con la proporción de niños que no han alcanzado la competencia mínima en lectura (medida en las escuelas) y se ajusta por la proporción de niños que no asisten a la escuela (y se supone que no saben leer con soltura).

Utilizando una base de datos desarrollada conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO, hemos determinado que el 53 por ciento de los niños en países de ingresos bajos y medianos no pueden leer y entender una historia simple al final de la escuela primaria. En los países pobres, el nivel llega al 80 por ciento. Niveles tan altos de analfabetismo son una señal de alerta temprana de que el ODS 4 para la educación y todos los objetivos mundiales relacionados están en peligro.

El progreso en la reducción de la pobreza en el aprendizaje es demasiado lento para cumplir con las aspiraciones de los ODS: al ritmo actual de mejora, en 2030 aproximadamente el 43% de los niños seguirá aprendiendo mal. Incluso si los países reducen su pobreza de aprendizaje al ritmo más rápido que hemos visto hasta ahora en este siglo, el objetivo de ponerle fin no se alcanzará para 2030.

Existe una necesidad urgente de un compromiso de toda la sociedad para invertir más y mejor en las personas. Si los niños no saben leer, todas las metas de los ODS relacionados con la educación están en peligro. Eliminar la pobreza de aprendizaje es tan importante como eliminar la pobreza monetaria extrema, el retraso en el crecimiento o el hambre. Para lograrlo en el futuro previsible se requiere un progreso a escala mucho más rápido de lo que hemos visto hasta ahora.

El indicador de pobreza de aprendizaje se centra en la lectura por tres razones:

  1. La competencia lectora es una medida de aprendizaje fácil de entender
  2. La lectura es la puerta de entrada del estudiante al aprendizaje en otras áreas.
  3. La competencia lectora puede servir como un indicador del aprendizaje fundamental en otras materias.

El indicador de pobreza de aprendizaje nos permite ilustrar el progreso hacia el objetivo más amplio del ODS 4 de garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos. Destaca en particular el progreso hacia el ODS 4.1.1 (b), que especifica que todos los niños al final de la primaria alcanzan al menos un nivel mínimo de competencia en lectura.

Metodología

El indicador combina la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela y que tienen dificultades de escolarización (SD) y la proporción de alumnos por debajo de un nivel mínimo de competencia en lectura, que tienen dificultades de aprendizaje (LD) . Al combinar la escolarización y el aprendizaje, el indicador pone de relieve tanto «más escolaridad», que por sí misma cumple una variedad de funciones críticas, como «un mejor aprendizaje», que es importante para garantizar que el tiempo que se pasa en la escuela se traduzca en la adquisición de habilidades y capacidades.

Cómo se define la pobreza de aprendizaje

El indicador de pobreza de aprendizaje se calcula de la siguiente manera:

LP = SD + [(1-SD) x LD]

LP = Pobreza de aprendizaje

LD = Privación de aprendizaje , definida como la proporción de niños al final de la primaria que leen por debajo del nivel mínimo de competencia, según lo define la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML) en el contexto del monitoreo de ODS 4.1.1

DE = Privación escolar , definida como la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela. Se supone que todos los niños que no asisten a la escuela están por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura.

La pobreza del aprendizaje se puede mejorar de dos maneras: (i) reduciendo la privación del aprendizaje a medida que los países elevan los niveles de competencia de los niños por debajo del umbral mínimo de competencia, o (ii) reduciendo la privación escolar a medida que los países amplían la cobertura, trayendo a los niños fuera de la escuela a el sistema.

Si bien la privación escolar se puede observar directamente dependiendo de si el niño está matriculado o no en la escuela, la privación del aprendizaje no se puede observar directamente y se mide a través de evaluaciones estandarizadas utilizando la definición del ODS 4 de nivel mínimo de competencia, donde la competencia lectora se define como:

«Los estudiantes leen de forma independiente y fluida textos narrativos y expositivos breves y sencillos. Localizan información expresada explícitamente. Interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas clave de estos textos. Proporcionan opiniones o juicios simples y personales sobre la información, los eventos y los personajes en un texto «. «
(UIS y GAML 2019)

Tres conceptos complementarios: nivel de pobreza de aprendizaje, brecha y severidad

El nivel de pobreza de aprendizaje (o tasa de recuento) que se muestra arriba, es decir, la proporción de niños de 10 años que no están en la escuela (con privación de escolaridad) o están por debajo del nivel mínimo de competencia (con privación de aprendizaje), tiene limitaciones. No captura el déficit de aprendizaje promedio entre los niños por debajo del nivel mínimo de competencia. Por lo tanto, incluimos la  brecha de pobreza de aprendizaje , que mide la distancia promedio de un niño con privación de aprendizaje hasta el nivel mínimo de competencia e indica el aumento promedio en el aprendizaje requerido para eliminar la pobreza de aprendizaje.

Sin embargo, la medida de la brecha no puede distinguir entre un aumento en la brecha de aprendizaje impulsado por estudiantes cerca del umbral y uno impulsado por aquellos en la parte inferior de la distribución del aprendizaje. La severidad de la pobreza en el aprendizaje  captura la desigualdad de aprendizaje entre la población con bajos niveles de aprendizaje y es la brecha al cuadrado en relación con la competencia mínima al cuadrado.

Los conceptos de  brecha de pobreza en el aprendizaje  y  severidad de la pobreza en el aprendizaje  son importantes para comprender completamente el acceso de los niños al aprendizaje. Es posible que países con el mismo nivel de pobreza de aprendizaje tengan diferentes brechas de pobreza de aprendizaje, o países con las mismas brechas de pobreza de aprendizaje tengan diferente gravedad de la pobreza de aprendizaje, con implicaciones para las políticas utilizadas para abordar la pobreza de aprendizaje.

Imagen

Por ejemplo, donde dos países tienen el mismo nivel de pobreza de aprendizaje, pero uno tiene una brecha de pobreza de aprendizaje más alta  , este último necesitaría un mayor esfuerzo para llevar a los niños por encima del nivel mínimo de competencia. Al mismo tiempo, donde dos países tienen la misma  brecha de pobreza de aprendizaje , pero uno tiene una mayor  gravedad de la pobreza de aprendizaje , este último necesitaría adoptar estrategias que aborden la distribución desigual del aprendizaje entre aquellos que se encuentran por debajo del umbral mínimo de competencia. Además, a medida que anticipamos  pérdidas de aprendizaje  debido a la pandemia, o la proporción cada vez mayor de niños que aprenden mal, podemos examinar las desigualdades cada vez mayores con los cálculos de la brecha y la gravedad.

Detalles del cálculo

La implementación de este indicador y la producción de estimaciones globales se basan en:

  • Ventana  de notificación de 9 años, un intervalo de ± 4 alrededor de un año de referencia. En la primera publicación de la pobreza de aprendizaje, el año de referencia se estableció en 2015, lo que implica que se podrían incluir datos de 2011-2019. En la práctica, los datos más recientes fueron de 2017.
  • Evaluaciones de aprendizaje  con un umbral de competencia mínimo comparado por la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML), que ocurrió dentro de la ventana de informes. Si un país tiene varias evaluaciones de aprendizaje elegibles, se aplica la siguiente jerarquía: lectura PIRLS> ciencia TIMSS> evaluaciones regionales> evaluaciones nacionales. Entre dos rondas de las mismas evaluaciones, se prefiere la más cercana al año de referencia.
  • La participación escolar  se deriva de  la tasa neta ajustada de matriculación (ANER)  para las escuelas primarias y la UIS la calcula utilizando registros administrativos. La matrícula neta ajustada es una medida tanto del «stock» como del «flujo» y tiene en cuenta las distorsiones basadas en la edad y el grado, ya que es el porcentaje de niños en edad de asistir a la escuela primaria matriculados en la educación primaria o secundaria, en contraposición a la matrícula bruta que es la proporción de niños de cualquier edad que están matriculados en la escuela primaria, o la matrícula neta que es la proporción de niños en edad de asistir a la escuela primaria que están matriculados en la escuela primaria. Utilizamos el mismo año de participación escolar como evaluación de aprendizaje preferida para cada país.
  • Las agregaciones  para cada región comprenden la pobreza de aprendizaje promedio de los países con datos disponibles, ponderada por su población de 10 a 14 años de edad. Para obtener una estimación global, ponderamos las agregaciones regionales por la población de 10 a 14 años independientemente de la disponibilidad de datos. Esto equivale a imputar los datos del país que faltan utilizando valores regionales.

Nota:  Si bien la edad de referencia para la pobreza en el aprendizaje es la edad de 10 años, las evaluaciones del aprendizaje se toman en base a grados específicos y no a la edad. Para incorporar evaluaciones administradas en diferentes grados, elegimos para cada país el grado entre 4 y 6 cuando se dispusiera de datos relevantes y confiables.

Datos

Puede descargar los datos sobre la pobreza en el aprendizaje directamente desde  Development Data Hub . La base de datos contiene indicadores agrupados y desglosados ​​por género para el porcentaje de niños en situación de pobreza de aprendizaje, el porcentaje de niños en edad escolar primaria que no asisten a la escuela y el porcentaje de niños por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura al final de la primaria.

También puede acceder a los datos de pobreza de aprendizaje directamente a través de  EdStats .

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Stata  , puede usar este código:

// Instale el comando escrito por el usuario si no lo tiene captura qué wbopendataif _rc == 111 ssc install wbopendata // Consulta el indicador de pobreza de aprendizaje de la API del Banco Mundial wbopendata, indicador (SE.LPV.PRIM) último largo claro

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Python  , puede usar este código:

# Cargar el packageimport wbgapi como wb # Consultar el valor no vacío más reciente (parámetro mrnev) df = wb.data.DataFrame (‘SE.LPV.PRIM’, db = 12, mrnev = 1, columnas = ‘tiempo’, numericTimeKeys = True)

Hallazgos actuales

Aprendizaje mapa de pobreza

El siguiente mapa es una instantánea de la pobreza en el aprendizaje en todo el mundo. También puede ver el indicador para mujeres y hombres. Puede editar este mapa directamente en  DataBank .

¿Cómo varía la pobreza del aprendizaje según el género?

Utilizando todas las evaluaciones disponibles entre países (así como los datos de inscripción desglosados ​​por género del UIS), hemos calculado las tasas de pobreza de aprendizaje específicas por género. Dada la disponibilidad de datos, solo hemos podido calcular esta desagregación para 92 países. El acceso a los microdatos en algunos países, particularmente en el sur de Asia, ha sido un desafío importante para calcular los resultados desglosados ​​por género.

Brecha de género de la pobreza en el aprendizaje, por país

A pesar de las barreras que enfrentan las niñas en algunas áreas de la educación, en prácticamente todos los países de los que tenemos datos, las niñas tienen tasas más bajas de pobreza de aprendizaje que los niños.

Replica nuestros resultados en GitHub

Nuestros procesos están documentados en el   repositorio de LearningPoverty Github, que también incluye instrucciones sobre cómo  replicar  nuestros números. Puede encontrar información sobre la selección de fuentes de datos, cálculos y agregaciones  aquí .

Próxima actualización

La reciente publicación de los nuevos resultados de la evaluación del aprendizaje (TIMSS 2019, SEA-PLM 2019 y PASEC 2019) exige una actualización del indicador de pobreza de aprendizaje. Se planea una actualización pública de las estimaciones regionales y globales para septiembre de 2021 , para incluir los próximos resultados LLECE 2019.

Se anticipan cambios significativos en algunas estimaciones de países debido al reemplazo de las evaluaciones de aprendizaje nacionales por evaluaciones internacionales. La estimación inicial de la pobreza de aprendizaje fue del 52,7 por ciento en los países de ingresos bajos y medianos, anclada en 2015. Se utilizaron datos de 62 países, que cubrían el 80 por ciento de la población objetivo. En septiembre de 2021, planeamos publicar una actualización corporativa de estos números globales. Utilizar 2017 como año de referencia implica aceptar evaluaciones a partir de 2013, incluyendo las recientemente publicadas TIMSS, SEA-PLM, PASEC de 2019 y el próximo LLECE 2019. Con los nuevos datos, la cobertura del indicador aumentará a 66 países y 81 por ciento. de la población objetivo. La nueva actualización también permitirá comparaciones temporales en los casos en que los países tengan resultados de la misma evaluación en la última ronda.

Fuente e Imagen: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty

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Cambiar la evaluación, crear espacios de coordinación o mejorar la formación docente, entre los retos del nuevo currículo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Docentes de todas las etapas, desde infantil a secundaria, hablan en la primera jornada del foro sobre el cambio curricular organizado por Educación. Defienden la necesidad de adelgazar el currículo escolar, flexibilizar los tiempos y espacios en los centros para facilitar nuevas metodologías, aplicar nuevas formas de evaluación no numéricas o que se realice una «revolución» de las facultades de Educación.

Comunidad Valenciana, Galicia, Navarra, Cantabria, Aragón… son algunos de los territorios representados en la primera jornada del foro sobre el nuevo currículo que han organizado el Ministerio de Educación, de la mano de las comunidades autónomas, en el que están participando equipos directivos de centros de infantil, primaria y secundaria.

Siete equipos directivos participaron en esta jornada en la que explicaron algunos de los detalles de su trayectoria en los últimos años. Todos ellos llevan ya años trabajando con lo que se ha venido en llamar metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos o con proyectos cooperativos. Y en la mayor parte de ellos, coincidían algunas de las peticiones que lanzan a las administraciones educativas ahora que se está redactando el Real Decreto de enseñanzas mínimas, un documento que marcará entre el 50 y el 60 % del currículo para que, después, sea completado por las comnunidades autónomas y los centros educativos, que tendrán también, un porcentaje.

Qué es necesario

Además de explicar las actuaciones que llevan ha cabo, las y los docentes que participaron en el foro comentaron cuáles son los elementos necesarios para que el cambio curricular, basado en las competencias clave, pueda llegar eficazmente a las aulas.

La formación, tanto inicial como permanente del profesorado fue uno de los elementos más repetidos. En palabras de Paulo Nogueira, director en el CEIP Plurilingüe de Meaño as Covas (Meaño, Pontevedra) es necesaria «una reformulación radical de las facultades de Educación». «Necesitamos que llegue nuevo profesorado competente que nos llegue adelantando por la izquierda», aseguró, además de que en las universidades se encuentren docentes de referencia «que transmitan el oficio, la ilusión y la motivación» por la profesión. De esta manera, después, el currículo podría tener sentido para este profesorado.

En una línea parecida, Ander Clemente, director del CP Buztintxuri en Pamplona, insistió en la puesta en marcha de programas autonómicos que impulsen los cambios que se están preparando, como se hace en el caso de Navarra con el programa Skolae sobre diversidad afectivo-sexual o el Laguntza, contra el acoso escolar. Clemente también habló de la necesidad de mejorar la formación de los equipos directivos ya que esta, finalmente, se desarrolla más en el día a día del trabajo.

«Es esencial que la formación inicial y permanente sea realista, eficaz», decía Coral Baz, IES Carmen y Severo Ochoa, de Luarca. Que ofrezca modelos «concretos, sencillos, asequibles y útiles».

Otra de las ideas más repetidas fue la de un cambio radical en la evaluación del alumnado. Debe estar «encaminada a evaluar los procesos de aprendizaje y no solo a los resultado», decían desde Elche Floribel Garcia y Leticia Gómez, del CEIP Princesa de Asturias. Que no sea numérica puesto que sería, sino, simplista. Una «evaluación que acerque al alumnado su propio aprendizaje, a su proceso, al momento en el que se encuentra. evaluación en la que tengan claro qué es lo que se espera de ellos, qué están haciendo y por qué».

Una evaluación, decía José Ramón Guarc, del IES Matarraña, de Valderrobles (Teruel), «más cualitativa» y que permita al alumnado «comprender, adaptarse, ser crítico consigo mismo», convirtiéndola en una parte del proceso de aprendizaje mediante «coevaluación, autoevaluación» y la realizada por el profesorado.

Una evaluación que permita que «el el profesorado maneje los criterios de evaluación con cierta flexibilidad», explicaba Coral Baz, «en función de las necesidades del alumnado».

Por supuesto, hubo también coincidencia en la necesidad de reducir contenidos, con alusiones expresas a los estándares de aprendizaje instaurados por la Lomce. «Tenemos un currículo excesivamente lleno de contenidos y de repetición y que, en muchas ocasiones, está desconectado del mundo de la infancia», aseguró Paulo Nogueira. «Debe ser menos conceptual y tener más interdisciplinariedad».

El currículo, cree Nogueira, debe permitir flexibilidad y autonomía real a los centros para que organicen «horarios, agrupamientos y espacios sin trabas». Además, debe tener una concepción más holística del aprendizaje, idea en la que insistieron buena parte de las y los participantes y que no adelante procesos en momentos madurativos del alumnado en los que este no puede asimilarlos.

En este sentido, Adela Barreda, directora del Institut Bellvitge, de L’Hospitalet de Llobregat, insistió en la idea de que ha de fomentarse una «memorización significativa». «El currículo competencial no es no recordar nada como dicen detractores. Se trata de potenciar una memorización funcional y transferible». Para ella, además, es importante que el currículo se centre en «saberes esenciales evitando repeticiones de contenidos que son redundantes». Una idea que también apareció en varios momentos.

Se defendió, por parte de algunas y algunos de los participantes, esa visión holística, más integrada por diferentes materias y áreas, que evite en la medida de lo posible centrar la organización de los centros por materias estancas. En este sentido, Coral Baz insistió en la flexibilización de horarios y ámbitos de conocimiento («en secundaria esto es clave», dijo), precisamente, para la posibilidad de poner en marcha proyectos interdisciplinares. «Es muy difícil la coordinación con profesores de diferentes materias y desarrollar proyectos comunes; no se puede trabajar en equipo sin esta coordinación», aseguró.

Para Nogueira, en este sentido, el currículo debería contemplar espacios para el pensamiento divergente, creativo, crítico; «flexibilizar la idea de asignatura y abrirse a un concepto más globalizado». A lo que podrían unirse, según el criterio de Floribel García y Leticia Gómez, «la flexibilización de los recursos, de los agrupamientos en el aula y de los tiempos para poder favorecer el trabajo en competencias», para que todos los espacios del centro generen aprendizajes, favoreciendo, además, que personal externo al centro pueda ayudar en el desarrollo de algunas áreas.

Además de estos pocos puntos más o menos comunes, otros muchos fueron nombrados durante las cerca de tres horas duración del primer foro sobre el cambio curricular. Elementos como la introducción de los saberes de la neurociencia, la importancia de la tutoría en secundaria, el que el currículo sea inclusivo y respetuoso con los ritmos diferentes del alumnado. También la necesidad de estabilidad legislativa para evitar la incertidumbre y la desconfianza que se crea entre la comunidad educativa. O el hecho de que el currículo sea una herramienta de trabajo para el profesorado, que le facilite la labor ofreciendo ejemplos prácticos para que se puedan desarrollar nuevas formas de trabajo en los centros educativos. La armonización entre las diferentes etapas para evitar los problemas que suelen sucederse o que se tenga en cuenta el desarrollo competencial de cara al bachillerato y la EVAU.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/22/cambiar-la-evaluacion-crear-espacios-de-coordinacion-o-mejorar-la-formacion-docente-entre-los-retos-del-nuevo-curriculo/

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Perú: Escuelas de nueve regiones evalúan volver a clases presenciales desde mayo

Noticias

América del Sur/Perú/23-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

Afirma ministro de Educación, Ricardo Cuenca.

Nueve regiones del país evalúan la posibilidad de retornar a las clases presenciales desde mayo en colegios ubicados en zonas rurales que hasta el momento no registran casos de coronavirus (covid-19) y para eso cuentan con el aval de padres de familia, docentes y autoridades locales.

Así lo afirmó hoy el ministro de Educación, Ricardo Cuenca, quien precisó que en la actualidad se evalúan todas las medidas y protocolos de bioseguridad que exigen las autoridades sanitarias con el fin de abrir las puertas de más instituciones educativas en el marco de la emergencia sanitaria.

‘El 19 de abril se habilitó una serie de instituciones educativas para la vuelta a la presencialidad y Arequipa fue la primera región en dar el primer paso, y ahora se suman 9 regiones más”, aseveró.
Luego de señalar que los padres de familia son los más interesados en que sus hijos vuelvan a la presencialidad porque existe una necesidad educativa, Cuenca pidió mantener la calma y tener paciencia para el retorno a clases.

Aprendo en casa

Sobre el programa Aprendo en casa, comentó que tiene muy buena acogida en todo el país y agradeció a Canal 7 y Radio Nacional y las más de 600 emisoras que también difunden los programas de la estrategia educativa que emite Radio Nacional.
Al respecto, manifestó que el año pasado el Ministerio de Educación (Minedu) hizo un enorme esfuerzo para implementar ese servicio de enseñanza a distancia y sobre esa base este año ha incorporado mejoras en los contenidos y se han articulado las plataformas de radio, televisión y web de la estrategia.

“Aprendo en casa tiene ahora un servicio diferenciado para alumnos, padres de familia, docentes y directivos, lo que genera mayor interactividad entre estudiantes, maestros y los propios padres de familia, que se han convertido en docentes de sus hijos”, subrayó.

Reactivación de actividades deportivas

De otro lado, Cuenca indicó que el Minedu y el Instituto Peruano del Deporte analizan la posibilidad de reactivar las actividades deportivas siempre y cuando se mantengan las normas de bioseguridad, y anotó que deportes federados como el voleibol y el atletismo, entre otros, serán priorizados.
Respecto a la vacunación a los docentes, informó que el nuevo plan del gobierno ha previsto la inoculación de acuerdo a dos características: la territorialidad y la vulnerabilidad.
“Primero se priorizará la vacunación de los adultos mayores y luego de eso se evaluará la vacunación a los docentes, y será en forma territorial, con el fin de retornar a clases en forma segura”, concluyó.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-escuelas-nueve-regiones-evaluan-volver-a-clases-presenciales-desde-mayo-842320.aspx
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La formación docente es una cuestión de Estado y país

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

He venido siguiendo con cierta preocupación la noticia de que determinados grupos e instituciones pretenden “bajar el estándar consensuado para contar con profesores de calidad”. En el editorial de Acento del 8 de abril de este mismo año titulado La codicia en educación, mala consejera, se señala que: “En declaraciones recientes aparecidas en la prensa, el presidente de la Asociación Dominicana de Universidades (ADOU) informaba que 32 universidades dominicanas apoyaban la medida del MESCYT de no matricular más estudiantes dentro del plan denominado “Meta Presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”. “La misma nota periodística informaba que al posicionamiento de la ADOU se ha unido la otra asociación de actores claves de la educación superior dominicana, la Asociación Dominicana de Rectores de Universidad (ADRU)”.

Para el editorialista de Acento se ha perdido el foco de la cuestión, planteando muy claramente la pregunta que debe guiar las decisiones: ¿cómo garantizar una educación de calidad para todos en República Dominicana, contando con el 4% del presupuesto nacional?, y no llevarlo al terreno de la permanencia o no del programa “Meta presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”, y sobre todo lo relativo a lo establecido por “la Normativa 09-15 que establece con carácter obligatorio la aplicación de pruebas de admisión para ingresar a la carrera docente.”

Un último aspecto que tomo del referido editorial es el siguiente: “Lo que tamiza en estos momentos el proceso evaluativo son las quejas de las universidades dominicanas por la baja cantidad de estudiantes que la regulación les permite admitir. Sencillamente, se está sacrificando la apuesta por la calidad de toda la educación dominicana por una visión cortoplacista de equilibrios financieros”.

En un artículo publicado ese mismo día en el periódico Hoy se destaca que la calidad de la educación ha sido un aspecto distintivo del discurso del actual presidente de la República Dominicana, el señor Luis Abinader, particularmente en los momentos de la campaña electoral cuando se enarbolaba la consigna de que “para el PRM la educación de calidad es una prioridad y el pueblo dominicano la convirtió en un estandarte de lucha con su legítima demanda del 4% del PIB para la educación, al doblegar la voluntad del oficialismo”. Al final del artículo se señala con cierto encono: “Daría vergüenza que el ministro Franklin García Fermín, exrector de la universidad más antigua del Nuevo Mundo, caiga en ese juego para complacer las apetencias del negocio de la educación. ¿Ése es el cambio que nos van a dar?”. Sin bajar la guardia, hemos leído la información de prensa que ofrece el propio Ministro de Educación Superior, esperamos que esa actitud sea la que prevalezca en los funcionarios del sector.

Varios estudios internacionales han puesto de relieve que la calidad de la educación se corresponde directamente con la calidad de sus docentes, de sus maestros. Este es un eslogan asumido en muchos escenarios nacionales e internacionales; y no deja de tener cierta razón. Podemos tener el mejor de los currículos, pero si al final de cuentas, el currículo que prevalece en las aulas no necesariamente es el propuesto, sino más bien el currículo actuado.

En el pasado 2017 y 2018, el Ministerio de Educación llevó a cabo un proceso evaluativo del desempeño de todo el personal docente con derechos adquiridos para el mismo. Maestros, directores de centros, psicólogos y orientadores, secretarios docentes, coordinadores pedagógicos, etc., fueron evaluados. De toda la información acumulada y que reposan en el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa-IDEICE, así como en la Organización de Estados Iberoamericanos para la ciencia y la cultura-OEI, solo tomaré algunas a manera de ejemplos y que muestran el estado, en ese momento, de la calidad del docente dominicano. Este proceso estuvo acompañado directamente por representantes de la Asociación Dominicana de Profesores-ADP, quienes eran parte de la Comisión Nacional de Evaluación del Desempeño Docente.

En sentido general, se establecieron cuatro categorías para clasificar a los docentes según las calificaciones promedios obtenidas en dicha evaluación y que fueron: destacado, competente, básico e insuficiente. En el informe que recoge los resultados de la evaluación del desempeño de más de 60 mil maestros en todos los niveles y grados, los resultados en términos porcentuales por cada categoría fueron los siguientes:

Si se suman las dos primeras categorías y las dos últimas, los resultados nacionales de desempeño de los maestros dominicanos serían: 26.80% de maestros destacados y competentes, y 73.20% de maestros básicos e insuficientes. Viendo estos resultados quizás deberíamos preguntarnos ¿qué posibilidad tienen nuestros estudiantes de alcanzar altos logros de aprendizajes si la gran mayoría de sus maestros apenas muestran el dominio profesional de las herramientas para la enseñanza?

Para hacernos una idea más clara de lo que estamos planteando, si se considerarán tres cuestiones fundamentales del quehacer diario de un docente en aula, como son: el conocimiento, el potencial de lo que puede hacer y el desempeño real, respecto a la didáctica general, los porcentajes de respuestas correctas en estos tres aspectos fueron 52.7%, 44.0% y 40%, respectivamente.

Es bueno señalar que los criterios e indicadores que se tomaron en consideración para dicha evaluación del desempeño fueron de conformidad con los Estándares de Desempeño Profesional del propio Ministerio de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación en el año 2015. Según muestras los resultados de dicho proceso evaluativo, los indicadores donde aparecen las mayores falencias o debilidades en los maestros dominicanos son los siguientes: Activar en sus alumnos los conocimientos previos que son necesarios para que comprendan los contenidos que se tratarán en esta clase; se evidencian que existen normas claras de convivencia en el grupo de alumnos y que estos se respetan; se hace un uso óptimo del tiempo destinado a la clase; los recursos didácticos que utiliza son óptimos de acuerdo con los requerimientos metodológicos de la asignatura y del tema de la clase; se relacionan los contenidos tratados con los de otras asignaturas, presentando situaciones que evidencian dicho vínculo; cuando un alumno no responde correctamente una pregunta, ejercicio o actividad orientada por el docente, le brinda suficientes niveles de ayuda para que reflexione y corrija su error; utilizar los errores cometidos por los alumnos como ocasiones propicias para profundizar en el aprendizaje; se realiza un adecuado cierre de la clase.

Estos diferentes indicadores son cuestiones básicas de la programación que el maestro debe realizar en el aula. Son elementos básicos de la didáctica general.

Por otra parte, si se tomaran en consideración los logros de aprendizaje de los estudiantes de 3º y 6º de primaria, de las evaluaciones diagnósticas realizadas en 2017 y 2018 respectivamente, los datos antes descritos del desempeño docente cobran mayor importancia.

El nivel satisfactorio, en el caso de los estudiantes del 3º de secundaria en Lengua Española y Matemática fue de 20.09% y 7.42%, respectivamente.

Como se puede observar, los porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio, que es el esperado por el currículo dominicano al final de cada año escolar, son bajos y muy bajos. Estos resultados son una muestra muy clara del estado de situación de la calidad educativa en nuestro país y ponen de manifiesto la gran deuda que aún tenemos para alcanzar una educación de calidad.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

Creo que es hora de hacer un acto de contrición y reconocimiento de lo que hemos hecho con los recursos invertidos del presupuesto nacional. El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Por supuesto que estoy de acuerdo con la evaluación de la normativa en cuestión, pero con el ánimo de hacer aún mucho mejor lo que se viene haciendo en aras de una educación de calidad, vale decir, una educación en cada niño, niña, jóvenes adolescentes y personas adultas, aprendan y se desarrollen plenamente.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-formacion-docente-es-una-cuestion-de-estado-y-pais-8932891.html

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España: Los docentes vinculan el abandono escolar con la evaluación por notas

Noticias

Por: Educación 3.0 

En el estudio ‘Observatorio sobre los Efectos del Sistema de Evaluación por Notas Numéricas en los Escolares’ de Montessori Canela Internacional, cerca del 90% del personal educativo encuestado relaciona el abandono escolar con un sistema de evaluación demasiado estricto.

El estudio ‘Observatorio sobre los Efectos del Sistema de Evaluación por Notas Numéricas en los Escolares’, de la organización Montessori Canela Internacional, revela que cerca de un 90% del personal educativo encuestado en el mismo (han participado 836 docentes y personal educativo de pedagogías tradicionales y alternativas; y de escuelas públicas, privadas y concertadas; así como madres y padres de estudiantes) relaciona el abandono escolar con un sistema de evaluación demasiado estricto. Entre las personas que comparten esta opinión destacan los docentes de Secundaria y las familias.

exámenes abandono escolar

El informe pone de manifiesto los efectos de los sistemas de evaluación por notas numéricas, usado mayoritariamente en las instituciones educativas de todo el mundo para la validación del conocimiento y del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Conclusiones del sistema de evaluación actual

Del estudio se extrae que el sistema de evaluación actual tiene consecuencias negativas sobre el alumnado. Un 88% piensa que el sistema de evaluación por notas numéricas genera la falsa idea de que lo importante es aprobar y no aprender, un 78% afirma que genera estrés entre el alumnado, un 52% dice que desmotiva a los estudiantes, y un 51% que forja baja autoestima en los alumnos.

«Un 92% de ellos valora que un sistema de evaluación menos rígido permitiría llegar a los estudiantes a la universidad y a la formación profesional con aptitudes suficientes como para desenvolverse»

Por otro lado, sobre qué sistemas de evaluación les parece mejor, un 72% apoya la evaluación cualitativa frente a un 8% que prefiere la evaluación numérica (nueve veces más). Esta tendencia es mayor en docentes de Infantil y disminuye a medida que se cambia de etapa educativa.

¿Un cambio en el sistema de evaluación?

En relación a un cambio en el sistema de evaluación, un 90% de los encuestados puntúa con un 5 cuando se les pregunta en qué grado (del 0 al 10) ven necesario cambiar el sistema de evaluación por notas numéricas. Un 80% le da un 7 o más y, más de la mitad de los encuestados (un 56%) ve extremadamente necesario cambiar el sistema de evaluación actual, en un 9 o un 10.

«Un 88% de los encuestados piensa que el sistema de evaluación por notas numéricas genera la falsa idea de que lo importante es aprobar y no aprender»

En cuanto a los motivos, un 76% de las personas encuestadas opina que los estudiantes pierden la motivación de aprender debido al sistema de evaluación actual. Además, el 89% cree que el sistema de evaluación actual es demasiado estricto y no da cabida a distintos tipos de inteligencia.

También, un 93% de participantes encuestados cree que puede haber una alternativa al sistema de evaluación por notas numéricas que permita valorar las capacidades del alumnado. Del mismo modo, un 92% de ellos valora que un sistema de evaluación menos rígido que el actual permitiría llegar a los estudiantes a la universidad y a la formación profesional con aptitudes suficientes como para desenvolverse. Quienes más creen en ello son las familias del alumnado (95%) siendo una creencia algo más baja entre los docentes, sobre todo en los de secundaria (89%).

Fuente e imágenes: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/los-docentes-vinculan-el-abandono-escolar-con-la-evaluacion-por-notas/

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Un año de pandemia educativa

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Después de doce meses desde que se declarara el estado de alarma, han comenzado, de manera desigual, los procesos de vacunación entre el personal docente en las comunidades autónomas. De momento, han quedado fuera los mayores de 55 años.Un año en el que se ha aprobado una nueva ley educativa y en el que no se han tomado en consideración algunas de las reivindicaciones más repetidas, como la bajada de las ratios.

Hace 12 meses que vivimos en un estado excepcional. Doce meses en los que hemos pasado de creer que viviríamos un encierro corto en nuestras casas para frenar a un virus desconocido a conocer el concepto de «fatiga pandémica», esa sensación de no poder más con todo esto.

Tras los primeros meses de confinamiento ya quedó patente que la cosa iba para largo, uno, dos o tres años por delante para normalizar la situación.

Terminamos el pasado curso con las incertidumbres de cómo habría de realizarse la evaluación, si levantando la mano, mirando para otro lado o confiando en el criterio docente y en los meses transcurridos. Con unas pruebas de acceso a la universidad que preocupaban sobradamente a quienes tenían que presentarse y que vieron sus criterios modificarse a velocidad vertiginosa para no dejar a nadie sin posibilidades de aprobar. Con unas ganas imposibles por alcanzar unas vacaciones de verano que todo el mundo se había ganado por goleada.

Hemos pasado un año completo, un giro de la Tierra alrededor del Sol, para comprobar que algunos de los problemas más importantes del sistema educativo han quedado sin respuesta. La mayor reivindicación del profesorado en este tiempo, más allá de los recursos tecnológicos para hacer frente a la educación a distancia, es decir, la bajada de las ratios, no ha sido oída. A pesar de que la llegada del nuevo curso y las medidas de seguridad en los centros educativos (distancia social, mascarillas, gel hidroalcohólico), costó en algunas comunidades que se hicieran las contrataciones suficientes para ponerlas en práctica. De hecho, autonomías como la de Madrid, despidieron a los nuevos efectivos en el mes de diciembre y ya se ha previsto una vuelta de las ratios a la situación previa a la pandemia.

En este tiempo, parece que muchas personas se cayeron de un guindo al percatarse de la enorme brecha social (y digital) existente en nuestra sociedad. A pesar de las denuncias de ONG desde hace años sobre la situación de la infancia y la juventud en nuestro país que, por primera vez, se convirtieron en el sector social con mayor porcentaje de personas en situación de pobreza o exclusión social tras la crisis de 2008.

De aquellos barros, estos lodos. Mantener la educación como si no hubiera pasado nada, a distancia, por videoconferencia, tal vez haya sido un mal necesario o la única opción dada la emergencia absoluta en todos los ámbitos económicos y sociales. Pero que una gran cantidad de la población menor no tiene posibilidad de utilizar un dispositivo para seguir las clases con «normalidad» es algo que se podía saber.

A pesar de los anuncios, ya en primavera, de que se comprarían cientos de miles de dispositivos para hacer frente a esta situación, no ha sido hasta hace unas cuantas semanas que se han empezado a repartir. Las dificultades en la compra en el sector público han ralentizado enormemente este proceso que se esperaba culminar en el mes de diciembre pasado, pero que todavía tardó un tiempo más.

Y como queriendo celebrar el aniversario, llegaron las vacunas. Pero no para todo el mundo ni al mismo tiempo. La tónica general es que las personas mayores de 55 años no están, de momento, en las listas de vacunación docente. La elección de la vacuna de AstraZeneca y los problemas que ha tenido en este tiempo, han dejado hasta ahora a este sector de la profesión fuera de los programas de vacunación. Son, aproximadamente, el 33,9% del total de docentes de enseñanzas de régimen general no universitarias.

A pesar de esto, y del cuentagotas con que se está haciendo en algunos territorios, ya han comenzado a vacunarse docentes de Andalucía, Extermadura, Madrid, Cataluña, Galicia, Asturias, Cantabria, Navarra, Valencia… Aunque, muchos, como las y los valencianos, comenzaron el proceso este mismo lunes y otros lo hicieron a finales de la semana pasada.

De marzo a marzo

Después de algunas semanas de oir hablar de un virus venido de China, muy contagioso y con cierta mortalidad, pero con poca más información llegó la noticia de que el Mobile World Congress de Barcelona se cancelaba ante la situación provocada por el nuevo coronavirus. Mucha gente entendió en ese momento que era una exageración. Semanas después, País Vasco cerraba la ciudad de Vitoria y todos sus centros educativos ante un nivel desconocido y descontrolado de contagios. Ese mismo día, la Comunidad de Madrid también ponía sobre la mesa la posibilidad… Y en pocas horas se tomaba la decisión, España cerraría a cal y canto todo el país, salvo los servicios esenciales, y organizaría su sistema educativo a distancia. Sin tiempo, ni formación, ni equipamiento.

Y durante semanas, a pesar de la situación improvisada, miles de docentes en todo el país inventaron el qué y el cómo de la mejor manera posible, alargando sus jornadas laborales hasta un casi 24/7 causado por algo que no habíamos nombrado mucho, pero que era muy presente: la brecha digital. No solo es que alrededor de un 12% del alumnado tiene dificultades para tener un dispositivo y una conexión a internet. Es que muy pocas familias tienen los dispositivos suficientes para que todos sus miembros los utilicen de manera ordenada durante la jornada escolar/laboral.

Las primeras imágenes que vimos de escuelas que volvían a abrir en un país cercano, fueron las de Francia. Foto: Escuela infantil de Tourcoing (Francia)

A pesar del interés del Ministerio de Educación de que hubiese, aunque fuera por muy poco tiempo, una cierta vuelta al cole voluntaria en los cursos terminales de etapa para cerrar el curso más complicado vivido hasta el momento, esta cada vez se vio más complicada. Muchas dudas sobre si sería posible, sobre las medidas de seguridad para el profesorado, los espacios educativos… Y amanecimos un día con las imágenes venidas desde Francia sobre tu vuelta a las aulas en el mes de mayo. Un golpe de realidad que nos hizo mirar, casi por una mirilla futurista, qué nos esperaba casi a la vuelta de la esquina.

Y se acercaba el final del curso y aumentaba la discusión sobre qué iba a pasar con la evaluación del último trimestre del curso. Y, por supuesto, con las pruebas de acceso a la universidad. Todo en el aire. ¿Aprobado general? ¿Contar con las notas previas y hacer media? ¿Hacer exámenes online?

Llegó junio y los primeros documentos sobre cómo sería la vuelta a las aulas. El personal docente ha visto con preocupación (cuando no con sensación de abandono) cómo tuvieron que inventarse, sin conocimientos previos, toda la logística de seguridad en los centros educativos desde septiembre. Y la preocupación de no saber si recibirían los elementos de protección para dar sus clases con seguridad y con la sensación de que, más allá de abrir ventanas y tener botes de gel hidroalcohólico, no había plan.

Han tenido que hacer frente a la tercera ola de la pandemia después de unas navidades «salvadas» que supusieron, en las semanas siguientes, los picos más altos de brotes y de contagios en centros educativos. Todavía no se conoce cuál ha sido la proporción de maestras, maestros, profesoras y profesores contagiados en estos brotes. Como en su día confirmaron fuentes de Sanidad a este periodico, los datos se recogen, pero no se publican en el informe que cada viernes da cuenta de la situación. En las últimas semanas, de hecho, no se explicita tampoco el número de contagios que han supuesto los últimos brotes.

Y en este largo y costoso periplo que está siendo y ha sido la pandemia por Covid-19, llegamos al primer aniversario del estado de alarma en el que nos encontramos todavía. Y es en este momento en el que las vacunas se están distribuyendo entre el profesorado de la educación no universitaria. Un escenario que hace no tanto tiempo parecía todavía más lejano; un escenario que, a pesar de la buena noticia que es, no está siendo tan rápido y eficaz como hubiera gustado a todo el mundo. Con importantes diferencias entre comunidades autónomas y con un tercio, aproximadamente, de la profesión sin una fecha clara para vacunarse.

Han sido los peores doce meses que cualquiera podría haber imaginado. En los que hemos visto a docentes repartir tarea por WhatsApp, o en fotocopias casa por casa. Hemos visto a otros «imprimir» material de seguridad para el personal sanitario y asistencial; dar clase por Zoom, Skype, Google Meets, YouTube, por correo electrónico. Un año de heroicidades y de tensiones que han puesto en jaque a sus profesionales (y a su alumnado y a sus familias), más allá de lo que era obligatorio.

Desde la redacción de este periódico, queremos agradecer a esos cientos de miles de docentes, a los miles de profesionales de administración y servicios, el trabajo que han realizado este tiempo para que se cumpliera, de la mejor manera posible, con el derecho a la educación de todo el país.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/15/un-ano-de-pandemia-educativa/

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Preuniversitarios: fuerte baja en cantidad de chicos que rindieron. Argentina

Noticias

América del Sur/Argentina/26-02-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Hubo 1.175 alumnos en el examen de ingreso, un 15% menos de lo habitual.

«Es uno de los números más bajos de los últimos años», indicó Daniel Bustos, secretario Académico de la Universidad Nacional de San Juan tras el examen de ingreso a los institutos preuniversitarios. Y es que de entre 1.300 y 1.500 aspirantes habituales ayer rindieron 1.175, una baja de poco más del 15% en el promedio. Esta circunstancia fue atribuida a un coletazo del complejo ciclo lectivo 2020, que derivó en una inédita toma de examen para ocupar las codiciadas bancas de las escuelas Industrial, de Comercio y Central Universitario: en febrero y bajo protocolo.

«La fecha del examen probablemente fue un factor que incidió en esta disminución de estudiantes. El inicio de clases está muy cerca y si bien no lo puedo asegurar quizá eso hizo que muchos padres optaran por inscribir a sus hijos en otras escuelas para asegurarse un lugar», explicó Bustos.

En orden. Los alumnos ingresaron en fila, sin los padres y previa toma de temperatura. Además de los elementos de librería para hacer el examen les pidieron alcohol en gel y barbijo.

Sin presencialidad en 2020 y tras la aprobación de un protocolo, en la UNSJ y sus institutos preuniversitarios trabajaron todo el verano para poder concretar este examen inédito. Sucede que además de la fecha, que jamás había tenido casi tres meses de diferencia, los aspirantes fueron divididos en los establecimientos preuniversitarios y las facultades de la UNSJ. En aproximadamente 80 aulas buscaron garantizar distanciamiento y también evitar aglomeraciones de personas en el exterior.

«La pandemia nos generó un desafío para concretar el examen presencial. Tuvimos personal docente y no docente trabajando a fin de año, en enero y en lo que va de febrero desarrollando la logística necesaria, todos involucrados en la evaluación. Y tuvimos también padres comprensivos, que respetaron las indicaciones del protocolo y comprendieron la situación», cerró Bustos.

Control. En cada una de las sedes universitarias y preuniversitarias hubo personal municipal y de la Policía colaborando en el operativo.

Los resultados

Vacantes

560  Son las vacantes habitualmente disponibles: 250 en la escuela de Comercio, 200 en la Industrial y 110 en el Central.

Operativo

Personal de Monitores Urbanos de la Municipalidad de la Capital y trabajadores de la Municipalidad de Rivadavia colaboraron con el orden en las sedes donde hubo exámenes. También intervino la Policía en el control de tránsito. Todo transcurrió sin incidentes.

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/Preuniversitarios-fuerte-baja-en-cantidad-de-chicos-que-rindieron-20210223-0099.html

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