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Educación y política: los dos principales problemas para los jóvenes de Haití

Centro América/Haití/30 Agosto 2018/Fuente: El economista

Más de 250 estudiantes de secundaria de 45 escuelas públicas y privadas de Haití participaron de una nueva edición del programa Scholas Ciudadanía, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el auspicio del Ministerio de Educación de Haití, y la participación de los voluntarios del Centro de Liderazgo y Excelencia de Haití (CLE).

Esta nueva experiencia educativa en Haití se amplió en cantidad de estudiantes y regiones. Entre otros lugares, se llegó a Cap Haitien y Puerto Príncipe. El programa de Scholas Ciudadanía se realizó en Cap Haitien del 1 al 10 de agosto con estudiantes de diferentes escuelas. Luego, del 13 al 16 de agosto, estos jóvenes vivieron las Escuelas de Arte y Deporte.

Los jóvenes continuaron la experiencia del programa Ciudadanía, a través de las Escuelas de Arte y Deporte, mediante las cuales recibieron formación para convertirse ellos mismos en formadores de otros niños y jóvenes y, de este modo, ser jóvenes multiplicadores en su comunidad.

Gérard Compère, inspector de la Dirección Departamental de Educación del Norte, Rémy Mondélus, DVS colegio San José, Ewald Guerrier, director general del colegio San José y Alison Elías González, especialista en educación del BID escucharon las propuestas sobre política y educación, las dos problemáticas que los jóvenes haitianos seleccionaron como las más preocupantes.

La comisión que trabajó en política propuso varios proyectos, algunos vinculados al cuidado del ecosistema y sanidad de las escuelas a través de la separación de residuos, la realización de huertas y compost, y otros vinculados al poder ejecutivo para trabajar contra la incompetencia a través de un programa de radio para compartir distintos puntos de vista relacionados con la responsabilidad de este poder y así difundir nociones básicas de política y sociología que despierten el sentimiento patriótico de los ciudadanos. También propusieron la modificación del gobierno a uno unicameral a través de una campaña de sensibilización.

Por su parte, la comisión que trabajó en educación destacó la importancia de la formación continua de profesores, la integración de estudiantes de psicoeducación en sus escuelas, equipar a los docentes con materiales didácticos y tecnológicos, mejorar el diálogo entre padres e hijos, la restauración del sistema educativo, la renovación de la calidad y los métodos de enseñanza y espacialmente la desigualdad de aprendizaje entre las instituciones públicas y privadas. También solicitaron que la enseñanza sea orientada a los alumnos de acuerdo con sus habilidades a fin de promover orientación profesional y destacaron la importancia de la participación de la iglesia en la formación educativa y social de los jóvenes.

Las autoridades presentes en el cierre del programa el pasado 10 de agosto reconocieron el trabajo que los jóvenes desarrollaron durante la semana, así como el compromiso por querer mejorar su país y a sus propias comunidades. Mostraron agradecimiento a Scholas y al BID por promover estos espacios. Además, expresaron la importancia de que siga el apoyo para que más jóvenes tengan oportunidad de vivir la experiencia.

Por parte del BID, Alison Elias González expresó el compromiso del Banco para seguir apoyando estos espacios y en la apertura de la próxima oficina de Scholas en Haití, con la que se facilitará el seguimiento y acompañamiento de las propuestas. Además, remarcó que esta actividad es un llamado a la acción, que esta semana se sembró una planta de esperanza y valor cívico, pero que está en ellos cuidarla y fortalecerla para generar los cambios que ellos desean en su país.

Las Escuelas de Arte y Deporte se desarrollan con jóvenes que ya hayan vivido la experiencia de Scholas Ciudadanía y se los convoca a ser educadores de su comunidad. Los participantes viven y aprenden las metodologías de los programas de Arte y Deporte, para llevarlos adelante con niños de sus escuelas y comunidades asumiendo un rol de multiplicadores.

Durante cuatro días, más de un centenar de estudiantes de 13 escuelas públicas y privadas de Port-au-Prince  que ya habían participado de Scholas Ciudadanía trabajaron junto al equipo de Scholas y 28 voluntarios locales.

Se trabajaron con jornadas temáticas de inspiración, sensibilización, quiebre y demostración. Todo con el objetivo de conectarse con lo propio de su cultura, promover una nueva mirada hacia su entorno, aprender las técnicas y demostrar las habilidades adquiridas de forma práctica. De este modo, los jóvenes están capacitados para llevar la experiencia de arte y deporte a sus propias escuelas.

«Estoy feliz de haber participado en Scholas. Trabajé sobre la problemática de las fallas del Sistema Político. Tuve la oportunidad de mostrarme tal como soy. Gracias, gracias, gracias. Aprendí cosas nuevas, me encontré con la pasión, me gustó pensar proyectos y me di cuenta de que me gustan las ciencias políticas. Me sentí muy feliz». Así se expresó Saintimus, del colegio Lycel Philippe Crierrier, de 17 años.

Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9350671/08/18/Educacion-y-politica-los-dos-principales-problemas-para-los-jovenes-de-Haiti.html

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«Embajadores de la memoria», documental que retrata un viaje educativo estremecedor e inusual

Argentina/28 de Abril de 2018/Clarín

Cuenta la experiencia de más de 200 estudiantes argentinos que viajaron a los campos de concentración y de exterminio nazi, para conocer la historia desde adentro.

Más de mil personas asistirán este jueves al estreno del documental “Embajadores de la memoria”, que retrata una experiencia educativa estremecedora e inusual: la de más de 200 estudiantes argentinos que viajaron a los campos de concentración y de exterminio nazi, para conocer desde adentro lo más oscuro de la historia de la humanidad.

El documental fue realizado por la escuela ORT y muestra la participación de los alumnos de esa institución en la llamada “Marcha por la Vida”, que todos los años emprende un recorrido –junto a estudiantes de otros colegios de la Argentina y de otros países, judíos y no judíos- hacia los campos de concentración de Auschwitz y Birkenau en Polonia, y luego a Israel.

El objetivo es que los alumnos aprendan el significado del Holocausto así como crear conciencia sobre las atrocidades cometidas por el nazismo.

Documental "Embajadores de la vida".

Documental «Embajadores de la vida».

La película será estrenada en el marco de la conmemoración del 70° aniversario de la creación del Estado de Israel, este jueves a las 8 en la misma escuela. Será transmitido en simultáneo en las sedes de ORT de Almagro, Belgrano, Rosario, en el colegio BAMI Marc Chagall y en el Muro de los Lamentos, en donde estarán los “marchistas” del año 2018. La proyección del documental es abierta a toda la comunidad, aunque las localidades ya se agotaron.

 

Documental "Embajadores de la vida".

Documental «Embajadores de la vida».

“En el documental alumnos y docentes cuentan en primera persona lo que vivieron y se hacen responsables de transmitirle a toda la comunidad la experiencia de resignificar el horror en vida. Producciones de este tipo profundizan la transmisión de la identidad y la historia del pueblo judío, uno de los pilares de ORT que lleva más de ocho décadas educando para la vida”, explicó Adrián Moscovich, director ejecutivo de ORT Argentina.

Documental "Embajadores de la vida".

Documental «Embajadores de la vida».

La escuela ORT participa de la Marcha por la Vida desde hace 12 años. Comenzó con 14 chicos y este año viajaron más de 300, lo que representó aproximadamente la mitad de la delegación argentina.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/estrenan-embajadores-memoria-documental-retrata-viaje-educativo-estremecedor-inusual_0_SkpjRlN2M.html

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“Reflexión sobre una experiencia educativa que valora el accionar social de la Institución Gendarmería Infantil”

Narrativa docente

Por José Yorg

Presentación

 “…dado que la función de las narrativas consiste

en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los

otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender

la enseñanza y el aprendizaje.” Hunter McEwan y Kieran Egan

 

El presente trabajo  elaborado en el género de escritura de narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedagógica, dado que es allí, en el ámbito de la escuela, donde se desenvolvieron los hechos, es una reconstrucción reflexiva  de la experiencia educativa que pretende poner a consideración de quienes se sientan convocados a  examinar  la temática de la importancia de la disciplina escolar, como elemento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en Escuelas en contextos socio-económicos disminuidos.

Así, planteo, expongo, considero  los resultados y alcances  de aplicar una metodología disciplinaria en el aprendizaje de nociones de respeto,consideración  en las formaciones de entrada y salida del aula y de la Escuela, y  hábito de trabajo positivo en el aula.

Tal trayectoria formativa  reconoce y valora la benéfica contribución de la acción social sobre la formación y conductas de niños cursantes en la Institución de Gendarmería Infantil desde el punto de vista pedagógico,didáctico y de los lineamientos de la Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos, con que el profesional  interviene en la acción social conducente a modificar determinadas situaciones negativas influyentes en niños y jóvenes a través de estrategias educativas.

Soy un docente con especialización en cooperativismo escolar y universitario,sin embargo,en esta ocasión encaro este trabajo de otro matiz de la práctica docente.

Introducción

“La educación es la reconstrucción continua de la experiencia, que tiene por objeto extender y profundizar el contenido social.” John Dewey

Tomé en cuenta, para introducir  y enmarcar  la temática que nos ocupa, un artículo publicado recientemente por “Aula abierta”,revista de educación desde la ciudad de Mar del Plata-Argentina-, bajo el título de “La disciplina mejora los resultados académicos más que el número de alumnos por aula”[1]que da cuenta de una investigación que asegura que “se pierde el 20% de la clase poniendo orden”.

Agrega que

“Los profesores españoles de Secundaria aseguran que pierden más del 20% del tiempo de cada sesión tratando de poner orden en el aula. Los alumnos no atienden a sus indicaciones. Hay ruido y falta de orden. Los estudiantes no pueden trabajar bien y no se ponen a la tarea hasta 10 minutos después de comenzada la clase, que ahora dura sólo 45 minutos”.

“Éste es uno de los grandes problemas de la escuela española, más allá del debate sobre la Religión o la titularidad de los centros educativos. En la media de otros países el caos y la falta de atención son menores, aunque también preocupantes: el 13% del tiempo de clase se malgasta intentando que los alumnos dejen de armar alboroto”.[2]

Contexto.

La Escuela de Educación Primaria Provincial N°  532 “Dr. René Favaloro” de este caso, se ubica en el barrio “Divino Niño Jesús” de condición socio-económica mayoritaria de trabajadores de la ciudad de Formosa, capital de la Provincia del mismo nombre. Es una Escuela, que en el tiempo en que transcurre la experiencia educativa, recién inaugurada (2006) Los docentes que  conformamos la plantilla de la misma procedimos de dos Escuelas cercanas y los educandos,en general, provenían de esas establecimientos. La relación entre docentes, alumnado y familias fue un proceso de construcción cordial.

A días de haber empezado el ciclo lectivo 2009, iniciando el proceso de construcción cultural escolar de la misma, se detectan en ciertos y determinados grupos de educandos diversas conductas o hábitos no acordes y a ser superados a fin de promover en ellos la

Investigación sobre los procesos claves de mediación para los procesos de lectura y escritura en Educación Inicial. Año 2010-2012. Insumos para artículos y trabajo de ascenso universitario.

– Tutora de 24 investigaciones de postgrado, tan necesaria para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje con éxito, objetivo prioritario del perfil institucional.

Planteamiento de la situación

“Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender”. John Cotton Dana

Un grupo reducido, pero muy influyente, del 3° grado evidenció graves problemas de conducta aúlica  que se convertió en una situación preocupante dado que se debió interrumpir con frecuencia las clases para instalar orden, toda vez que el grupo en cuestión, además de no mostrar interés por las actividades, se dedicaban a incordiar a los demás promoviendo querellas y bromas de mal gusto.

La situación motiva intercambio de consultas y opiniones entre los colegas,quienes sugieren diversas medidas,pero que el profesor las considera improcendentes y las deshecha, decide entonces ensayar otras alternativas e investigar mejor la problemática.

Desarrollo de la experiencia educativa.

“El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a los niños y prosigue luego haciéndose comprender por ellos e interesándose”. Octavi Fullat Gení

Como maestro  asumí  y decidí  involucrar al alumnado en el desarrollo de la búsqueda de resolución del problema indisciplinado áulico.  Así, realiza una actividad “dinámica de grupo” para conocer mejor al grupo,consiste en que  cada alumno debe describirse a sí mismo, y otras consideraciones tales como dónde vive,entorno familiar, gustos y disgustos y, por ultimo, pero principal tema, referir sobre la razón de su indisciplina en el aula.

Durante este intercambio de opiniones, detecto que un alumno concurrió a Gendarmería Infantil  y a partir de ello intensifiqué  el  auscultamiento al niño sobre esa experiencia , a la que el educando se explaya abierta y entusiastamente y expone anécdotas, como así también las vivencias sobre la disciplina,el respeto,el aprecio y el buen clima en que desarrollan  las diversas actividades, refuta toda insinuación de maltrato o autoritarismo y expresa la cordialidad del trato de los profesores.

Concluyo con la indagación preguntando al niño si estaba dispuesto a compartir las reglas de buen comportamiento, respeto y buenas posturas enmarcadas en prácticas de formación y desplazamiento en filas o marchas en las galerías de la Escuela, su repuesta afirmativa  desenlazó la interrupción de la clase y se procedió a explicar a los demás educandos, quienes admiten la iniciativa con entusiasmo,incluida las niñas que plantearon su interes, son admitidas.

El objetivo fue incentivar nuevamente el interés del alumnado por las actividades aúlicas a partir de esa metodología disciplinar  que se puso en marcha. Despertó el entusiasmo, no tan sólo de los niños/as, sino de los docentes,en especial se destaca el profesor de Educación Física Rogelio Florentín,quién tuvo una excelente predisposición para incorporarse a esta metodología e incluso hoy, a tantos años, al recordar aquella experiencia  ratificó las bondades de la labor de la institución Gendarmería Infantil.

En los sucesivos días se siguió con la práctica formativa para asombro y complacencias de los demás educandos, docentes y directivos, en los distintos momentos del quehacer escolar,  comedor escolar, en la entrada, recreos, talleres áulicos, salida del establecimiento.

El impacto positivo al interior del aula fue la casi reducción de aquel grupo inestable y molestoso, tan sólo un alumno continuó con esas prácticas de inestabilidad, pero que fue acotado en su desobediencia organizativa, puesto que sus compañeros/as no le prestaron atención, neutralizandose tal negativa compostura.

En esa misma semana, en virtud a una Resolución del Ministerio de Educación de la Provincia de Formosa, junto a otra  docente con especialidad en educación cooperativa escolar y universitaria, Profesora Ana María Ramírez Zarza, también participante de la acción,  fuimos afectados en nuestros servicios educativos en otra instancia institucional por lo que no se pudo hacer un seguimiento más pormenorizado de esta experiencia disciplinaria.

Asumí,en la creencia de que era justo,elaborar una narrativa de esta breve pero intensa experiencia  y presentar un ejemplar al Escuadrón de Gendarmería a los efectos de su conocimiento y lo que diera lugar. Por una u otra razón de nuestras actividades de estudio y trabajo pedagógico del cooperativismo escolar y universitario, no pudimos concretarlo. Sin embargo, pasados unos años me  apersoné ante el Escuadrón a fin de transmitirla  y fue la ocasión en que tomé conocimiento de que la Institución Gendarmería Infantil se cerró por orden ministerial. Mi asombro y disgusto se manifestó abiertamente.

Otro hecho de singular importancia se conectaría en oportunidad del cursado del Pos-titulo de Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos (  2016) y en concreto en el módulo “Escuelas, familias y ciudadanía”en que hice una entrega de la Actividad de la clase 2 “Aprendiendo de nuestros educandos”; una escena de transmisión lograda, en la que tomé como escena la experiencia.

Tal vez toda estas trayectoria expliquen la motivación en el presente año de 2018 la iniciativa de plasmar un planteamiento de anteproyecto de ley sobre “Restitución institucional de la Gendarmería Infantil” interpuesto ante el Diputado Nacional Dr. Mario Arce para su tratamiento en esa instancia parlamentaria quien se comprometió a ello.

Conclusión abierta

“Todos los problemas son problemas de educación”. Domingo Faustino Sarmiento

Mi planteamiento, sin más, es  contestataria respetuosa a los decisorios que asumieron la responsabilidad de clausurar las actividades formativas y educativas en ámbitos de  la institución de Gendarmería Infantil que considero cuanto menos inadecuado.

Anoto y subrayo que con la Profesora Ana María Ramírez Zarza y los demás componentes de nuestro equipo de cooperativismo educacional promovemos y postulamos una “disciplina abierta escolar”. Ello significa, sencillamente, que no es dogmática  o cerrada, sino que admite de buen grado la frescura de las ocurrencias espontáneas de los educandos en un marco de consideración y respeto mutuo. Promovemos el esfuerzo propio y la ayuda mutua y la autodisciplina, en un marco organizativo cooperativo.

En mi alegación para su reconsideración de reapertura de la institución de la Nación Argentina está basada en el saber pedagógico y didáctico cooperativo y socioeducativos  que promueven alternativas de acción social para la mejora de la calidad y la inclusión educativa en la procura del mejoramiento, rendimiento y permanencia escolar.

Para tales efectos, considero pertinente consignar la totalidad de los objetivos que informan al Pos-titulo de Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos, por Resolución Ministerial 1975/14  y se le otorga Validez Nacional a través de Resolución Ministerial 3133/15 con que estamos envestidos.

Propósitos de la Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.[3]

  • Analizar situaciones socioeducativas para la implementación de políticas, programas y /o proyectos que contribuyan a una educación de calidad para todos los niños/as, adolescentes y jóvenes que se encuentran en edad escolar. • Orientar y/o colaborar en el diseño e implementación de propuestas institucionales que involucren a escuelas, organizaciones barriales, centros comunitarios y otras instituciones vinculadas a la educación.
  • Crear espacios socioeducativos para la enseñanza que posibiliten la inclusión, la permanencia y la promoción escolar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad social.
  • Gestionar e impulsar acciones que contribuyan a ampliar el universo cultural de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y las familias generando las condiciones necesarias para que participen en experiencias vinculadas con el arte, la cultura, la comunicación, la ciencia, la tecnología y el deporte.
  • Promover estratégicamente acciones intersectoriales e interinstitucionales que contribuyan a fortalecer las condiciones de escolaridad de niños/as, adolescentes y jóvenes que se encuentran en edad escolar.
  • Promover encuentros de intercambio entre los perfiles socioeducativos que contribuyan a mejorar las posibilidades de la enseñanza, de los proyectos socioeducativos y generen condiciones para la calidad educativa.
  • Desarrollar propuestas para profundizar los vínculos de las escuelas con las familias, las organizaciones sociales y la comunidad educativa a través del diálogo y el diseño e implementación de proyectos colectivos que contribuyan a la construcción de una ciudadanía comprometida con la justicia social.

De los mismos,a mi modesto juicio, se deducen la concordancia, la complementariedad y la importancia que de ellos derivan como argumento sólido a la procura de la restitución de la Institución Gendarmería Infantil y su posible reformulación enmarcada en estos nobles propósitos de la Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.

 

Formosa, 20 de febrero de 2018

……………………..

Prof. Jose Yorg

Técnico en cooperativismo

Lic. en Administración

Especialista Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos

[1]http://revistaaulaabierta.com/la-disciplina-mejora-los-resultados-academicos-mas-que-el-numero-de-alumnos-por-aula/

[2]Ídem

[3]http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/postitulopoliticassocioesducativas/

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Entrevista a Jesús Cabrera: «Hay lugares donde el profesor es dios»

17 Diciembre 2017/Fuente: Elperiodico /Autor: ALBERT BERTRAN

“Nosotros enviábamos sol, sol, sol, Irlanda lluvia, lluvia, lluvia y Noruega nieve, nieve, nieve”. La simplicidad de esta frase resume el espíritu del intercambio.  Entre 1997 y el 2011 el profesor de inglés Jesús Cabrera (Tortosa, 1966) formó parte del proyecto Comenius que promueve la cooperación entre centros educativos de Europa. Tiene gratos recuerdos y los evoca frente a un té verde en un bar próximo a su actual lugar de trabajo, el Instituto Infanta Isabel d’Aragó, en el distrito de Sant Martí, en Barcelona.

-Sol, lluvia, nieve…

-Pues sí. Había que organizarse en torno a un proyecto y el nuestro iba sobre la relación entre el clima y el paisaje. Trabajábamos con una escuela de Cork, en Irlanda, y una de Tromso, en Noruega. En esa época apenas nos estábamos conociendo y nos enviábamos información básica sobre el clima.

-¿Cuál diría que era el principal objetivo del programa?

-El objetivo final del proyecto es crear una consciencia europea, que los niños españoles vean que los niños noruegos son como ellos y van al colegio como ellos, y los niños irlandeses, etcétera. Es un proyecto sobre la tolerancia, sobre el hecho de comprender al otro. Y una excelente excusa para trabajar el inglés.

-Me dijo por teléfono que había conocido un montón de países.

-Sí, con Noruega e Irlanda fue el primer proyecto, pero también tuve la oportunidad de trabajar con escuelas de países como Finlandia, Turquía, Italia, Chipre y Eslovaquia. Eso implicaba visitar las escuelas y ver cómo trabajaban.

-Cuénteme, ¿qué aprendió? ¿Qué vio que le llamara la atención?

-Bueno, la verdad es que aprendes muchas cosas, aunque no todas ellas son aplicables. De Irlanda me sorprendió la educación exquisita de los alumnos, y el respeto que sienten por el profesor. Lo valoran mucho.

-¿Aquí no?

-Hombre, aquí menos. Allí los padres son muy concientes de que la escuela es un lugar donde hay personas que los apoyan en la educación de sus hijos y valoran lo que hacen estas personas. Hay lugares donde el profesor es dios. En Eslovaquia, por ejemplo. Aquí a veces parece que sea el enemigo.

-¿Qué más le sorprendió?

-Me sorprendió que en Finlandia, por ejemplo, tocar un instrumento suma puntos para los que quieren ser maestros. Se tiene en cuenta. Quiere decir que la sensibilidad artística se considera un plus del profesor.

-Qué más.

-Hay muchas anécdotas. Por ejemplo, en Irlanda la biblioteca del colegio permanecía abierta hasta tres horas después de acabadas las clases, y durante ese tiempo la llevaban los jubilados del pueblo; y qué silencio… En Finlandia cuidan mucho que las clases sean acogedoras, hay cortinas en los salones y cada cierto tiempo un alumno se las lleva a casa para lavarlas. En Turquía los pupitres van de a dos y tienen manteles, y cada fin de semana uno de los alumnos lo lleva a casa y lo trae limpio el lunes. Para mí son detalles que favorecen la implicación.

-Esa experiencia, ¿lo volvió muy crítico con el sistema local?

-Ya era crítico, pero al ver esas realidades me volví más crítico.

-Dígame, ¿qué ha aplicado de aquí de lo que vio por Europa?

-Mire, básicamente lo que yo he intentado es establecer un contacto más cercano con el alumno. Me esfuerzo para que sepa que estoy ahí para apoyarle y ayudarle en su camino de aprendizaje. Que no soy un juez.

-¿Qué le dejó a usted, personalmente, esa experiencia?

-Bueno, se trataba de ver otras realidades y de aprender de ellas. Me hizo sentir ciudadano del mundo.

-¿Diría que es más gratificante ser profesor en otras latitudes?

-Lo es, pero aquí ya se están empezando a mover cosas. Que cada gobierno no cambiara la ley de educación ayudaría mucho.

Fuente de la entrevista: http://www.elperiodico.com/es/entre-todos/20171210/gente-corriente-entrevista-jesus-cabrera-hay-lugares-donde-el-profesor-es-dios-6485656

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/8/9/1512924704598.j

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Perú: Egresada de Educación gana concurso nacional de innovación educativa

Perú / 9 de noviembre de 2017 / Autor: Tania Elias / Fuente: UDEP Hoy

¿Cómo promover la lectura en tiempos de la tecnología? Esa pregunta es la que responde “Leer es crecer”, un proyecto que se aplica desde abril de este año, en el colegio María Montessori, y que resultó ganador en la categoría de Secundaria, del concurso Innovación Educativa 2017, organizado por la Fundación Telefónica- Educared.

La responsable del proyecto es la profesora María Elisabet Palacios Almendro, egresada de la Facultad de Ciencias de la Educación el 2009, y de la Maestría en Psicopedagogía el 2013. Hoy está a cargo del Plan Lector del colegio Montessori, y en el proyecto involucra a los alumnos, desde quinto de primaria hasta quinto de secundaria.

María Palacios explica que el proyecto plantea el uso de estrategias de animación a la lectura para fomentar el hábito lector y fortalecer habilidades de comprensión lectora en niños, adolescentes y jóvenes. Estas estrategias son utilizadas durante todo el proceso de lectura (antes, durante y después) donde también se inserta el uso de la tecnología ( TIC´S).

Durante el desarrollo de “Leer es crecer”, la docente vio necesario la creación de un espacio en el blog institucional. Nació así un sitio web que le permitió actualizar todas las novedades, intereses, actividades, etc. para fomentar la lectura, e interactuar con sus estudiantes. Además, realizó la creación de una cuenta de Facebook y de Instagram para compartir información con la comunidad educativa, sobre la lectura.

En el blog se evidencia cada una de las etapas del proyecto trabajadas durante el año, desde la animación y sensibilización a la lectura (publicación de videos, booktráiler, audiolibros, entre otros), hasta la publicación de las diferentes actividades y producciones de los estudiantes, como la aparición de booktubers cuyo mensaje se centra en críticas sobre los libros leídos.

“La tecnología hoy es una aliada para fomentar la lectura. Nos propusimos que los alumnos lean, pero hicimos toda una estrategia a través de la tecnología, para que despierten su gusto por los libros. Por eso también se realizó una campaña Transmedia con la colaboración de tres estudiantes de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura. Además, nuestros alumnos también elaboraron sus propios videos que fortalecieron la campaña de Leer es crecer, jornadas de lectura, entre otras iniciativas”, refiere.

La docente indica que la formación que recibió en pregrado de la Universidad de Piura, le permitió conocer y apreciar la literatura, pero fundamentalmente comprendió cómo enseñarla en las escuelas donde ejercería su profesión.

“La literatura permite valorar la belleza de las palabras, de la cotidianidad y el desarrollo de la sensibilidad humana; formarse en valores trascendentales que no pasan de moda, y apreciarla”, expresa.

También destaca haber aprendido que los protagonistas del proceso educativo son los estudiantes, y por eso “como educadores debemos primero preocuparnos por ellos y atender su singularidad, intereses y necesidades y ritmos de aprendizaje; de esta manera buscaremos innovar y aplicar una serie de estrategias para lograr un verdadero aprendizaje integral. Definitivamente, la mejor manera de impactar en la vida de un estudiante es mediante el ´primer enganche afectivo´ (maestro- alumno); desde allí puedes desarrollar todo su potencial cognitivo y personal”, comenta.

Montessori plan lector (1)

En reconocimiento a su esfuerzo, la docente será premiada el 13 de noviembre en la ciudad de Lima y recibirá una laptop; posteriormente, el 14 de noviembre viajará a Buenos Aires (Argentina) a compartir la experiencia educativa de su proyecto en un evento internacional. Anteriormente ha participado como ponente en Cuba, Colombia, Chile, Costa Rica, México, y Ecuador.

A través del Concurso de Innovación Educativa, que se promueve desde el 2010, la Fundación Telefónica incentiva y apoya a aquellos docentes peruanos que integran las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en sus procesos de enseñanza, generando un cambio metodológico real en el aula.

Fuente de la Noticia:

http://udep.edu.pe/hoy/2017/egresada-de-ciencias-de-la-educacion-gana-concurso-nacional-de-innovacion-educativa-organizado-por-fundacion-telefonica/

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¿Cómo se adquiere la experiencia?

Por: Jaume Carbonell

La precariedad laboral dificulta la adquisición de experiencia. ¿Cómo se logra esta en el transcurso de la trayectoria docente?.

“Somos ‘trabajadores volátiles’ inmersos en formas de trabajo temporales con multitud de proyectos a la vez, externalizaciones y competitividad extrema, ya saben. El resultado es una alienación que provoca la pérdida de sentido de pertenencia  a una empresa o lugar; en ese contexto, que no espere nadie que la gente coopere unos con otros, impera el sálvense quien pueda”. (Richard Sennnett, Juntos, Anagrama). La precariedad laboral, amén de los recortes salariales y del empeoramiento de las condiciones de trabajo, supone la inestabilidad y la reducción del empleo temporal, parcial y segmentado hasta la mínima expresión. En España menos de uno de cada 10 empleados temporales pasaron a tener un contrato indefinido en 2016. Ello es particularmente grave en la juventud –en la llamada generación de los millennials nacidos a partir de los años ochenta–, donde el desempleo alcanza el 44,5%.

Hay personas incluso que no alcanzan a saber en qué y para qué trabajan. Las consecuencias son la fragilidad y superficialidad de las relaciones humanas, el cortoplacismo, la falta de proyectos duraderos, los vínculos débiles con el trabajo, la pérdida de sentido de pertenencia a una empresa. El precariado, la nueva clase social en ascenso, está huérfana, por tanto, de nexos de cooperación y solidaridad: de un relato propio. Y por supuesto, de la necesaria formación continua –un derecho de los trabajadores– y de la sólida adquisición de experiencia. ¿Quién está dispuesto a formas a unas personas que hoy empiezan a trabajar en un sector y mañana serán desplazados a otro totalmente diferente, cuando no directamente al paro? ¿Qué experiencia profesional adquirirán cuando apenas dispondrán de tiempo para familiarizarse con las tareas que requiere cualquier puesto de trabajo?  ¡Qué lejos quedan aquellos tiempos en que el aprendiz aprendía pacientemente junto al maestro artesano!

Así ocurre en el mercado libre, al que es abocado –cada día más personal laboral o funcionario– de la sanidad, la educación u otras profesiones relacionadas con la atención a las personas, por aquello de la subcontratación y la externalización de servicios, debido a la “insuficiencia” del presupuesto –una opción política que deja de optar por lo prioritario– o al falso mito de la mayor flexibilidad y eficiencia de la empresa. Una de las vías, sin duda, por las que el neoliberalismo extiende el proceso de privatización. Aquí todo discurre según las pautas antes expuestas.

¿Qué sucede, sin embargo, en relación a la adquisición de experiencia, en los distintos tramos de la escuela pública? Las rémoras y debilidades se sitúan en tres momentos de la trayectoria docente:

  1. En la formación inicial. Existe un problema previo: ¿Cuántos de los actuales formadores han pisado un aula en los últimos años? ¿Cuántos están al día de lo que se cuece cotidianamente en los centros y de sus innovaciones más recientes? Lamentablemente, el currículum formativo, en la mayoría de los planes de estudio, sigue impregnado de un fuerte componente academicista. Por otro lado, el período de prácticas, insuficiente y con una tutorización bastante epidérmica, no se articula con las clases teóricas impartidas en la universidad. Se trata de dos mundos desconectados, sin vínculos de colaboración.
  2. El acceso a la docenciaEl estreno en el aula se produce desde una gran indefensión. ¿Cuántas preguntas se hace el profesorado novel acerca del qué hacer ante numerosas situaciones relacionadas con la gestión del aula, el necesario trabajo colaborativo o la relación con las familias? Un sinfín de dudas que no tuvieron su espacio para plantearlas durante sus estudios de Magisterio. Hay casos en que los docentes, en su primer día de clase, tienen que enfrentarse a un grupo sin el más mínimo conocimiento previo y sin pauta alguna y, además, no es raro que le asignen el más conflictivo. En otros casos, donde existe un proyecto y un cierto criterio pedagógico, a cada maestro novel se le asigna un tutor del centro que lo orienta durante todo el curso, dedicándole un tiempo semanal. Una manera de que el aprendiz aprenda junto al maestro artesano. Aunque también es deseable que, en los primeros compases de la carrera profesional –o quizás nunca– no se pierda el contacto con la universidad. Este es el reto: lograr un doble acompañamiento teórico-práctico, por parte de ambas instituciones.
  3. En la formación permanente. La educación de la futura ciudadanía es demasiado importante para fiarla únicamente a la formación inicial: más aún en una época de cambios tan veloces en la producción del conocimiento, en la oferta de nuevas formas de enseñar y aprender, en la proliferación de recursos tecnológicos y de otro tipo y en los variados y complejos de socialización infantil y juvenil. Las modalidades formativas son diversas y tanto sirve la formación en el propio centro como el trabajo en red entre el profesorado de diversos centros.  La clave es adivinar cuál es la más adecuada en cada momento para generar la necesaria reflexión sobre la práctica, siempre con el propósito de generar un sólido conocimiento sobre la práctica experiencia que permita el crecimiento docente y la mejora del aprendizaje del alumno. La experiencia no se mide por su cantidad –¡cómo han llegado a malgastar algunos docentes sus muchos años de docencia!– sino por su calidad, por la manera en que se vive, se enriquece y se empodera. En cómo la experiencia se reorganiza y se reconstruye continuamente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/01/como-se-adquiere-la-experiencia/

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Tejer redes emocionales y afectivas mientras se hacen los deberes

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Las escuelas de tareas utilizan el juego, el cariño, el contacto físico y las relaciones intergeneracionales para hacer comunidades y redes con las que mejorar las vidas de niñas y niños, pero sobre todo, de adolescentes y madres. 

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

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