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Semblanza del docente venezolano de ayer y hoy

“cuando se busque el beneficio personal se debe

 lograr el beneficio de los demás”.

Luis Beltrán Prieto Figueroa

La educación venezolana vive, a partir de 1936, esfuerzos y acciones de búsqueda de nuevos caminos; se emprenden propuestas tendentes a aumentar la cantidad de escuelas, se crea un proyecto de Ley Orgánica de Educación, se diversifica la enseñanza, se desata una campaña alfabetizadora, se impulsa la renovación pedagógica de la escuela y se promulga la Ley de Educación de 1940, entre otras.

El influjo de la Escuela Nueva en el acontecer educativo venezolano llega desde los planteamientos del pragmatismo de Williams James y la determinante influencia de John Dewey y de manos de la misión de pedagogos chilenos que introduce aires renovadores a la educación, particularmente en la escuela primaria.

Para Prieto Figueroa (1980), la ley aprobada en el año de 1940, es clara y precisa sobre la función docente que corresponde al Estado: fija los principios generales y asigna finalidades a la educación que antes no estuvieron claras en otras leyes; define en una forma precisa el proceso educativo y la función que en él corresponde a los maestros y al Estado; y concede a los particulares el derecho a fundar cátedras y establecimientos educacionales dentro de las prescripciones establecidas por la ley.

Esta Ley refleja el pensamiento más avanzado dentro de la tendencia moderada, la cual introduce una reorientación al sistema de instrucción o formación  que busca situar la escuela en las corrientes pedagógicas recién introducidas en el país, el activismo pedagógico. En ella se destaca el deber y el derecho del Estado de educar al pueblo; la escuela como centro de acción social; la educación como proceso integrador del individuo, en su desarrollo biológico y en su desenvolvimiento mental y moral; la Educación Pública como expresión del progreso espiritual y material de la nación venezolana, y como adiestramiento para el desarrollo de la capacidad productiva, intelectual y técnica del venezolano.

De igual manera se consagra la idea de que las escuelas nacionales han de familiarizar y formar al niño con el medio y las formas de producción y trabajo, y que han de promover una enseñanza que atienda el fortalecimiento de los sentimientos de cooperación y solidaridad, lo que se constituye en una clara alusión a las ideas de Simón Rodríguez (1975), quien sostiene la necesidad de enseñar a los niños el valor del trabajo, y de acostumbrarlo a ser, entre otras, fiel, servicial, consecuente, generoso y sobre todo “útil a sus consocios”, porque “persona inútil, es carga de la sociedad”.

Dentro de este contexto juega un papel de suma importancia,  la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción primaria: la campaña por la Escuela Nueva (SVMIP), fundada en 1932. Sus fundadores son unos pocos educadores, entre ellos destaca la personalidad de Luis Beltrán Prieto Figueroa desde donde resurge con gran fuerza la idea de lograr mejores escuelas donde el niño pudiera “encontrar un ambiente propicio a la libre expresión de sus actividades” a lo que agregaron “la formación de un grupo magisterial idóneo”. Reclamaron con ardor la colaboración de padres y maestros en ese esfuerzo.

En este sentido, Luque (2010), sostiene que para estos años el movimiento realizó la Revista pedagógica, en donde se ventilaba en sus páginas las críticas del grupo de programas de aritmética, Castellano, Moral y Cívica, Geografía e Historia, Lectura y escritura. Agrega que además en sus páginas se reflexionó acerca de los textos escolares, de la importancia y función de la Sociedad de padres y Maestros. Se divulgaron las ideas de Dewey, de Pestalozzi, Ferreire. Se expuso el dudoso valor pedagógico de los exámenes en el sistema escolar y más aún, se empeñaron en divulgar lo mejor del pensamiento educativo Latinoamericano y europeo  de ese momento.

En palabras de Beretta de Villarroel (2006), ex Presidenta del Colegio de Profesores de Venezuela la (SVMIP), luchaba: “por el niño y el maestro, por la escuela y la cultura”, cuyo motor, sin duda alguna, fue el pensamiento educativo del maestro de maestros, Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien dio aliento a los educadores venezolanos para emprender las reformas más trascendentales de la educación del siglo XX, orientadas a dejar libre tránsito al pueblo hasta los más altos niveles de educación, para posibilitar la realización de una educación de masas, sin desmedro de la calidad, frente a la educación de castas que había venido imperando.

Como fuente de motor ante una actitud crítica, la cual tomó fuerza,  Prieto (1947) afirmaba que la escuela tradicional la asoció con el formalismo verbal que agota la espiritualidad aniquila y destruye el entusiasmo de la juventud, aniquila y destruye”. Escuela tradicional responsable de “profesionales incapaces” “parásitos sociales” sin porvenir ni ideales y propone en contraposición una pedagogía nacional.

Se puede decir que desde la (SVMIP) se fraguo un pensamiento que orientaría la reforma pedagógica y educativa más importante del siglo XX venezolano. Luque agrega:

“desde 1936, este grupo de héroes culturales tuvo una importante responsabilidad en la conformación de importantes organizaciones de la sociedad civil: partidos políticos, sindicatos, gremios, agrupaciones culturales, su acción educadora se extendió a toda la sociedad”. (pág. 46).

Todos estos planteamientos explicados desde ese contexto tanto social, como económico y cultural  propiciaba al docente oportunidades de ejercer de forma autónoma la docencia, además se le daba la oportunidad de participar directamente en el proceso de transformación del país, se puede decir que este docente contaba con ciertas posibilidades de acción, pues existía igualmente una base legal que se lo permitía.

Dentro de ese contexto histórico el docente era un baluarte importante dentro de las comunidades, lo que le permitía a su vez ser un líder dentro de las mismas. Un aire de autonomía y libertad, que despertaba de forma espontánea la esencia de lo que es una auténtica vocación docente, orientada desde lo vocacional, lo humano, el ser, la vida.

En ese momento histórico,  el docente aprendían que la comunidad y la escuela, formaban parte de una unidad casi indivisible, por lo que maestros, escuelas, sociedad, formaban parte de un mismo nicho.

Siguiendo este orden un poco narrativo esquemático, entre los años 1945-1948, surge en Venezuela un fenómeno de masificación de la educación. El Estado debía responder a la demanda educacional de gran cantidad de jóvenes que pretendían el acceso a la educación formal. Se pretendía que la educación alcanzara a todos los sectores de la población.

Ahora bien, es importante considerar que dentro de ese momento, no existía una relación favorable entre crecimiento poblacional, la demanda educativa de niños y jóvenes, la creación de nuevas escuelas y la formación de docentes. (Luque, 2010)

Para solventar esta situación, se utilizó como estrategia seleccionar a jóvenes que apenas egresaban del sexto grado para que se convirtieran en docentes llamados Maestros “B1”.

En este sentido, el Ministro de Educación durante la presidencia de Isaías Medina Angarita, Profesor Vegas (1946), sostiene que el incremento poblacional de aquella época significó que los grupos en edad de educarse se incrementaron, pero al mismo tiempo también aumentaron los servicios pedagógicos para su descendencia también se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel; en consecuencia, la institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel.

Dentro de la Escuela Primaria Venezolana, se inicia entonces, invasión de los pueblos y aldeas por docentes no graduados, peritos agrícolas. Surgieron las escuelas unitarias, que para Peñalver (2005), se basaba en la propuesta educativa de auxiliar a los profesores para atender de mejor manera la diversidad del grupo multigrado, pues les permitía al docente organizar los contenidos, promover la integración, socialización y colaboración de los estudiantes, no obstante la diferencia de edades y conocimientos, lo que hace que los niños aprendan mejor.

Es importante considerar que para ese entonces, es acertado describir al sistema escolar venezolano de las décadas tercera, cuarta y quinta del siglo actual como una institución precaria, rudimentaria y empobrecida, cuyo eje real era el nivel primario público. El antes citado Dr. Rafael Vegas, Ministro de Educación, en su Memoria de 1946 ante el Congreso Nacional, informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas escolares del país: para ciento once mil trescientos dieciocho (111.318) alumnos, se disponía de cuarenta y ocho mil doscientos veinticinco (48.225) unidades. Es decir, solamente un cuarenta y tres por ciento (43%) de la necesidad de pupitres era satisfecha.

Sin embargo, para muchos, la educación de la época como era definida como «sistematizadora y orientadora» en donde el educador era educador por vocación y donde había una considerable y pertinente participación de la comunidad educativa, hacia la escuela y de la escuela hacia la comunidad. Lasheras (1997

Otro aspecto relevante de analizar e interpretar para ese momento fue la creación de las escuelas normales Desde donde se proponía establecer escuelas normales en las capitales provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la enseñanza en sus respectivos cantones.” Constituyéndose en la punta de lanza en la formación de docentes del momento.

Creadas en noviembre de 1876, de las primeras Escuelas Normales, en Caracas y Valencia. Para 1881, a las Escuelas Normales existentes en Caracas y Valencia, se sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto.

 Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se “incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad, de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la Gramática Castellana en toda su extensión. CITAR

El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el año 1958 pasó a ser Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus responsabilidades originales con el campo venezolano.

El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa, Ministro de Educación Nacional, la presentación de la Memoria correspondiente. Su exposición introductoria tiene como aspectos relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal docente en ejercicio, no titulado.

Según entrevistas realizadas a maestros normalistas del momento, desde las escuelas normales se hacía un trabajo interesante que combinada la labor    de educador y aprendiz paralelamente  realiza también trabajo social comunitario, ejerciendo el liderazgo en la comunidad.

Durante éste período, para el año 1951, dentro de las escuelas normales los estudiantes tenían que realizar las Prácticas Docentes en un contexto donde exhibían y exponían los aprendizajes adquiridos. Por otra parte, las destrezas para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos llevaban implícito estrategias que garantizaban la incorporación de los Padres y Representantes en el proceso de formar a los niños. Es interesante la forma como se elaboraban estas prácticas en las escuelas normales, puesto que en la medida que estudiaban iban a su vez concatenando con la práctica docente. Existía una relación estrecha entre la normal y la escuela donde se realizaban las prácticas docentes (Torcatty 2011)

En este momento la de los docentes se ve influenciada por un contexto histórico importante, en donde la participación del liderazgo del maestro en la comunidad era parte de su quehacer, debido a las características particulares de la época, la cual propiciaba el liderazgo y llamaba a la participación del docente en los diferentes escenarios de vida política, social y económica del país. Por lo que Prieto Figueroa (1986), afirmaba que:

A mediados de 1900, el maestro llegaba a las comunidades con su nombramiento debajo del brazo, con el sano idealismo de servicio, y se entregó a la tarea de hacer. Construyó escuelas, organizó huertas experimentales, construyo muebles, se hizo manualista, médico y boticario, todo en una sola pieza. (p. 117).

El proceso escolar que les correspondió vivir a los profesores normalistas, al parecer, superó lo convencional de lo escolar académico, es decir, la experiencia vivida por ellos atendió con fuerza lo humano, la realidad cotidiana por encima de los conceptos referidos a los conocimientos o contenidos de los programas curriculares, participaron de un proceso formativo que integró lo educativo. Lo aprendido  iba más allá del hecho de transmitir conocimiento, era formación; atender al muchacho en todos los ámbitos. Convencidos de que la familia es responsable del proceso educativo tanto como el Maestro y la escuela.

Para aquel momento, la comunidad educativa existía en dos planos, como comunidad educativa dentro de la escuela, y fuera de la escuela, y tenía efecto en el comportamiento del maestro y en la propia comunidad. Esta interrelación con la comunidad le permitió al profesor a los maestros del momento, no sólo profundizar en conocimientos  respecto a la praxis docente dentro del aula, sino además ejerciera su labor como líder y promotor social, e investigadores, a través de un mecanismo selectivo de recordar las actividades más relevantes (Larrañaga, 1998)

Son bien recordadas las actividades en la campaña de erradicación del paludismo emprendida por el Arnoldo Gabaldón, Ministro de Sanidad, en donde se ofreció como el maestro que se encargaría de educar a los campesinos para que evitaran el paludismo, lo que hoy se puede llamar una campaña sanitaria y quizás alguna relación con lo que se llamó posteriormente trabajo de extensión o interacción comunitaria.

La educación popular que se realizaba dentro de una comunidad era una obra de cooperación y, para estimularla y alcanzarla se necesitaba de una persona capaz de promover esos estímulos y alcanzar esa cooperación. Es decir, no bastaría con solamente ejercer la función docente, sino que era imprescindible la relación docencia-liderazgo.

Martínez Morón (1999), expresa que la persona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad, allí en donde esa persona se diferencia de los demás.

Dentro de este contexto histórico es significativa la influencia de Prieto Figueroa.

 En prácticamente todas las actuaciones del maestro Prieto encontramos la actitud y el comportamiento del investigador, buscando siempre asidero en el conocimiento más avanzado de su época y en las circunstancias donde se aborda la situación y, sobretodo en un conjunto de valores que guían y dan sentido a su pensamiento y a su acción. Exhibiendo siempre el comportamiento de quien busca el conocimiento y se apoya en él para actuar en función social.  Representa un modelo que cobra vigencia especial en una época que demanda de los educadores la posesión de estas cualidades.

Conceptualizar al docente dentro de este contexto histórico, social, cultural, a mediados de los años XX, es un hecho complejo que implica considerar como se ha dicho, todos los elementos que resurgieron en ese momento, sobretodo la actuación del maestro Prieto que llevaba la palestra de todo el boom educativo que surgió en ese tiempo, si así pudiera llamarse. Prieto fue una persona con una influencia significativa en la concepción  de docencia, enfatizaba el aprender desde la experiencia, el valor social de lo educativo, la importancia del docente como líder dentro de las comunidades, complementado con un entorno histórico, social y cultural, de cambios y de reformas

Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se desenvuelve el individuo como su propia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes períodos ha ido creando su práctica.

En este sentido, Rockwel (1998), afirma que los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio y que son necesarias para adecuarse a las exigencias dentro de su ámbito laboral.

 Valores como persona; pero, más aun, una filosofía de enfrentar la vida y de asumir el trabajo con rectitud, sensibilidad social y ética. valores que surgen de todo ese conjunto de experiencias, entre los que están: una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo, que permita dar nuevas explicaciones o comprender la realidad desde diferentes ángulos; pero, no solamente el interés de explicar y de comprender el mundo, en este caso el mundo de la educación, sino el interés muy profundo de brindar a través de ese conocimiento creado una contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano, acá podemos confrontar y a la vez articular con el elemento ético del docente que transciende el hecho moralista.  El docente de ese momento persistencia en las acciones; tenían ética para manejar el conocimiento, sensibilidad social, pertinencia social. Armonía entre características personales (curiosidad, perseverancia, sensibilidad social), con un entorno histórico, social y cultural (auge de nuevos actores sociales, gremiales, políticos) que propugna por reformas, y reivindicaciones para el pueblo; pero, además de estos dos aspectos, surge otro que en cierta manera está presente en todas estas acciones, este factor es el elemento vocacional.

Por lo que es necesario entender el contexto donde se mueve la vocación; por lo que es interesante traer a colación las palabras de Weber (1975), cuando afirmaba que: “Las cualidades de un político con vocación son: la pasión que es estar al servicio de una causa… Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión». (p. 92). En esencia este autor plantea que debe existir en esta construcción de la vocación, mesura, hacer las cosas con la cabeza, dejando que la realidad actúe; y el sentido de responsabilidad, que es lo que orienta la acción. La vocación es entonces, un ejercicio de libertad: querer, conocer, y hacer el esfuerzo, que se va construyendo y fortaleciendo con el tiempo y con las acciones.

En fin, estas aseveraciones nos hacen ver que existe la posibilidad de que la vocación se pueda ir descubriendo o formando, ejemplo de ellos son los docentes de este contexto histórico, que lleva implícito valores transcendentales que lo motivan a ejercer la docencia. En realidad esos valores implícitos son aquellos que en esa época tenían arraigo en la praxis vivencial de las personas dentro de esa sociedad. Mismos valores que hoy han sido sustituidos o resignificados por nuevas prácticas sociales en su relación con las cosas y las personas. Quizás ello debería contemplarse para una nueva definición del docente hoy

Hablamos entonces de la relación entre características personales, políticas educativas, organización escolar y vocación; pero, también es importante llamar la atención sobre las características profesionales del docente egresado de las escuelas normales. Estos docentes poseían características bien particulares que los diferenciaban y más aún diferencian de los docentes egresados de otras instituciones de formación docente.

Dentro de esta conceptualización podemos enumerar las siguientes características:

  1. El docente líder con pertinencia y sensibilidad social.
  2. El docente y la autoformación convirtiéndose en un indagador casi empírico de sus prácticas.
  3. El docente con vocación, donde la misma surge de la misma dinámica del momento.
  4. Capacidad de resolver problemas que surgían de la misma dinámica.
  5. el deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para ayudarles a completar su formación. (Relacionar con Maturana y la pedagogía del amor)
  6. Creador y transformador de saberes.

 EL DOCENTE VENEZOLANO HOY.

En este momento de crisis de asedio y guerra mediática se puede conceptualizar al docente y decir con propiedad que gran parte son héroes y heroínas de la patria y no es un concepto vacío ni clichés.

Los docentes venezolanos han requerido superar los más grandes escollos para que su vocación prevalezca frente a las enormes adversidades que a diario enfrentamos para poder llevar una vida sustentable y digna, condiciones que todos los días atentan contra la vocación puesta en juicio por el ataque permanente a nuestra economía y con ello a nuestras vidas

Es un maestro comprometido con un proyecto de vida, que incluye el proyecto de país y sociedad, desde el que se reinventa constantemente para conseguir el modo de sin abandonar su compromiso con la educación, combinar acciones productivas y emprendimientos paralelos para llevar el pan a sus familias. De ahí que, quienes han resistido y siguen resistiendo, les consideramos heroínas y héroes con alta conciencia crítica, emancipado, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica, política, y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental, y mundial.

Ser un buen docente implica un trabajo afectivo, que infunde placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. Esto conlleva no sólo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada sino más aún sus esperanzas, expectativas, intenciones y deseos sobre su realidad actual y sobre el futuro, con fuerte arraigo en su sentido de pertenencia, identidad y amor por esta patria que les vio nacer.

El maestro de hoy en Venezuela es al igual que siempre un líder, un creador, buscador de soluciones con lo que tiene a disposición y esas cualidades se manifiestan  en ese deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña y a la materia que imparte, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para ayudarles a completar su formación,

La cual se traduce en amor a la patria. Es entonces dentro de la resurrección del amor, de la misión y de la fe que el docente podrá intentar formar ciudadanos con aptitudes y actitudes pertinentes para afrontar la nueva realidad humana.

En sin dudas, un ente creador y transformador de saberes, que va construyendo sus propios elementos de autoformación para  mejorar tanto personal como socialmente, llevando el aprendizaje obtenido de este proceso, a su labor pedagógica, y través de la búsqueda de nuevos conocimientos.

Nuestros maestros son constructores de naciones y esto se define en su manifiesta y  excepcional dedicación al servicio del bien común, vida orientada por elevados valores sociales y éticos y capacidad para dejar testimonio escrito de sus realizaciones. En este sentido, Rodríguez y Prieto patentizan estos atributos.

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Fuente: La Autora escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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Reseña: Fernando Gómez

Conversatorio sobre los Bachilleratos Populares de Argentina

 

El viernes 16 de abril tuvo lugar el conversatorio Los Bachilleratos Populares. Historia de luchas y desafíos, organizado por la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica de Argentina (CEIPH). Las voces principales puestas en juego fueron las de Fernando Santana, Fernando Lázaro, Ezequiel Alfieri, Andrea Zilbersztain y Leticia Pacheco (integrantes de la CEIPH). A continuación algunas líneas destacadas, para interesar en el tema a nuestros lectores.

El conversatorio versó sobre las experiencias educativas para jóvenes y adultos (Bachilleratos Populares) que llevan años de existencia (inician en 2004) en Argentina. Un modelo que se fue replicando en América Latina y el Mundo.

La actividad inició refiriendo el contexto de fundación de dichas experiencias, contextualizando la realidad Argentina en pleno neoliberalismo.

Adelantando la conversación, el equipo, mediante una voz coral, logró historizar sobre el encuentro con la educación popular, con esa otra educación (Alfieri). En ese momento había corrientes pedagógicas latinoamericanas (pedagogías críticas) que iban a plantear (ese) otro tipo de educación, más cercana a las ideas de Paulo Freire.

Andrea Zilbersztain abordó el desafío de pensar la educación popular gestionada desde las organizaciones sociales, en un esquema contrario al verticalismo de la educación (oficial) pública, destacando la gran diferencia que existe entre ambas. Destaca también las características de una educación pública popular autogestionada, referenciando el arduo trabajo para que la formación y la experiencia sean reconocidas por el sistema educativo oficial.

Fernando Santana, que fue puntuando temas durante toda la jornada, de manera sistemática abrió la discusión fijando temas y trabajando con el público que interactuaba en los distintos Chats (y que desde allí aportó elementos de relevancia al debate).

Fernando Lázaro acercó a los Bachilleratos Populares a una imaginaria línea de Paulo Freire (pero) recreada, comentando esta recreación como otra rebeldía que porta el espacio: “Las teorías se desvanecen en la práctica del día a día”; Lázaro también habló de las educaciones populares (plural).

Se afirmó que desde la educación popular se puede estar en la educación pública tensionando cuestiones de la misma. Se detalló en parte el proceso de inclusión en el sistema formal de la educación; con esta inclusión en la educación pública las experiencias referidas, en palabras de Leticia Pacheco generan educación, generan una política y una pedagogía, desde dentro del monopolio del Estado. La CEIPH ha sabido abrir un espacio que no existía con anterioridad.

Ezequiel Alfieri retomó la idea de la militancia en la educación, desde el lugar de educadores populares nuestras intenciones pasan por la transformación de la educación, y esa transformación pasa por la militancia. Enfocando en el sentido de la educación como transformadora; la batalla por el reconocimiento del Estado de los Bachilleratos (que no son reconocidos cuando nacen) se gana con la militancia.

Zilbersztain se refirió a la producción colectiva de conocimiento en función de las realidades con las que toman contacto, en la práctica, en los espacios pedagógicos, anclados en las problemáticas de los estudiantes: por ejemplo, problemáticas con drogas, de violencia institucional, todos estos elementos se conjugan para poder producir conocimiento ahí.  

Santana también planteó a los Bachilleratos Populares como Otro modelo de escuela dentro del marco de lo posible.

El conversatorio fluyó por las principales preocupaciones de quienes tomaron la palabra, y se pudo también caracterizar de forma concreta las experiencias y a quienes estudian en los Bachilleratos. Desarrollando también los aspectos principales de cuál es la propuesta político pedagógica de los Bachilleratos Populares, que son más de ciento veinte en toda la Argentina, donde se podría decir que se intenta, tensionando el saber tradicional, desocultar la politicidad del hecho educativo.

Al final hubo tiempo para dos rondas de preguntas (del público) y respuestas a cargo de los cinco principales oradores y de otros participantes del interesante conversatorio. Las, los y les invitamos a mirar completo en el video que adicionamos a continuación.

La  Coordinación de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares de Argentina, nos cuentan el cómo contribuyen a la formación escolar de grupos vulnerables.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=GoxFQiqcYgU

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Gaokao, cómo es el decisivo y agotador examen para el que los jóvenes chinos estudian más de 12 horas diarias durante años

Cada año China entra en dos días de suspenso: millones de jóvenes en todo el país se juegan destino.

Este 7 y 8 de julio 10,7 millones de estudiantes de secundaria tomarán el gaokao, el examen con el que el sistema educativo chino decide quién logra un cupo para ir a la universidad.

Los adolescentes chinos se preparan durante años para la prueba, estudiando en promedio al menos 12 horas al día y con una fuerte presión sobre ellos.

Gran parte de su vida escolar se enfoca en estudiar para el examen y, para muchos, obtener un buen puntaje es la única manera de ascender en la escala social.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionQuienes toman el gaokao deben someterse a estrictas medidas de seguridad. (Lianyungang, China, 2018).

«En sus mentes es como ir a la guerra», según le explica a BBC Mundo Xueqin Jiang, educador e investigador de la Iniciativa Global de Innovación Educativa de la Universidad de Harvard.

“Los profesores les dicen que es un asunto de vida o muerte”, dice Jiang.

“Desde el momento en que tu hijo nace, comienzas a pensar en cómo puedes conseguir que logre el máximo desempeño en el gaokao”.

Los días previos al examen los estudiantes se reúnen en multitudes y entonan cantos de batalla que les suben la moral: “¡Vamos a lograr la victoria, vamos a derrotar al gaokao!”.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionEl «gaokao» es decisivo en la vida de un estudiante chino. (Hengshui, China, 2018).

El día de la prueba los familiares salen a las calles para desearle suerte a sus hijos y las autoridades hacen lo posible para evitar que algún estudiante cometa fraude.

Las medidas de seguridad incluyen cámaras de vigilancia, sistemas de posicionamiento global y drones.

En 2016, las autoridades chinas anunciaron que aquellas personas involucradas en intentos de fraude podrían enfrentar penas de cárcel.

Cuando llega la hora cero todo queda en silencio, la consigna es que nada distraiga a los alumnos que se enfrentan a la prueba de sus vidas.

Se cierran vías, se suspenden obras de construcción cerca de las escuelas, se dispone un transporte especial para los estudiantes y los equipos médicos se ponen en alerta.

Policía en Pekín durante el gaokao.Derechos de autor de la imagenREUTERS
Image captionEl día del examen se cierran calles para facilitar la llegada de los estudiantes y se amplían los dispositivos policiales. (Pekín, 7 de junio de 2020).

Este año, a ese protocolo, se le suman las precauciones para reducir al máximo el riesgo de contagio de covid-19 entre los millones de adolescentes que tomarán el examen.

¿En qué consiste el gaokao, que algunos consideran “el examen más difícil del mundo” y por qué hay voces que critican su existencia?

Un examen muy competitivo

La palabra gaokao se puede traducir como “examen de ingreso a la educación superior”.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionLas familias hacen todo lo que pueden para que a sus hijos les vaya bien en el «gaokao». (Shenyang, China, 2018).

En China se comenzó a implementar este tipo de examen estandarizado en 1952, pero se suspendió entre 1966 y 1976, durante la Revolución Cultural de Mao Zedong.

Desde 1977, el gaokao se ha presentado como prácticamente la única manera en la que un joven de escasos recursos, especialmente de las áreas rurales, puede tener un mejor futuro.

Cada región del país tiene su propia versión del examen, pero en general, la prueba incluye preguntas de chino, matemáticas y un idioma extranjero.

Además, el candidato elige otros temas como historia, política, geografía, biología, física o química.

También, según cada región, el examen puede durar entre 2 y 4 días.

“No es necesariamente difícil, es más bien muy competitivo”, le dice a BBC Mundo Yong Zhao, profesor en la escuela de Educación de la Universidad de Kansas y autor del libro «Quién teme al gran dragón malo: por qué China tiene el mejor (y peor) sistema educativo del mundo».

Padres esperando a hijos en el gaokao.Derechos de autor de la imagenREUTERS
Image captionEl día del examen, las familias salen a la calle a animar a los estudiantes. (Pekín, 7 de junio 2020).

Jiang coincide con la visión de Zhao y explica que el examen “no es difícil en términos de contenido”.

“Es estresante y tiene mucha presión porque no está basado en cómo te va, sino en cómo te va respecto a tus compañeros de clase”, explica Jiang.

El gaokao se basa mayormente en recordar conocimiento y aplicarlo en la resolución de problemas, según explica Jiang.

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Image captionEn algunos lugares se dispone un transporte exclusivo para los estudianes que tomarán el examen. (Dayangshu, China, 2019).

¿Es «el examen más difícil del mundo»?

Los estudiantes que se someten al gaokao soportan altos niveles de presión.

“Solo el 10% de una clase logrará ir a una universidad top, y si no logras, se te considera un fracaso, de ahí viene la presión”, explica Jiang.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionEn 2019, en la ciudad de Neijiang, se dispusieron 1.300 autos para el transporte gratuito de estudiantes los días del «gaokao». (Neijiang, China, 2019).

Ese alto nivel de competencia hace que haya quien lo considere “el examen más difícil del mundo”, según explica Alex Beard, educador y autor del libro «Otras formas de aprender».

“Imagina cada año millones de estudiantes compitiendo en este examen”, le dice Beard a BBC Mundo.

Beard menciona, por ejemplo, que un estudiante de 15 años en Shanghái está en promedio tres años más avanzado en matemáticas que uno de Europa; y año y medio más avanzado en ciencia.

El educador explica que el examen es una buena manera de medir el nivel de conocimiento de los estudiante del país, pero lo hace de manera muy limitada.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionA las fueras de los lugares donde se realiza el examen, los padres esperan ansiosos la salida de sus hijos. (Hengshui, China, 2018).

«En realidad no están aprendiendo conocimiento para pensar de manera crítica o creativa, están aprendiendo conocimiento para responder preguntas del examen», dice Beard refiriéndose a los estudiantes que se preparan para el gaokao.

“En China todo el sistema educativo está diseñado para preparar a los estudiantes para que respondan preguntas del examen, en vez de prepararlos para que sean individuos íntegros que tengan un conjunto amplio de conocimiento, habilidades y aptitudes”.

Zhao piensa de manera similar, «todo el mundo está estudiando para este examen y no tienen la oportunidad de explorar otras cosas, que son quizás más importantes para la vida, como la creatividad, o el pensamiento crítico».

Filas de estudiantes para acceder al examen en Pekín.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionUn estudiante chino puede pasar más de 12 horas diarias preparándose para el «gaokao».

Preparándose para la batalla

Según explica Jiang, en China los niños tienen la presión de sobresalir desde que están en el preescolar.

“No ves a tus compañeros como tus amigos, los ves como tus competidores”, dice el educador.

En el país, es normal que un estudiante que se prepara para el gaokao estudie 12 o 13 horas al día, primero en la escuela y luego instituciones privadas intensivas, donde aprenden lecciones de cursos superiores.

“Todos los chicos lo hacen, todos son forzados a hacerlo, si no lo haces te quedas atrás”, dice Jiang.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionLos días previos al examen, los estudiantes participan en manifestaciones motivacionales para enfrentar con entusiasmo el «gaokao». (Mianyang, China, 2019).

Las escuelas privadas intensivas son un negocio que en China mueve unos US$100.000 millones al año, según explica Beard.

Así, entre la escuela y las clases privadas, los jóvenes prácticamente no hacen más que prepararse para el gaokao.

“Para un chico de 15 o 16 años, básicamente todo se trata de sentarse en un salón de clases y responder preguntas de examen”, dice Jiang.

Y la preparación no solo involucra al estudiante.

“Toda la familia está en función de garantizar que su hijo tenga la mejor experiencia”, apunta Zhao. “Y con eso no me refiero a que disfruten la experiencia, sino a que no se distraigan”.

gaoakoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionEl examen se monitorea con cámaras de seguridad. (Taiyuan, China, 2017).

«Todo gira en torno al examen, y eso es un problema para cualquier sistema educativo», dice Zhao.

Tanto a Zhao como Jiang coinciden en que la intensa preparación para el gaokao priva a los jóvenes de vivir otras experiencias y de prepararse para otro tipo de retos que encontrarán en la vida.

«No estoy seguro de que este examen prepare a los estudiantes para el futuro que van a enfrentar», considera Zhao. «Es un desperdicio de talento».

Una oportunidad de escalar

A pesar de lo agotador y exigente, el gaokao se ve como un prueba justa y transparente.

En China se tiene la percepción de que muchas cosas son corruptas, pero no el gaokao, apunta Zhao.

“No estoy seguro de que eso sea cierto, pero la gente lo ve como algo cierto”.

gaokaoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionPara los estudiantes chinos el «gaokao» es como ir al a guerra. (Hengshui, China, 2018).

Jiang, por su parte, va más allá, y considera que el examen se utiliza como una herramienta de control por parte del Estado.

“El gaokao tiene la función de mostrar que en China existe la meritocracia”, dice Jiang.

“Mientras las personas crean que el gaokao es justo, la gente está dispuesta a obedecer al sistema”.

gaoakoDerechos de autor de la imagenGETTY
Image captionEl «gaokao» puede definir la vida de los estudiantes. (Yangzhou, China, 2019).

Jiang también menciona que en el país hay voces que llaman a que se reforme el examen y que las familias más adineradas prefieren que sus hijos vayan al exterior y de paso se ahorren pasar por el gaokao.

Zhao, por ejemplo, es uno de los que piensa que el gaokao no se debería conservar, pero «mucha gente piensa que el gaokao es la única cosa justa y que por eso deben conservarlo«.

«Es lo único que les permite mirar hacia arriba«, concluye.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-53288680

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El derecho a la educación continúa siendo inaccesible para miles de niños en el mundo

Por: PIlar López Frutos

  • Es necesario que la sociedad desarrolle el talento femenino.

El derecho a la educación es un derecho fundamental de todos los seres humanos. La educación primaria debe ser obligatoria y gratuita para cualquier niño sin importar su nacionalidad, género, lugar de nacimiento o cualquier tipo de discriminación. Esta primera etapa formativa debe permitir al niño continuar con su formación secundaria y superior. Es muy triste comprobar que el derecho a la educación continúa siendo inaccesible para miles de niños en el mundo, y otros muchos casos en los que los niños con capacidades especiales no tienen una integración adecuada en el mundo educativo.

En la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos de 1993, se acuña el término «educación integral» con el objetivo de orientar la educación hacia el crecimiento personal, el fortalecimiento de los derechos del hombre y las libertades fundamentales. Para poder llevar a cabo esta integración, los centros educativos deben contar con personal especializado que atienda las necesidades específicas de los alumnos, pero la educación integral no está completa sin un modelo de educación inclusiva que permita atender las necesidades de aprendizaje de todas las personas, respondiendo a las necesidades asociadas a la discapacidad, pero no exclusivamente a estas.

Es necesario apostar por un modelo educativo integrador e inclusivo en el que las necesidades cognitivas, emocionales y sociales de nuestros alumnos son prioritarias en su formación. Creemos que esta es la forma de conseguir la mejor incorporación al mercado laboral. En nuestro Centro Universitario la atención a la diversidad es prioritaria. Los docentes llevan a cabo principalmente una labor facilitadora atendiendo las necesidades de cada uno de nuestros alumnos, ya sean personas con discapacidad o de altas capacidades.

De hecho, hemos firmado un acuerdo con la Fundación Atresmedia para favorecer la formación y el empleo de las personas con discapacidad con el objetivo de facilitar su inserción laboral. Esta primera acción conjunta ha consistido en la concesión de nueve becas a jóvenes con discapacidad en estudios relacionados con la animación 3D.

Existen otras corrientes como el modelo de educación segregada que basándose en las diferencias entre sexos defiende que separar a los niños y niñas en diferentes aulas favorece las opciones educativas, atiende las problemáticas específicas de cada sexo, facilita el éxito escolar y mejora el ambiente.

Al igual que la integración e inclusividad son necesarias en la educación, debemos fomentar una mayor integración del talento femenino en nuestra sociedad. El número de empleos relacionados directamente con las materias STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) es cada vez mayor, pero existe una importante brecha de género. La mayoría de puestos son ocupados por hombres y solo el 23,8% lo desempeñan mujeres. Esta brecha no comienza en el mercado laboral, sino mucho antes, desde secundaria, donde las especialidades de ciencias son las menos seleccionadas por las chicas.

Para intentar hacer frente a esta desigualdad, es necesario comenzar desde la base, desde la educación primaria, apostando por una educación integradora de las niñas hacia las materias STEM. Estableciendo medidas que superen estereotipos del tipo «a los hombres se les dan mejor las matemáticas y a las chicas las carreras humanistas», o la existencia o ausencia de diferencias entre ambos sexos que se basan en la biología del cerebro. Medidas que podrían consistir en introducir disciplinas como la programación desde la educación primaria, promover la capacidad de las niñas para abordar problemas matemáticos o científicos, fomentar el conocimiento de mujeres en roles relacionados con estas disciplinas, así como la formación y el acercamiento de las familias a estas disciplinas para que puedan apoyar a sus hijas en la elección de este tipo de carreras, etc. Es necesario que la sociedad desarrolle el talento femenino en las áreas STEM y disminuir así la brecha de género existente en el sector tecnológico.

Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/8924975/02/18/Dia-Internacional-de-la-Mujer-y-la-Nina-en-la-Ciencia.html

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Programa Aprendiendo en Familia: 500. Pedadogía Waldorf (Audio)

México / 19 de noviembre de 2017  / Autor: Aprendiendo en Familia / Fuente: Radio Educación

En este programa se dio a conocer la pedagogía Waldorf y la importancia de la enseñanza de la música como parte integral de la formación escolar. Invitados: Mayra Mendoza; maestra de música en la pedagogía y la Maestra Margarita Castañón.

 

 

Fuente:

http://www.e-radio.edu.mx/Aprendiendo-en-familia/500-Pedadogia-Waldorf

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La escuela desfasada y el eufemismo digital.

La educación argentina mantiene un formato obsoleto y antiguo. Si queremos insertar a nuestro país en el futuro, es necesario implementar cambios desde la raíz. Cómo hacerlo y a qué panorama nos enfrentamos.

Por: Nahuel Curone Guerrero.

El nuevo siglo y la era informática han generado cambios en todas las disciplinas y la formación escolar no escapa a esta situación. Se han vuelto moneda corriente algunas frases referidas al fracaso y al escaso interés de los estudiantes. Una de estas expresiones, común entre los profesores, es: “Mis alumnos no aprenden o no logran alcanzar los objetivos que me propongo”.

Dado que, como docentes, la situación no nos resulta ajena, estableceremos en este artículo cuáles son para nosotros las raíces de esta problemática, ya que, como plantea la Licenciada en Ciencias de la Educación, Flavia Terigi (1999), consideramos que el campo educativo se encuentra en situación de “estallido”.Teniendo en cuenta que el análisis de la formación escolar tiene múltiples variables y que cada una merece observaciones particulares, nosotros acotaremos el análisis a la vinculación con el campo del trabajo y a la formación docente.

Una primera cuestión que nos resulta llamativa y que consideramos contradictoria, es la preparación para el mundo laboral que reclaman los diseños curriculares oficiales. Pese a este “pedido”, los contenidos propuestos carecen de actualidad y de articulación alguna con el campo del trabajo. En sus orígenes, la escuela masiva fue pensada para responder a las demandas del modelo de producción fordista y a la administración científica concebida por Frederick Winslow Taylor: la institución aplicó las recomendaciones de la psicología conductista y las filosofías taylorista y fordista en las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, como así también en la selección de los contenidos culturales necesarios para los ciudadanos en el futuro.

Pese a que estos paradigmas han mutado rotundamente, la estructura escolar sigue respondiendo a dicha lógica y por ello nosotros consideramos que la escuela es anacrónica. Similar análisis realiza el Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de A Coruña, Jurjo Torres Santomé (1994), que afirma que en el cambiante y complejo mundo contemporáneo (y también en el mundo del trabajo) se tienden a valorar otros atributos, como la capacidad para resolver problemas, la iniciativa y la capacidad para trabajar en equipo, entre diversas cuestiones, y esgrime que “cada modelo de producción y distribución requiere personas con unas determinadas capacidades, conocimientos, habilidades y valores”.

Al respecto, observamos que en la actualidad el paradigma de producción dominante es otro, en el que la producción en serie ya no rige: pasa a ser una producción en red y supone una modificación en los puestos de trabajo “tradicionales”. Por ello, coincidimos con Torres en que las instituciones escolares, si quieren articularse con el mundo laboral, deben “formar personas con conocimientos, destrezas, procedimientos y valores acordes con esta nueva filosofía económica”.

A esto hay que sumarle la revolución informática, que supone el achicamiento de las fronteras y el acceso irrestricto a la información (este último punto será abordado luego). Estos cambios deberían generar una adecuación en las estructuras, pero también en los contenidos escolares, que ya dan muestra de ser obsoletos, situación que se manifiesta en el escaso interés de los estudiantes que ven a la escuela como un lugar de paso y de escaso valor para su futuro. Alguien podrá objetarnos que se han implementado cambios en los diseños curriculares, pero nosotros los invitamos a leer esos documentos con atención y comprobar que dichas modificaciones son solo nominales: son eufemismos que disfrazan las prácticas y los contenidos tradicionales.Es decir, estas líneas muchas veces son formuladas como intenciones educativas, pero luego no son efectivamente aplicadas, sobre todo en la evaluación donde se terminan considerando los aspectos cognitivos y psicométricos únicamente.

Esta línea de análisis nos lleva a la conclusión de que la educación masificada (como se pensó tradicionalmente) ya no sirve y además produce la despersonalización y el consecuente atentado contra el conocimiento del alumno. Como plantean la Licenciada en Ciencias de la Educación, Silvia Duschatzky, y la Licenciada en Psicología, Elina Aguirre (2013), es necesario “conocer a qué son sensibles los pibes, a qué son propensos, qué los afecta, de qué modos son afectados, qué los desafía, qué pueden, cómo elaboran sus experiencias…, de forma tal de diseñar invitaciones a un hacer que active lo que podrían, lo que podríamos juntos”. En este sentido, consideramos viable (y necesario) el camino que plantean las autoras acerca de “La escuela minimalista” para hacer frente a este nuevo contexto versátil, flexible y cambiante, que agota todas las fórmulas prediseñadas y nos exige estar ahí, no como mera presencia física, sino abocándonos a las necesidades de cada estudiante.

Fuente: Mundo Primaria

Fuente: Mundo Primaria

Para intentar desarrollar y potenciar los talentos de cada alumno, la educación podría basarse en “La Teoría de las Inteligencias Múltiples” ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, según la cual la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. En sus estudios, el autor ha logrado identificar y definir hasta ocho clases de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinestésica, intrapersonal, interpersonal, y naturalista. Dado esto, podemos afirmar que no existen personas más inteligentes que otras, sino que cada una despliega un tipo de inteligencia diferente, y que para que nuestros alumnos se desarrollen en plenitud, es necesario potenciar los talentos que cada uno tenga sin importar el tipo de inteligencia que mejor dominen, ya que ninguna de las ocho es más importante o valiosa que las demás. Por ello, es necesario que los educadores entendamos que no hay dos personas iguales y que una misma persona no se comporta de igual forma frente a distintas circunstancias.

Seguramente surgirán planteos (acertados) de que este camino es imposible de tomar cuando los docentes nos enfrentamos a grupos cada vez más numerosos y heterogéneos. Esto es cierto: no es posible llevar un registro de cada estudiante cuando tenemos aulas que superan las cuarenta personas y cuando debemos tener más de diez cursos para llegar a un sueldo digno. Por esto volvemos al objetivo de los diseños curriculares y llamamos la atención sobre una segunda contradicción interna: la atención a la diversidad. Esto es muy loable e imprescindible, pero debemos desterrar ese equívoco de “justicia” que se esconde detrás de “la misma prueba para todos”. Además, no se podrá llevar a cabo sin cambios estructurales como los citados anteriormente: la cantidad de estudiantes por curso y el salario y la formación docente (desde nuestro lugar reclamamos educación de calidad para todos).

Fuente: Pensandoentic2

Fuente: Pensandoentic2

Respecto a esto último, los profesores deben ser capacitados para afrontar los nuevos desafíos que, como esgrime el Filósofo francés, Gilles Deleuze (1995), supone un nuevo paradigma: el del mercado mundial de la economía y la globalidad de la información, ese que aporta respuestas inmediatas a los niños (alcanza con un click) y los transforma en alumnos que, como se escucha frecuentemente, “ya no son como los de antes”. Es indudable que los docentes debemos hablar el mismo “lenguaje” que nuestros estudiantes: el de la tecnología, pero también es indudable que de nada servirá si nos apegamos a los formatos tradicionales y solo los disfrazamos detrás de una pantalla para convertirlos en un “eufemismo digital”.

Fuente: efepeando3

Fuente: efepeando3

Las dos necesidades que hemos planteado, la de forjar nuevas estructuras escolares con contenidos actualizados, y la de producir una nueva formación docente, requieren también de un nuevo papel de la institución escolar, la que, como afirma la Magister en Educación y Sociedad, Guillermina Tiramonti (2005), debe “acoger a los nuevos en la trama ya tejida”, pero no para enseñarles cómo hacer las cosas, sino “para que ellos hagan su propio aporte y tejan su propia tela”.

Grave error sería el de “hacer las cosas como eran antes”: no se trata de retornar a un pasado que fue alterado y contaminado, ya que esa nostalgia no produce ningún fruto. Por el contrario, es necesario construir una institución articulada con su contexto, capaz de reconocer los nuevos códigos culturales, las múltiples experiencias educativas, y fomentar la formación de ciudadanos con destrezas para insertarse en el campo laboral, pero a su vez críticos y activos para defender sus derechos como así también con capacidad de intervenir y transformar el presente y proyectar el futuro.

Fuente: http://www.infonews.com/nota/309854/la-escuela-desfasada-y-el-eufemismo-digital

Imagen: http://infonews.tv/subportals/static/f/YWR2Zi9pbWFnZW5lcy8yMDE2LzEwLzU4MTM2Y2YwYmNmMTQuanBnfHw2NTB8fDY1MHx8dGh1bWI/58136cf0bcf14.jpg?v1.020

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Los problemas que trae la tecnología

Por: Rodolfo Cavagnaro

En el desarrollo de las sesiones del Foro Económico Mundial sobre Latinoamérica, se trataron diversos temas, donde el comercio mundial fue el eje principal, pero apareció como un eje común la preocupación cierta acerca del futuro del empleo y de los niveles de competencia que se van a requerir.

De hecho, la irrupción de Donald Trump en el gobierno de EE.UU., con una propuesta proteccionista no tiene más que una respuesta ante los reclamos por los problemas de desempleo de los obreros industriales norteamericanos, afectados por la competencia comercial y el avance tecnológico, que lleva a una creciente robotización. De hecho, un hombre del avance tecnológico, como Bill Gates, ha pedido que se les apliquen impuestos a los robots.

Muchos de los problemas que aparecen todos los días tienen el mismo trasfondo. La huelga de la CGT esconde las mismas causalidades mientras, por otra parte, el gran ganador de la huelga fue UBER, la exitosa aplicación de taxis independientes que hace peligrar con mejores servicios a un sistema antiguo que se ha sabido reformular.

Todos coinciden en que las respuestas están en el sistema educativo. En primer lugar en la educación primaria y secundaria, donde niños y jóvenes deben ser instruidos en la forma de aprovechar avances tecnológicos que para ellos son familiares. Fomenta la creatividad y la innovación será fundamental porque e futuro será actitudinal antes que una mera acumulación de conocimientos que se desactualizan en forma permanente.

El Presidente de Manpower Argentina, Fernando Podestá, explicó que el 56% de las empresas tiene problemas para cubrir sus demandas de trabajo, mientras miles de trabajadores recorren muchos lugares sin poder encontrar un lugar para emplearse.

La Canciller argentina, Susana Malcorra advirtió al necesidad de que los sectores dirigentes de todo el mundo se den un debate serio acerca del problema de empleo que genera el avance tecnológico. “Tenemos un descalce entre la demanda y la oferta de trabajo” dijo Malcorra y es que este problema termina influyendo en las políticos e impactando en el mundo del comercio.

Debe haber una reacción de los gobiernos pero también de las empresas y los sindicatos. El problema del empleo no se resuelve con huelgas sino con una acción inteligente e integradora. Hay que capacitar a los niños y jóvenes, para los cual las empresas deben ser informantes de la tendencia de la demanda en función del avance tecnológico, para que el sistema educativo platee sus programas.

Pero también las empresas deben plantear las realidades para que entre empresas, gobiernos y sindicatos aborden la tarea de recapacitar a muchas personas para que puedan recuperar condiciones de empleabilidad.

El avance tecnológico y sus consecuencias sobre el empleo son las causas matrices del renacimiento de los nacionalismos, de la ruptura de bloques (Bexit) y de conflictos políticos severos internacionales (guerra EE.UU.-China), pero también de conflictos en cada país que llevan a la reaparición de políticas proteccionistas y afectando los flujos comerciales y productivos.

Fuente: http://radiomitre.cienradios.com/los-problemas-que-trae-la-tecnologia/

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