Por: Luis Bonilla-Molina

1. Introducción

Los organismos económicos internacionales, especialmente los bancos de desarrollo tipo BID, enfatizan en el impacto de las interacciones y prácticas socio afectivas de los niños y niñas, en el Coeficiente Intelectual (CI), las habilidades verbales y matemáticas, las capacidades de empatía emocional, es decir en el desarrollo temprano.

Desde las pedagogías críticas se pueden tener observaciones a uno u otro de los elementos planteados, pero nos parece una trampa construir un debate que no parta de la valoración del sistema escolar en particular y de la educación en general en el marco del actual desarrollo del capitalismo avanzado.

No se trata de discutir la inteligencia como si fuera un software, sino de valorar la forma cómo ésta se desarrolla conforme a las condiciones materiales existentes en un momento histórico concreto.

Esa es la orientación de la serie de artículos que sobre este tema he venido publicando. En esta oportunidad nos concentraremos en el estrés como generador de diferencias que excluyen.

2. El estrés

El cerebro tiene un ritmo de procesamiento de información y toma de decisiones. Cuando hacemos mercado existe un compás de tiempo y espacio que hemos aprendido a conocer para seleccionar y comprar productos; antes de ir al trabajo estimamos la temporalidad implícita en el trayecto y las condiciones regulares para arribar al lugar indicado; planificamos nuestras vacaciones partiendo de la premisa que todos los integrantes del núcleo familiar gozarán de buena salud; asumimos que nuestros salarios docentes serán oportunos y suficientes para adquirir lo necesario en nuestra cotidianidad y poder ahorrar para los imprevistos.  Cuando sucede una crisis que se muestra alterando de manera sensible el curso de estos eventos, cuando se quiebra nuestra normalidad, el cerebro tiene que hacer un esfuerzo adicional para reestructurar todos los protocolos establecidos de actuación Es allí donde surge el estrés.

En la medida que emergen contingencias vamos acumulando un repertorio de soluciones para usarlas cuando estas eventualidades se hagan presentes. El problema es que el niño(a), en su desarrollo temprano, cuenta con limitadas alternativas y cualquier variación severa en las rutinas genera un catastrófico caos cognitivo. Si, además, el origen de este quiebre involucra a los responsables de darnos estabilidad, el problema se complica.

Por ejemplo, cuando los padres pelean delante de los niños o niñas, levantando la voz por encima de los decibeles adecuados, o cuando observan que las condiciones materiales del trabajo de sus padres no les permiten cubrir con las necesidades mínimas del hogar, los chicos y chicas se encuentra ante una situación que no entienden y para la cual no tiene respuestas.

Esta crisis cognitiva no genera solo un ocultamiento, una pulsión de retraerse o liberar energía desordenada, sino que tiende a disminuir la producción de los circuitos y conexiones cerebrales, con repercusiones en la densidad de su tejido en el futuro.

Algunos autores hablan también de la posibilidad, que pueda generarse una dinámica de sobre producción de circuitos, para la adaptación de estos a nuevas circunstancias, como parte de la tendencia genética a la adaptación, lo cual también se expresaría en alteraciones en el comportamiento, la capacidad de empatía o en el nivel de los aprendizajes

En la ruta para el desarrollo temprano de la niñez la diminución de conexiones neuronales afecta enormemente la capacidad y robustez de los circuitos por los cuales fluye la actividad cerebral. En consecuencia, el estrés puede afectar el nivel de respuestas y sinapsis interpretativa.

Por ello, el estrés en los niños y niñas no es una cosa de menor importancia. Sin embargo, en la literatura al respecto, publicada por los organismos económicos, suelen esconderse las causas estructurales que subyacen en los problemas de contención de los niños y niñas, las cuales originan la mayor gama de situaciones de estrés.

Pareciera que los determinantes son las relaciones personales y se ocultan las causas estructurales (económicas, políticas, sociales, ambientales) que se hallan en los orígenes de muchas de las interacciones humanas disfuncionales.

La creciente precarización laboral en la región, la sostenida caída del poder adquisitivo real de los y las trabajadores, la privatización de los servicios básicos fundamentales, el déficit de vivienda destinada al núcleo familiar, entre otros aspectos, se convierten en detonantes de situaciones de crisis y constituyen un caldo de cultivo para la generación de estrés en los niños y niñas.

3. Tipos de estrés

Los especialistas coinciden cada vez más en el estudio del impacto de las situaciones contingentes de la realidad en los aprendizajes, la cognición y las emociones, en consecuencia, en la sociabilidad. El estrés no solo impacta negativamente en formato de retrasos en el desarrollo de la inteligencia del niño o niña, sino que además pueden convertirse en un factor de riesgo para el surgimiento de adversidades, expresadas en enfermedades, déficit de relacionamiento social y/o desequilibrios emocionales.

En los documentos y conferencias promovidas por el BID sobre “políticas efectivas de desarrollo infantil” (2019), se precisan los tipos de estrés de la niñez que consideran deben ser tomados en cuenta a la hora de formular propuestas de reformas e intervención educativa. En los mencionados textos y exposiciones, Shonkoff (2019) reconoce tres niveles de estrés con impacto directo en el Desarrollo Temprano de la Inteligencia en la Niñez. Estos son: “1) Positivo: aumento breve en el ritmo cardíaco, elevaciones leves en los niveles de hormonas de estrés; 2) Tolerable: respuestas serias y temporales al estrés, amortiguadas por relaciones de apoyo; 3) Tóxico: activación prolongada de los sistemas de respuesta al estrés en ausencia de relaciones protectoras.

Para Londoño (2019) el estrés positivo está vinculado a experiencias como conocer a personas o estudiar para un examen que “son saludables para el desarrollo porque preparan a los niños para enfrentar desafíos futuros” (2017). Por su parte, para Londoño el estrés tóxico  tiene un impacto negativo en el desarrollo del cerebro y es generado por un ambiente de abusos, negligencia en el cuidado, como drogadicción y alcoholismo de los padres.

A ello tendríamos que agregar el efecto que tiene en la cotidianidad del niño y niña la inflación, la desregulación laboral, el desempleo de los padres, la privatización de la educación (incluida la educación maternal y el preescolar), la inaccesibilidad a servicios médicos oportunos y suficientes.  Es decir, es importante valorar el impacto que tiene la disolución del ambiente cultural integrador de contexto, en la edificación de armónicas y funcionales dinámicas familiares. Ello se degrada de manera continua como resultado del deterioro en las condiciones materiales de vida generadas por el el proceso corrosivo en lo social que impulsa el neoliberalismo.

Los efectos más evidentes del estrés toxico estarían asociados a la salud, estabilidad emocional, crecimiento, capacidad de manejarse en situaciones conflictivas, así como en los referentes de actuación moral.  Londoño no trabaja el “estrés tolerable”, pero se podría inferir que consideraría a éste como intermedio entre el positivo y el tóxico.

4. El estrés tóxico y el desarrollo de los niños y niñas

Cuando un niño o niña no consume alimentos de manera periódica y regular, las comidas y horas de ingerirla no están determinados por las necesidades de los pequeños; pero también cuando se ejerce violencia física o mental contra los más chicos, estamos en presencia de formas de negligencia y abuso que generan, desde inestabilidad emocional, hasta quiebres psicológicos en sus mentes.

La negligencia y el abuso suelen tener como punto de partida el abandono de las responsabilidades del Estado con sus ciudadanos, incluidas la educación permanente de los padres y el entorno familiar. Esto tiene consecuencias físicas, emocionales, psicológicas y en el corpus ético de quienes lo sufren.

En “políticas efectivas de desarrollo infantil” (2019) el BID señala que “las experiencias disruptivas inundan el cerebro de cortisol, causando daño en el crecimiento neuronal y las conexiones dendríticas y consecuentemente, dejando una huella biológica de daño perdurable, tanto a nivel estructural como funcional del cerebro”[1].

El cortisol es un neurotransmisor cuya liberación está controlada por el hipotálamo, pero ante una situación de estrés, esta hormona es liberada en cantidades superiores a las requeridas para el funcionamiento del cerebro.

Por su parte, las dendritas forman parte de las neuronas, las cuales salen del cuerpo neuronal en forma de ramificaciones y conforman otros tipos de tejidos microscópicos que como unas telarañas hacen posible la construcción de las espinas dendríticas.

El problema es que las espinas dendríticas son las terminales neuronales a donde llegan los estímulos, razón por la cual están vinculadas no solo al cerebro sino a todo el sistema nervioso.

En consecuencia, el estrés afecta de manera integral la capacidad de distribución de los estímulos, el procesamiento de la información y por ende de la sinapsis cerebral, además de cotizar el sistema nervioso central. El efecto de la elevación de cortisol puede afectar todos los procesos de fluido eléctrico del organismo humano.

Los estudios publicados por el BID no hacen mención al impacto de la liberación inusual del cortisol en la construcción acelerada de formas de sinapsis, eso que comúnmente denominamos como inteligencia destacada. Pero, como estos casos son excepcionales, efectivamente el foco de las políticas públicas tiene que estar en el estudio y prevención de las causas de estrés negativo en el desarrollo temprano del cerebro y la inteligencia en los niños y niñas. Pero debemos estar atentos a estas otras tipificaciones.

Para entender el impacto del estrés tóxico podemos usar la anécdota del vuelo de la mariposa en la teoría de la complejidad. Un pleito con gritos a los niños y niñas y/o frente a ellos, desempleo prolongado de los padres o la falta de un techo seguro, pueden causar un daño de dimensiones terribles en los más chicos, porque este caos incide en la construcción de su arquitectura cerebral. El estrés tóxico cumple este rol de disparador de crisis que pueden generar huellas de largo plazo.

Los adultos no estamos exentos de ello, por el contrario, pasar hambre, ser agredido físicamente por personas cercanas y en las cuales confiamos (esposos, esposas, padres, hijos, amigos), ser despedido del trabajo sin posibilidades de volver a conseguir un puesto laboral, la eliminación o reducción del poder adquisitivo de las jubilaciones, la destrucción de los sistemas de previsión social en general,  pueden ser motivo más que suficiente para producir una elevación del cortisol con las consecuencias ya descritas.

Sin embargo, en los niños y niñas ello puede generar daños casi irreparables, porque defensivamente pueden afectar a la densidad y extensión de las espinas dendríticas en construcción, las cuales, como lo hemos dicho en otros trabajos, se elaboran en su mayoría durante los primeros años de vida.

Los cambios bruscos del comportamiento, la permanente asociabilidad del niño o niña, así como el inexplicable emerger de enfermedades que son en realidad somatizaciones, pueden estar reflejando la presencia de niveles preocupantes de estrés tóxico, que en algunos casos deben ser abordados con las herramientas de la pedagogía, pero en otros demandan ser referidos a especialistas en psicología, psiquiatría, trabajo social, lo cual podría ser evitado si modificamos las causas estructurales que originan el fenómeno.

Se supone, que la profesión docente contiene las herramientas y metódicas para el abordaje inicial de estas situaciones. Sin embargo, el giro unidimensional que ha tenido hacia el tema de los aprendizajes, ha hecho que en las últimas décadas se descuide esta formación deontología. A ello se adiciona la fragmentación de las dinámicas docentes que des-estructuran el hacer y el saber, en lo que denominamos la despedagogización del hecho educativo.

Esta despadagogización ha implicado una fragmentación de los componentes y herramientas de la profesión docente, imponiéndose en el hacer, la moda de los síndromes en el aula[2] Ello termina convirtiéndose en una evidencia empírica de las limitaciones profesionales existentes en la actualidad, respecto al abordaje de los problemas en el aula. Esto en realidad es derivado de las carencias por las que atraviesa la formación docente (inicial y continua) en el siglo XXI. Y ello ocurre debido múltiples factores, entre los cuales quiero destacar la desinversión constante en la formación docente y la desvaloración social e institucional que afecta en el presente a la profesión de educar.

5. El estrés y el desarrollo del cerebro

Las experiencias sociales que les brindemos a los niños y niñas en sus cinco primeros años de vida serán fundamentales para la calidad de arquitectura cerebral que el individuo posea. El ochenta por ciento del cerebro se desarrolla en los primeros años de vida, razón por la cual este periodo no puede ser descuidado si vamos a trabajar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para la profesora Jane Squires (2019) de la Universidad de Oregón y directora del Centro de Desarrollo Humano de esa universidad, la palabra “hito” permite identificar los momentos claves del desarrollo temprano del cerebro de los y las niños y niñas. Estos están referidos a los: 1) cinco meses de edad, cuando se sientan y sostienen la cabeza sobre su tronco; 2) catorce meses, cuando inician la aventura de caminar; a lo cual, yo agregaría 3) días cuando los vemos correr en el parque e ir al maternal a los dos años; 4) los momentos cuando evidencian contar con la motricidad necesaria para comenzar a construir su plena autonomía funcional en casa y la escuela.

Estos “hitos” de la Dra. Squires, se complementan con las habilidades que van desarrollando de carácter cognitivo, socio afectivo-comunicacional y emocional en general. El proceso integral se dinamiza con las habilidades motoras (movimiento permanente y coordinado del cuerpo), pasando por las de autoayuda (vestirse por sí solos, comunicarse, dialogar).

Efectivamente en este recorrido debemos estar muy atentos para detectar los problemas en sus capacidades, que pueden afectar su desarrollo emocional. Por ejemplo, los de carácter visual que ameritan un rápido y oportuno tratamiento correctivo, de “frenillo” que lo limita en su lenguaje o, auditivos, entre otros.

La literatura del BID al respecto, concentra el interés en el apoyo que debe prestar el entorno familiar, diluyendo la responsabilidad del Estado en garantizar a las familias el acceso eficiente y gratuito a servicios de salud básicos para el niño o niña.

La literatura presentada por este organismo de la Banca de Desarrollo atribuye una importancia decisiva al entorno familiar, vista esta como un sistema social autosuficiente. Nadie niega el impacto que tiene un armónico e integral acompañamiento familiar para alcanzar logros significativos en materia de desarrollo temprano del cerebro del niño y niña, pero ello está perneado por condicionantes del contexto.

Subrayo el impacto positivo que tiene en el desarrollo temprano de niñas y niños las actividades familiares enriquecedoras que se expresan en el sonreír juntos, contacto de pieles mediante el abrazo o la caricia, entre otros. Sin embargo, al omitir o dejar de mencionar el impacto que en ello tiene el entorno laboral social y económico, no solo se desarticulan las posibilidades de interpretación de la relación dialéctica y bidireccional entre lo familiar y lo social, sino que se oculta el papel del Estado en este proceso.

No pretendo con ello desvalorar la importancia de relaciones afectivas y creativas entre padres e hijos, entre niños, niñas y su entorno familiar, sino evidenciar que los adultos somos también seres bio psico sociales y que si la realidad en la cual vivimos es agresiva eso tendrá repercusiones en la calidad de nuestras interacciones.

Por ello, la educación comunitaria tiene que develar estas contradicciones y ayudar a tomar conciencia respecto a cómo canalizar y dirigir hacia un proceso de transformación la frustración, la rabia y, como ello debe afectar lo menos posible al núcleo familiar.

La educación de los padres y las familias, desde una perspectiva de pensamiento crítico es fundamental, para romper con el circulo vicioso de la culpabilización personal sobre las situaciones en el hogar, pero también para romper con el conformismo y la parálisis que se construye alrededor de la espera a que otros solucionen la realidad histórico concreta en la cual se vive.

La Dra. Squires introduce el tema de las condiciones de partida del niño, la disposición genética del niño y niña al nacer y, como esta se modela como resultado de la interacción social. Esta combinación, genera un camino propio e inédito en cada niño, eso que llamamos personalidad. Sin embargo, apunta Squires, las discapacidades (y, las condiciones socio históricas agregaría), pueden hacer que la relación entre punto de partida y contexto adquieran un rumbo no esperado, aunque en materia de desarrollo cerebral se mantengan los parámetros.

El problema es que esta premisa no conduce al inicio de lo que Marcuse llamaba un “cambio radical” , sino que sirve para introducir en la educación maternal el paradigma evaluativo. Y allí comienza a inducirse hacia la cultura de la medición, de la estandarización, con el pretexto de determinar la “correlación” entre desarrollo de la arquitectura cerebral y los aprendizajes.

La ruta que plantea Squires para distinguir la velocidad de desarrollo de los niños y niñas se inicia, según ella, en la “evaluación o tamizaje de desarrollo” que realiza el pediatra. Esto es incuestionable como proceso concreto, el problema es que luego se irá vinculando a mediciones y más mediciones, hasta terminar en las pruebas estandarizadas de evaluación de los aprendizajes, los rankings universitarios y la propia evaluación docente.

Y esta no es una cultura generalizada en las instituciones de la sociedad, porque no he visto el primer diputado, ministro o presidente a quien se le evalué cada cierto tiempo, sino que esta práctica es muy específica de los sistemas escolares.

Ello se vincula al proceso de castración de la libertad de cátedra, la selección de los contenidos correctos en la enseñanza, lo cual  ahora pretende ser extendido a la educación inicial (maternal y preescolar) mediante la cultura de los tests estandarizados para la determinación del desarrollo temprano del desarrollo de los niños y niñas, no para diagnosticar e intervenir en la solución, sino para segmentar y estigmatizar, arropados con un lenguaje aparentemente inocuo como el de la infancia.

Ello parte del abandono de la premisa de desarrollo integral de la personalidad, y deriva en la objetivación de los procesos de enseñanza aprendizaje para la lógica del consumo, el mercado y la normatividad social impuesta a partir de las narrativas e imaginarios del capitalismo avanzado

Desde las pedagogías críticas subrayamos la importancia de la “evaluación o tamizaje de desarrollo”, solo que nos diferenciamos de la óptica neoliberal respecto a su derivación o uso. El conjunto y la especificidad de estas pruebas debieran ser un insumo básico para la construcción de políticas públicas incluyentes en materia educativa, no para la segmentación y para colocar la carga de la solución, primero en los padres y luego en los maestros y maestras.

El tamizaje de desarrollo debe ser un indicador que oriente la acción mancomunada de los padres, docentes, personal que coadyuva al proceso educativo (pediatras, trabajadores sociales, etc.) y el Estado para acompañar el desarrollo del niño y la niña, siendo respetuosos de las diversidades, promoviendo la autonomía de los chicos y el pensamiento crítico constructivo.

Por otra parte, la Dra. Squires plantea un tema que no se puede despachar de manera rápida. Me refiero a la afirmación respecto a que la evaluación del desarrollo que realiza el o la pediatra sirve para que “el niño pueda ponerse al día y alcanzar a sus iguales en estas edades típicas del desarrollo” (Squires, 2019).

La anterior afirmación parte del supuesto que los resultados de la valoración, serán siempre de atraso del niño o niña, lo cual es por lo menos, impreciso. La genialidad es un rasgo muy presente en los hijos de familias pobres, nunca un rasgo exclusivo de algunos niñas y niños de familias con altos estándares de vida. Esto no es contradictorio con lo que hemos venido hablando, sino que evidencia que algunas veces, las necesidades no catastróficas, en vez de inhibir, pueden generar también en el cerebro una tendencia a fortalecer las espinas dendríticas. El tamizaje puede evidenciar este desarrollo acelerado que dará pistas sobre el abordaje pedagógico que se debe realizar en el maternal, el preescolar y el resto del sistema escolar, así como para los padres y familia; segundo, cae en la tentación psicologisante de homogenizar, cuando el aula es un espacio para la diversidad de modos de aprender; tercero, coloca fuera del aula, fuera de la experticia pedagógica los procesos profesionales de detección y generación de iniciativas de intervención, invisibilizando que se trata de buscar caminos inter disciplinarios para el abordaje de estas situaciones.

Otra evidencia relevante de las diferenciaciones trabajadas por Squire es el de las brechas de palabras, de vocabulario que manejan unos niños u otros. El origen no está estricta y unidimensionalmente asociado al desarrollo biológico del cerebro, sino que estas diferencias están muy influenciadas por eso que Bourdieu denominó el capital cultural de los padres y la familia. En consecuencia, volvemos al impacto de lo estructural en el desarrollo temprano del cerebro del niño y niña.

Mis diferencias con la narrativa de Squires en ningún momento desvaloran sus aportes al debate, sino que pretenden mostrar los límites de un enfoque disciplinar del tema, que es usado por el BID para orientar el tema hacia el molino de las mediciones vinculadas al paradigma de la calidad educativa expresado en el ODS4.

[1]Lámina resumen presentada por el BID

[2]algunos de los cuales conocemos como déficit de atención, híper kinésicos, entre otros.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/24/estres-y-desarrollo-temprano-de-la-ninez/