Fomentar el conocimiento en cualquier materia y desarrollar aptitudes básicas como la comunicación y la cooperación. Estos son algunos de sus beneficios según Maxime Durand, World Design Director en Ubisoft Montreal.
A medida que más colegios y profesores integran la enseñanza online en sus planes de estudios debido a la pandemia, muchos están descubriendo el poder de los videojuegos como herramienta pedagógica; como una fuerza positiva en la educación.
Como director de diseño del mundo en ‘Assassin’s Creed’e historiador de profesión, he visto de primera mano el papel que los videojuegos desempeñan en el aprendizaje. Cuando creamos ‘Discovery Tour: Ancient Egypt’ y ‘Discovery Tour: Ancient Greece’, lo hicimos pensando concretamente en que se usaran en las aulas, trabajando directamente con profesores y educadores para satisfacer sus necesidades.
Gracias a ellos, los jugadores pueden explorar los mundos amplios y detallados de estos juegos, conocer a personajes históricos reales, y sumergirse en culturas y civilizaciones antiguas. Hay profesores que nos dicen a menudo que el ‘Discovery Tour’no solo ha permitido a sus estudiantes desempeñar un papel más activo a la hora de aprender conceptos y datos históricos importantes, sino que también les ha motivado y ha hecho que ir a sus clases de historia resulte emocionante.
Más que historia
Con todo, la historia no es la única materia que puede enseñarse a través de los videojuegos: estos pueden fomentar las habilidades y el conocimiento en cualquier área, desde Matemáticas y Ciencia hasta responsabilidad social e, incluso, en aptitudes básicas como la comunicación y la cooperación.
Por ejemplo, Minecrafttiene programas que ayudan a los alumnos con una variedad de materias: en su mundo se recrean clásicos como Romeo y Julieta, y las lecciones de Good Trouble propician debates sobre justicia social y cambios positivos. En cuanto a las enseñanzas en STEM, hay muchos juegos que los profesores pueden usar en sus aulas: Rabbids Coding, de Ubisoft, es gratuito, y está disponible en versión para móviles; para niños que ya saben leer resulta una herramienta muy útil para aprender programación básica de forma divertida, ya sea en las aulas o en casa.
Sea cual sea el tema, los videojuegos permiten a los estudiantes asumir la responsabilidad de sus buenos resultados en el aprendizaje e involucrarse de forma más profunda en una gran variedad de áreas de estudio. Los videojuegos son un escenario ideal para que los niños experimenten, fracasen sin apenas consecuencias y vuelvan a intentar las cosas, aprendiendo y creciendo. A los profesores los videojuegos les ofrecen una oportunidad de conectar con sus estudiantes en una plataforma que les resulta familiar, que ya conocen y les encanta.
¿Por dónde empezar?
Aunque muchos profesores ya han descubierto el poder de los videojuegos en las aulas, algunos se pregunta por dónde empezar. ¿Cómo pueden los docentes que quieren usar videojuegos en sus clases planteárselo a la administración escolar?
El profesorado puede aprovechar una variedad de recursos que demuestran la eficacia de los videojuegos como herramienta pedagógica. Ubisoft proporciona materiales online a los profesores para ayudarles a usar ‘Discovery Tour’. Este tipo de ejemplos, así como recursos como ‘AskAboutGames’ y el programa ‘BAFTA’s Young Game Designers’, pueden mostrar de forma clara la manera en que los juegos pueden no solo ayudar a trabajar en el aula, sino también mejorar la enseñanza y hacerla más accesible.
Ya sea en un aula presencial o virtual, los videojuegos pueden ser mucho más que simple entretenimiento. Historia, programación, justicia social… no hay límites a lo que puede enseñarse utilizándolos. Los profesores han demostrado su creatividad y su ingenio al adaptarse a los desafíos del año pasado, y los videojuegos pueden ser una herramienta muy poderosa para ayudarles a fomentar el crecimiento de sus alumnos en formas divertidas y originales.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/utilizar-los-videojuegos-con-fin-educativo/
La desigualdad es parte de la cotidianidad de las mujeres y muchas veces es totalmente invisible.
El 8 de marzo es una fecha importante para nosotras. Nos invita a la reflexión sobre nuestra realidad en la perspectiva social y cultural. La desigualdad es parte de la cotidianidad de las mujeres y muchas veces es totalmente invisible. Algunos elementos de esa desigualdad son los siguientes:
Invisibilidad del papel de la mujer en nuestra historia. Las celebraciones de fechas patrias y de acontecimientos en nuestra historia excluyen por completo a las mujeres que desempeñaron un papel fundamental en cada etapa de nuestro quehacer histórico muchas de ellas fueron quemadas, fusiladas, asesinadas como es el caso de: Anacaona, María Trinidad Sánchez, Juana Saltitopa, Concepción Bona, Baltasara de los Reyes, Hermanas Mirabal y Mamá Tingo.
Negación del derecho al placer sexual en población femenina adolescente-joven y adulta. El derecho al placer está relegado a los hombres, adolescentes, jóvenes y mujeres adultas se les niega este derecho y se estigmatiza a aquellas que deciden empoderarse y asumirlo calificándolas como putas o cueros.
Incremento de los feminicidios y de la violencia de género en sentido general. La violencia contra la mujer se incrementa y se reproduce continuamente. Existe un sistema de legitimación en la población que entiende que la mujer debe ser castigada si conflictúa con el poder masculino.
Restricciones en el acceso al derecho a la recreación y ocio. Las niñas, mujeres y jóvenes están continuamente controladas por las redes vecinales y familiares en su acceso a espacios de recreación y ocio. Niñas y jóvenes se quejan de que su recreación está condicionada a la realización de oficios domésticos lo que no ocurre con el sexo masculino.
Violación de los derechos de las trabajadoras sexuales desde el sistema de justicia y organismos policiales. Las trabajadoras sexuales en nuestro país viven cotidianamente la discriminación, el estigma y continuos abusos de organismos policiales y del personal de salud en centros hospitalarios.
Discriminación y culpabilización de la mujer jefa de hogar. En nuestra sociedad muchas instituciones educativas, religiosas y líderes de opinión discriminan a la mujer jefa de hogar y la culpabilizan de todos los males sociales. Con ello se promueve que la mujer se dedique exclusivamente a la maternidad y al ámbito doméstico.
Expulsión de las adolescentes sexualmente activas y/o embarazadas de los centroseducativos. Una de las principales violaciones a los derechos de la mujer es el derecho que tiene toda niña, adolescente y joven a la educación. Este derecho es violado continuamente por muchos centros educativos públicos y privados que expulsan explícita o implícitamente a esta población. Una de las expulsiones “sutiles” es la sugerencia de que se cambien a la tanda nocturna porque ya son adultas.
Prohibición de la interrupción del embarazo a las niñas, adolescentes y mujeres violadas o en riesgo de muerte. Son varios los casos que presentan con cierta en los que niñas y adolescentes violadas quedan embarazadas y se exponen a altos riesgos de muerte o han muerto. La prohibición de la interrupción del embarazo en estos casos es una violación a los derechos de esta población y una imposición que afecta su salud y su calidad de vida. Nuestros legisladores tienen en sus manos la decisión de condenar las niñas, adolescentes o respetar su derecho a decidir.
Este artículo fue publicado originalmente por el Periódico HOY
En la Navidad de 1521 había estallado la primera rebelión de esclavos negros conocida de las Américas, en el ingenio azucarero del gobernador colonial. En 1796, Diego de Ocampo, Juan Sebastián Lemba, Diego Vaquero y los cimarrones de Boca de Nigua se alzaron en armas para romper las cadenas de la esclavitud.
La historia de la esclavitud en el continente americano empezó en lo que hoy es la República Dominicana.Sin embargo, en todo el paseo de la memoria que realizamos en días pasados con nuestro guía Darío Solano, tuvimos que dejar actuar nuestra imaginación a defecto de encontrar huellas didácticas sobre la historia de los sitios que recorrimos.
¿Cómo no visualizar el desembarco de los primeros esclavos en Santa Bárbara, en el lugar mismo donde empezó la historia de la esclavitud negra en América? ¿Cómo olvidar que la primera colonia europea en América fue una suerte de laboratorio de lo que sería luego la trata esclavista en todo el continente?
Marcados como ganado, sobrevivientes de una larga y mortífera travesía en condiciones infrahumanas, tambaleantes, con grilletes, muertos de hambre, sucios, deprimidos, sin entender otro idioma que el de los golpes y aterrorizados frente al porvenir tocaron esta tierra seres humanos que fueron vendidos como mercancías en la plaza cerca del puerto o en la calle La Negreta. Fueron luego repartidos hacia sus destinos finales, uno de los numerosos ingenios que producían azúcar en el siglo XVI en el territorio de La Española.
Los primeros cañaverales fueron sembrados por mano de obra indígena que trabajó en los trapiches e ingenios hasta su extinción y reemplazo por esclavos de origen africano.
Nigua, nuestra tercera parada, jugó un papel fundamental en el asentamiento de la empresa colonial con el establecimiento de los primeros trapiches que produjeron azúcar de calidad y en cantidad suficiente para suscitar el interés del colonizador.
Según Bartolomé de las Casas, 26 ingenios estaban ubicados en la ribera del río Nigua en el año 1520. Entre lo que son hoy en día las ciudades de Haina y San Cristóbal, la comunidad de Nigua encierra un increíble legado histórico desconocido por las grandes mayorías, poco compartido, digno de valorización, divulgación e investigaciones.
Otros hechos hacen de Nigua y sus alrededores un lugar de excepción: en estos parajes se entrelazaron las historias de los ingenios, de la esclavitud y del cimarronaje con la presencia de la odiosa cárcel y manicomio de Nigua, así como con la existencia de una casa de playa del dictador Trujillo.
El conjunto de obras coloniales, entre las que se encuentran el ingenio Boca de Nigua, las ruinas del ingenio Diego Caballero y la iglesia San Gregorio son más valorizados virtualmente que en la realidad.
Esta iglesia jugó su papel en el proceso de transculturación de los negros de origen africano. No es casual que el municipio de Nigua tenga una fuerte concentración de cultos dedicados a diversos miembros del santoral católico y a su representación sincrética en el panteón del vudú dominicano.
El ingenio de Boca de Nigua es una infraestructura colonial que se construyó a mediados del 1600 y fue propiedad del duque de Aranda. Según el arquitecto Eugenio Pérez Montás, «(…) es el más completo conjunto de antiguas estructuras arquitectónicas dedicadas a la fabricación de azúcar que ha llegado a nosotros».
En el año 2005 fue declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) como Patrimonio Cultural de la Humanidad, dentro del proyecto “Los primeros ingenios coloniales azucareros de América”.
Sin embargo, mucha indolencia e indiferencia han contribuido a que esta declaratoria no se traduzca en una mayor visibilidad del ingenio y de su historia y en una mejoría de la calidad de vida para las comunidades locales mediante la valorización, conservación del sitio y el aprovechamiento de la diversidad cultural. Solo quedan ruinas mudas como en Palavé o en Engombe.
Por el intensivo proceso de explotación a los cuales fueron sometidos, se estima que la vida de los cautivos no pasaba de 5 a 7 siete años de labor, lo que provocó intentos de fugas y sublevaciones conocidas como cimarronadas.
En la Navidad de 1521 había estallado la primera rebelión de esclavos negros conocida de las Américas, en el ingenio azucarero del gobernador colonial. En 1796, Diego de Ocampo, Juan Sebastián Lemba, Diego Vaquero y los cimarrones de Boca de Nigua se alzaron en armas para romper las cadenas de la esclavitud en una rebelión cruelmente reprimida. La rebelión propugnaba por la emancipación individual de los rebeldes y por la abolición de la esclavitud.
Esta faceta de la historia debe ser motivo de orgullo y reivindicada. Ella viene a recordarnos que el pueblo dominicano es más que un pueblo “hispano y cristiano” y que la historia que conocemos fue escrita por y para los eurodescendientes.
La recuperación de la memoria de los afrodescendientes es una alternativa al silencio que permitirá el recuerdo de vivencias pasadas y su integración a una historia común.
En Boca de Nigua se celebraba el “Festival de Cimarronaje” hasta el año 2010, cuando dejaron de realizarlo. Hay iniciativas actuales, que se enmarcan dentro de la década de los afrodescendientes proclamada por las Naciones Unidas de 2014 a 2024.
Así, el domingo 24 de enero tuvo lugar en el Ingenio Boca de Nigua el evento Negritudes e Identidad, con el propósito de celebrar el Día Mundial de la Cultura Africana y de los Afrodescendientes.Sin embargo, estas actividades tienen poco realce y no se han traducido aún en ingresos para la comunidad y en el reforzamiento de su identidad cultural.
El surgimiento del movimiento Black Lives Matter, la toma de posesión de un nuevo presidente en los Estados Unidos, así como los aires de cambio que soplan en nuestro país deberían reforzar el interés que las jóvenes generaciones están demostrando por sus raíces africanas y por una historia más inclusiva.
El profesor en la facultad de Educación de la Universidad de León revela que casi la mitad de los libros de texto en España no reflejan la represión franquista y señala tergiversación y equidistancia en varios manuales. También desvela la ausencia de referencias a las mujeres republicanas y a la persecución que sufrieron.
Generaciones enteras en España siguen sin conocer bien en qué consistió la represión franquista y cómo fue la lucha contra la dictadura tras la Guerra Civil. ¿Por qué? Esa es la pregunta que se hizo el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León Enrique Javier Díez y, para hallar respuestas, decidió impulsar con otros profesores universitarios un estudio pormenorizado sobre los libros de texto de secundaria y bachillerato que abordan esa época histórica. Además, él y sus colegas elaboraron una encuesta, entrevistando a 610 profesores y profesoras de Historia de institutos de todo el país sobre su percepción de los contenidos en los manuales.
La conclusión fue clara: «El sistema educativo sigue blanqueando el franquismo demasiado a menudo», señala Díez, autor del libro La asignatura pendiente, en el que recopila los hallazgos del estudio, contando los fallos y carencias de muchos libros de texto a la hora de abordar el franquismo. El profesor considera que no basta con analizar, así que elaboró con sus compañeros una propuesta: una serie de unidades didácticas con un enfoque en derechos humanos para ponerlas al servicio de todos los docentes interesados en ofrecer una visión más ajustada y detallada de aquella época.
«Se agotaron las publicadas en papel, nos las han pedido de todas partes, muchas personas dedicadas a la enseñanza las están usando», relata en conversación con elDiario.es.
Foto: El ensayista y profesor universitario Enrique Javier Díez Gutiérrez, autor de La asignatura pendiente
Recientemente Díez y la editorial con la que publica, Plaza y Valdés, han mantenido contacto con la Secretaría de Estado de Memoria, a la que han hecho llegar estas unidades –disponibles en Internet–, proponiendo que sean usadas como herramienta educativa en todo el país, ya que desde el Gobierno se había manifestado interés por transmitir el aprendizaje de la memoria democrática en las escuelas.
«No puede tratarse de algo que dependa de la voluntad del profesorado de turno, como ocurre ahora. Debería estar integrado en el currículum, y eso es lo que se ha propuesto a la Secretaría de Estado, que lo tengan todos los departamentos de Historia de todos los institutos de este país. No hemos obtenido respuesta aún. Estamos a la espera», explica el autor de La asignatura pendiente.
El origen del proyecto
Hace unos años Díez y otros profesores universitarios que colaboraban en la realización del documental Los campos del silencio, de Eloína Terrón, acudieron al pueblo berciano de Fabero (León) para preguntar a los chicos y chicas del instituto qué sabían del pasado de sus propias familias.
«Fabero fue un pueblo con esclavos del franquismo, represaliados a los que pusieron a trabajar en un campo de concentración en la mina. Nos llamó la atención que, cuando preguntamos, de los 21 estudiantes que había en la clase solo una sabía algo de aquello, y no porque se lo hubieran contado en la escuela o instituto. Lo llamativo es que casi todos habían tenido abuelos o bisabuelos represaliados, era la historia de su propia familia lo que desconocían», cuenta.
Los profesores organizaron entonces una visita al lugar donde familiares de esos alumnos habían sido forzados a trabajar como esclavos. «Fue una experiencia única, un aprendizaje no solo intelectual, sino también emocional. Lo emocional es fundamental para ponerse en la piel del otro y empatizar. Por eso países como Alemania o Argentina organizan habitualmente visitas a lugares de memoria: son experiencias a través de las cuales se puede comprender mucho mejor lo que supuso la represión de las dictaduras», explica.
Poco tiempo después de aquello Enrique Javier Díaz proyectó en una de sus clases el documental El silencio de otros, en el que se aborda la represión franquista y la búsqueda de personas desaparecidas. «Resultó una especie de epifanía para ellos, muchos reaccionaron diciendo: ‘Nos han robado parte de nuestra historia’, porque hasta ese momento desconocían este pasado que explica tanto nuestro presente», señala.
Fue entonces cuando la idea de escribir las unidades didácticas y el libro La asignatura pendiente tomó forma. «La falta de conocimiento provoca generaciones de desmemoriados, que desconocen no solo la represión franquista, sino la lucha por la democracia o la presencia de los maquis. La mayoría de la población solo tiene contacto con la historia académica en la escuela. Si esto no se aborda en los colegios e institutos, se perpetúa la ignorancia. Los estudiantes saben mucho más del nazismo que del franquismo», reflexiona.
La represión contra las mujeres, ausente
Foto: mujeres rapadas y humilladas por la represión franquista en Oropesa, Toledo. Fondos de la Biblioteca Nacional Española.
Uno de los fallos que ha detectado el estudio detallado en La asignatura pendiente es que «la represión franquista contra las mujeres está completamente ausente de los libros de texto», explica durante la entrevista con elDiario.es:
¿En qué consistió esa represión contra las mujeres?
Se les rapaba el pelo: para el franquismo el pelo largo era el símbolo de la cultura de la feminidad, quitárselo equivalía a robarles la identidad, la feminidad. Eran obligadas a ingerir aceite de ricino, que provocaba diarreas constantes, y las paseaban por las calles en esa situación. Se les aplicaba violencia sexual, se las violaba. Eran castigos destinados específicamente a ellas. Pretendían volverlas a poner en lo que consideraban que era su lugar. Ellas habían logrado derechos, reivindicado libertades, y querían ponerlas «en su sitio», atarlas a la pata de la cama. Muchas, además, recibieron castigos por ser esposas, hermanas, familia o amigas de los republicanos.
Se usaban además otros castigos específicos que trataban de atentar contra su rol reproductivo, castigos vinculados a la maternidad. Separaban a las madres de sus hijos en las cárceles y se inició el robo de bebés para darlos en adopción a familias cercanas al régimen, para que fueran educados con familias de bien, porque sino, serían infectados con el ‘gen rojo’.
En definitiva, se las castigaba por ser rojas, por ser mujeres y por haber roto moldes y estereotipos. El objetivo era volverlas a colocar en un papel subordinado. El cuerpo de las mujeres fue usado como campo de batalla, para la humillación constante, muchas veces con el objetivo de vencer a los parientes masculinos ausentes. Y todo eso no aparece en ningún libro de texto, está absolutamente invisibilizado.
Además de la represión franquista contra las mujeres, han identificado ustedes otros temas tabú que no suelen ser abordados en los libros de texto.
Eso es permanente. Por ejemplo, el papel de la Iglesia católica. El texto de la editorial Vicens Vives de cuarto de la ESO, que quizá es el que más se implica y detalla, dice literalmente que «esa represión fue llevada a cabo con el consentimiento de los grupos sociales que respaldaban el alzamiento y en ocasiones con el apoyo de la propia Iglesia». ¿Cómo que «en ocasiones»? Todos los obispos, excepto el de Pamplona, firmaron una carta en la que respaldaban el franquismo y además iban denunciando a la gente, eran ellos los que recibían la denuncia para que luego se aplicara castigo y se torturara a los señalados.
El papel legitimador de la Iglesia en el proceso de represión sistemática fue bendecido por la jerarquía católica. Sin embargo, esto solo se menciona en la mitad de los libros de 4º de la ESO y de 2º de Bachillerato. Anaya, por ejemplo, señala en su libro de 2º de Bachillerato: «La jerarquía eclesiástica estuvo al tanto de la represión oficiada por los ganadores, eligió muchas veces el silencio o la justificación de los excesos pretextando un bien mayor». Es como una especie de blanqueamiento. Sin embargo, no es que estuviera al tanto, es que fue una de las de las protagonistas fundamentales de la represión.
La editorial Laberinto va más allá y dice que la Iglesia «apenas tuvo otra opción». ¿Cómo que «apenas tuvo otra opción»?. Lo justifica diciendo que «en la zona republicana se desencadenó una persecución indiscriminada e incontrolada contra el clero católico». Es como volver a retomar toda la historiografía del fascismo y plasmarla en los libros de texto. Ha habido una Transición y cuarenta años de democracia, no se puede seguir manteniendo la ideología franquista en los libros de texto que están estudiando chicos y chicas del siglo XXI.
En el libro también menciona otros asuntos que no aparecen en los manuales.
La lucha antifranquista es otro tabú. O el enriquecimiento de familias franquistas a costa de las republicanas expoliadas, o la implicación activa de una parte de la sociedad civil que se sentía vencedora, o la triple represión dirigida contra las mujeres, una represión que estuvo organizada de forma sistemática.
En La asignatura pendiente expone equidistancias presentes en muchos libros de texto aún. En algunos hay incluso falsedades…
Sí. Hay muchos libros que buscan equiparar, hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, y para ello hablan de los «desmanes de ambos bandos». Algunos afirman que «uno y otro lado provocaron las mismas víctimas», mintiendo, porque para empezar los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática, legal y además con carácter retroactivo.
Hay un libro, de la editorial Bruño, que señala que «en el territorio republicano se desarrolló el terror rojo, muy turbulento contra la Iglesia y contra los partidarios de los sublevados, y en la zona nacional se impuso más sistematizado el terror blanco, que represalió y fusiló a numerosas personas fieles a la República». Es decir, presenta el modelo de los dos terrores. Esto es el relato del franquismo trasladado a libros de texto. Se sigue blanqueando de alguna forma la dictadura. Otro de los aspectos preocupantes es la invisibilidad y la minimización que se hace de la represión franquista. Solo la mitad de los manuales hacen referencia a la represión franquista a pesar de que duró cuarenta años.
Algunos textos hacen referencia a los paseos, pero si preguntas a los alumnos muchos no saben de las cunetas, ni de las fosas, ni de la represión sistemática. Tampoco se habla de la persecución que se ejerció contra familiares o amigos de republicanos. Varios libros de texto que sí mencionan la represión lo hacen definiéndola como una persecución política o una limitación de libertades y, por tanto, minimizándola. Bruño, la más escandalosa, se limita a decir que «las autoridades regularon la vida pública y privada». ¿Esa fue toda la represión?
Algunas editoriales, como Vicens Vives, han empezado a incorporar más referencias, afortunadamente. Pero en muchos casos siguen siendo aún pequeños apuntes, no abundan en ello. Dicen que la represión se institucionalizó y que fue sistemática, pero no la describen, lo dejan ahí, es insuficiente, se limitan a términos muy abstractos.
¿Qué han encontrado en las encuestas realizadas al profesorado?
Que los obstáculos son numerosos. Cuento una anécdota muy gráfica. Un profesor de Filosofía comparó en una clase de segundo de Bachillerato la Biblia con un libro de Harry Potter, con la voluntad de indicar que no era científico, sino una creación literaria. Pues bien, dos alumnos le denunciaron a la dirección. La dirección exigió al profesor que pidiera perdón. Lo interesante es el argumento que ofreció la jefa de estudios, que era profesora de Historia, y quien dijo: «Esto es como cuando yo llego a la época de la Guerra Civil, paso de puntillas por el tema y no entro mucho porque hay alumnos de los dos bandos, hay que ser equilibrado en la docencia».
Ese argumento de esa profesora es como comparar a las víctimas con el victimario, al violador con la violada, es una equidistancia que está muy presente en muchos libros de texto. Hay muchos profesores que no llegan a explicar la época del franquismo porque el temario comienza por la Prehistoria. Otros llegan pero optan por pasar de puntillas, excepto los más comprometidos. Hay muchos que aún conciben que sigue habiendo una guerra fratricida, que hay que mirar hacia delante sin abordar el asunto porque culpan por igual a los golpistas y a los defensores de la democracia. Es una cultura educativa preocupante.
¿Qué consecuencias tiene esta falta de conocimiento en materia de memoria histórica en nuestra sociedad?
Muchas. Empezamos a analizar los libros porque los textos escolares siguen dominando el currículum, los libros ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la percepción del pasado, presente y futuro. Hemos visto que esto ha generado una desmemoria brutal. Esto me choca, porque en países como Reino Unido, Alemania, Francia, Italia, Argentina o la propia Polonia se abordan estos temas, se visitan lugares de memoria.
Las dictaduras siempre usan el olvido para imponer su visión de la historia y por eso la democracia es la garante y la responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones. Si un solo alumno o alumna acaba sus estudios obligatorios sin conocer lo que fue la represión franquista para varias generaciones, entre las que estuvieron en muchos casos sus propias familias, estamos ante una tragedia en pleno siglo XXI.
Y si además han cursado Bachillerato y no saben que actualmente hay una generación de nietos y de nietas que luchan para recuperar la memoria y la dignidad de estas generaciones de represaliados y que reclaman verdad, justicia, reparación, es que algo estamos haciendo muy mal en el sistema educativo. Porque el derecho a saber creo que es algo que debe ser desarrollado por todos los centros educativos y en todos los libros de texto escolares, al margen de la editorial que sea, al margen de que sea un centro educativo público, privado o concertado. Es un deber, el deber de la verdad.
¿Qué aprendizaje se puede extraer de todo esto?
Hay quienes dicen que no hay que remover el pasado ni reabrir heridas. Están equivocados: el deber de memoria está plasmado en el derecho internacional y en los derechos humanos. Reyes Mate, a quien entrevistamos mucho para nuestros documentales, lo dice muy bien: las heridas no están cerradas y su único tratamiento es la verdad, la justicia y la reparación. Juan Gelman, el poeta argentino, decía que no pocos de quienes preconizan el olvido del pasado en realidad persiguen el olvido de su pasado particular. Herederos del franquismo, cuando dicen eso, en el fondo lo que quieren es que se olvide su pasado particular.
¿Qué reflexión final hace sobre esta equidistancia y esta falta de conocimiento que hay aún sobre la II República, el golpe de Estado del 36, la guerra y la dictadura?
Los historiadores advierten de que la incomprensión nace fatalmente de la ignorancia del pasado. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Por eso para ser demócrata hay que ser antifascista. No se puede seguir blanqueando el fascismo, como se hace demasiado a menudo en el sistema educativo. No hay neutralidad ni equidistancia posible entre el fascismo y la democracia.
Un grupo que representa a las comunidades judías griegas condenó una caricatura editorial publicada en un periódico local que mostraba a las universidades como el campo de concentración de Auschwitz, usando la frase “los estudios te hacen libre” sobre las infames puertas del campo.
La Junta Central de Comunidades Judías (KIS) de Grecia emitió un comunicado en repudio a la caricatura que apareció en la edición del sábado de Efimerida ton Syntakton, que muestra una puerta parecida a la del campo de exterminio de Auschwitz para hacer un comentario sobre la reforma educativa.
La caricatura es una “instrumentalización horrible y vulgar del Holocausto con fines políticos”, transmitió KIS, y agregó que iguala “la puerta de Auschwitz con las puertas de las universidades y los prisioneros en este horrible campo de exterminio con los estudiantes”.
“El respeto expresado por el periódico hacia las víctimas del Holocausto y su firme posición contra el antisemitismo no puede utilizarse como excusa para la publicación de caricaturas que insultan tanto la memoria de las víctimas como de los sobrevivientes, trivializando el lugar de su martirio”, añadió la organización
Asimismo, la Junta sostuvo que “trivialización y minimización significa la legitimación del olvido y la negación del Holocausto”.
El grupo con sede en Atenas remarcó: “Los judíos griegos, los que pasamos por la puerta de Auschwitz, sobrevivimos y seguimos vivos, así como los descendientes de las víctimas, nunca dejaremos de denunciar cada intento de disminuir y explotar el Holocausto que conduce al olvido y la distorsión de la historia”.
El Congreso Judío Mundial (WJC, por sus siglas en inglés) compartió la declaración en Twitter, diciendo: “Una caricatura en un periódico griego, que muestra universidades como Auschwitz con la frase “Los estudios te hacen libre” en la puerta, es una vulgar instrumentalización del Holocausto. Insulta la memoria de las víctimas y los supervivientes”.
El iracundo Zar Ivan Grozny, (Iván el Terrible) muere en 1583 y su único hijo Dimitri Ivanovich es asesinado en 1591. La falta de herederos es mal que nunca aqueja a los poderosos. En julio de 1605, el difunto hijo Dimitri resucita, asesina al adolescente zar Teodoro II y con apoyo de nobles polacos y boyardos a quienes promete eximir de impuestos asume el trono imperial y casa con Marina Mniszech. En mayo de 1606 aristócratas y curas ortodoxos temen que el renacido Dimitri (conocido como samozvanets, el Impostor) los subordine a la católica Polonia; lo asesinan, lo creman, disparan sus cenizas hacia dicho país. A trono vacante nunca falta heredero.
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Pero el dos veces difunto Dimitri resucita por segunda vez en 1607, reúne milicias de moscovitas, cosacos, lituanos y polacos, es reconocido inmediatamente por su viuda Marina Mniszech y tras turbulenta guerra civil controla el sudeste de Rusia, hasta que en 1610 el tártaro Piotr Urusov lo encuentra borracho, lo asesina y lo decapita.
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Matar a un impostor es abrir la puerta a otro. En 1611 el tres veces asesinado Dimitri vuelve a la vida en la ciudad de Novgorod, y es reconocido por la pequeña nobleza de Pskov y por los cosacos que se entretenían saqueando Moscú, quienes al poco tiempo se decepcionan de él, lo encierran en una jaula y lo remiten a la capital rusa, para ser asesinado por cuarta vez en 1612. Resucitar puede convertirse en mala costumbre.
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En el Londres de 1705 todos celebran, comentan, conocen o quieren conocer al deslumbrante George Psalmanazar. Dice ser nativo de la isla de Formosa, hoy Taiwan. Su libro An Historical and Geographical Description of Formosa, an Island Subjet to the Emperorof Japan es devorado por los desconfiados ingleses, y traducido al francés, al alemán, al holandés. Para asombro de curiosos detalla la Historia, la Geografía, la Religión, las costumbres, las vestimentas, el sistema monetario, el idioma, el alfabeto, la gramática de Formosa. En él se revelan hechos tan verídicos como el que los formosanos desayunan con carne cruda y serpientes, navegan en aldeas flotantes y piraguas con torres y sacrifican anualmente 18.000 niños a su Dios. Psalmanazar viaja frecuente y extensamente difundiendo por Europa las exóticas noticias sobre su isla natal. Se gana la confianza del doctor Johnson, escéptico redactor del primer gran diccionario de la lengua inglesa. Un grupo de admiradores le otorga una pensión que le permite continuar difundiendo sus fidedignas informaciones. Nadie cuestiona las extravagantes noticias de Psalmanazar, salvo su inventor. En sus Memorias de ***, comúnmente conocido como George Psalmanazar. Por no empañar con la suya la fama de su país, confiesa jamás haber estado en Formosa, y que todos sus relatos anteriores no son más más que sartas de mentiras. Nadie le cree.
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El 17 de julio de 1918 soldados soviéticos ejecutan en Ekaterinemburg al Zar Nicolás II Romanov, su esposa Alejandra y sus hijos Alexei, Olga, Tatiana, María y Anastasia. Dos años más tarde, la policía de Berlín rescata del río Spree a Franziska Schanzkowska, una obrera polaca que intenta suicidarse, y la interna en el hospital siquiátrico Dalldorf. A pesar de que no habla una palabra de ruso ni explica cómo habría ido a parar de Rusia a Berlín, la rescatada dice ser la resucitada princesa Anastasia, y no tarda en opacar a numerosos otros autoproclamados sobrevivientes de la ejecución interesados en cobrar la fortuna de los Romanov depositada en varios bancos suizos. Su aristocrática carrera es financiada por el compositor Sergei Rachmaninoff; en Estados Unidos casa con el historiador Jack Manahan y fallece en 1984 recluida en otra institución siquiátrica. En 1991 se realizan pruebas de sus restos que certifican que su ADN no coincide con el de los Romanov, sino con el de su hermana, la plebeya polaca Schanzkowska. La ciencia siempre echa a perder las historias bonitas.
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Tiempos de inquietud vive hacia 1982 la Venezuela Saudita. El negociado de la burguesía nacional de exprimirle dólares al gobierno para exportarlos de inmediato llega a su límite. Seguramente vendrá a rescatarnos la burguesía extranjera, aportándonos sus fortunas para lograr lo que no pudimos con las nuestras. El empresario minero Juan Manuel Mezquita conoce en Curazao al Jeque Alá Al Fadilli Al Tamini, quien está dispuesto a invertir 500 millones de dólares en Venezuela y países aledaños. Mezquita obsequia al Jeque frascos rebosantes de pepitas de oro como muestras de sus minas guayanesas. Convencido por esta generosidad, el Jeque viaja a Caracas a rescatarnos con sus fabulosas inversiones, y se instala en el Hotel Tamanaco, donde paga con cheques –que para la época tardaban mucho en conformarse- y regala a los innumerables empresarios que lo visitan las mismas pepitas que le donó Mezquita y relojes Rolex también cancelados con cheques contra sus cuentas en los bancos Royal y del Caribe. A nadie extraña que el pródigo musulmán baile salsa como guatireño, beba whisky como pagano y no hable una palabra de árabe. La crema de la crema de la perspicaz burguesía productiva, los más avisados inversionistas, los más astutos gobernantes, las más bellas damas de alcurnia se entregan al gran festejo donde el Jeque obrará el milagro de salvarnos con las esperadas inversiones foráneas. En medio del júbilo festejante, el Jeque recauda veinte millones de dólares y desaparece sin más rastro que un reguero de cheques sin fondos para pagar festejos y conciencias. La policía sigue buscando al generoso musulmán, y algunas dirigencias esperando que vengan a salvarnos los capitales extranjeros.
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El más comunista de los comunistas, Boris Yeltsin, elegido Presidente de la Unión Soviética, impone un programa neoliberal, manda cañonear a la Duma que lo eligió y disuelve la Unión Soviética. El más fiel de los ejecutores del programa progresista de Rafael Correa, Lenin Moreno, electo Primer Magistrado implanta el neoliberalismo y permite a los yanquis instalar una base militar en las Galápagos. Un elegido por nadie se autoproclama Presidente interino de Venezuela; de inmediato lo reconocen el Presidente de Estados Unidos y las cancillerías de cincuenta países. Ninguno considera que según el artículo 233 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, un presidente de la Asamblea Nacional sólo puede asumir la presidencia del país en caso de falta absoluta del Presidente electo, sólo por un período de treinta días consecutivos a dicha falta y durante el cual se procederá a una nueva elección universal, directa y secreta del nuevo Presidente de la República. En pocos meses la Asamblea Nacional elige nueva directiva: el elegido por nadie deja de ser su presidente y los integrantes de ésta cesan de ser diputados al vencerse su período el 5 de enero de 2021. Sin reparar en ello el autoproclamado –o más bien Estados Unidos y los cómplices que lo apoyan- roban a Venezuela casi todos los activos en el exterior. Quien dice impostor dice ladrón.
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Empeño imposible sería escribir la Enciclopedia de los Impostores. Son casi tantos o más que los personajes auténticos. La celebridad atrae impostores como la luz polillas. No hay jerarquía ni talento inmune a la impostura. Cinco condiciones son relevantes para postular a la paradójica condición de verdadero impostor. La primera, ser una nulidad. Nadie que vale algo quiere ser otra cosa; para pasar por otro es preciso un pasado que nadie recuerde. La segunda, un proyecto de ascensión social. Nadie finge ser menos de lo que es. La tercera, encontrar un nicho vacío que ocupar. No funda el impostor fortunas, dinastías, escuelas, organizaciones ni ideologías: se instala en las ya creadas por otros. La cuarta, ser estéril. La moneda falsa corre sólo porque remeda a la auténtica: el impostor vive del modelo que suplanta. La quinta condición es el consentimiento del público en el engaño. Al creer un infundio inadmisible porque nos complace pasamos de víctimas a cómplices. Más fácil autoproclamarse que llegar a gobernante legítimo, más cómodo que hacer elegir un Presidente de verdad, aclamar uno de pacotilla. Más sencillo que hacer una Revolución, esperar que los capitalistas la hagan por nosotros. Más provechoso sacrificar ideas a intereses, que intereses a ideas. Más arduo ser, que decir que somos. Revisémonos.
El presente libro analiza cómo México se ha transformado de un país eminentemente agrario en una nación en proceso de industrialización. En 1930, casi las tres cuartas partes de la fuerza de trabajo se encontraban en la agricultura; en 1970 la proporción se había reducido a menos del 40%. Correlativamente ha aumentado la proporción de la población activa en el sector manufacturero, la construcción, el comercio y los servicios.
Autor/a:
Gómez Tagle, Silvia – Miquet Fleury, Marcelo – Zapata, Francisco – Reyna, José Luis –
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