Igualdad de oportunidades

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Macron anuncia el cierre de la prestigiosa escuela de formación de la élite política francesa

Noticias

  • La ENA será reemplazada por una nueva institución más accesible para los estudiantes de orígenes modestos

  • La iniciativa se inscribe en el plan del presidente francés para reformar la administración pública e implantar la igualdad de oportunidades

Ha sido uno de sus más prestigiosos alumnos, Emmanuel Macron, el encargado de dar la estocada final a la Escuela Nacional de Administración (ENA). El presidente francés ha anunciado este jueves el cierre de la “fábrica de las élites” y su reemplazo por una nueva institución destinada a formar al alto funcionario. Creada al término de la Segunda Guerra Mundial, la prestigiosa institución contribuyó a reconstruir la administración pública en una época turbulenta. 75 años después, la ENA cierra sus puertas acusada de privilegiar y reproducir una élite política, económica y social.

La idea de suprimir la histórica institución surgió en 2019, tras las protestas protagonizada por los ‘chalecos amarillos‘. “¡Hartos de la ENA!”, “¡Cierren la ENA!”, eran, por aquel entonces, algunas de las consignas lanzadas contra un sistema que beneficiaba a una minoría privilegiada en detrimento de una mayoría desfavorecida. En este contexto, el jefe de Estado prometió el cierre de la prestigiosa institución, una medida incluida en un amplio plan de reformas del alto funcionario destinado a favorecer la creación de un Estado más abierto, más diverso y más conectado con la realidad de los franceses.

Igualdad de oportunidades
“La nación se desmorona si no hay igualdad de oportunidades”, explicó Emmanuel Macron, el pasado 11 de febrero, anunciando en aquella ocasión que la histórica escuela no sería suprimida sino reformada para permitir a los estudiantes de origen modesto acceder a sus aulas. “Ningún joven en nuestra República debería decirse: esto no es para mí”, insistió. Como reza el refrán, “donde dije digo, digo Diego”: dos meses después el jefe de Estado ha decretado el cierre, puro y simple, de uno de los símbolos educativos del país.

Según ‘Europe 1’, la ENA “desaparecerá para dar paso a una nueva institución […] que operará en el ámbito de la formación inicial [absorbiendo la ENA] y la formación continua, con una nueva gobernanza”. La nueva institución contará con un concurso específico reservado a los candidatos más desfavorecidos. “Una vez integrados, los alumnos seguirán un tronco común que les permitirá adquirir nociones y valores comunes a los alumnos [fruto] de las grandes escuelas de funcionarios, aquellas que forman a magistrados, comisarios o directores de hospitales”, explica el diario ‘Le Monde‘.

Un sistema ineficaz

“[La supresión de la ENA] es uno de mis caballos de batalla desde hace mucho tiempo”, ha explicado François Bayrou, presidente de la formación MoDem y alto comisario del Plan, encargado de coordinar los proyectos de planificación y reflexión impulsados por el Estado. Esta cuestión es “un tema de preocupación para el presidente de la República desde su campaña electoral”, ha asegurado en la antena de ‘France Info’. La decisión de clausurar la cuna de las élites se basa en “dos razones profundas”: “la ruptura entre la base [de la sociedad] y los que están arriba” y “un sistema ineficaz de bloqueo perpetuo que hace que nunca podamos cambiar nada […] la inmovilidad es más fuerte que toda la energía desplegada”.

 La misión inicial de la ENA era reconocer los méritos y la excelencia de los mejores estudiantes, funcionando como “un ascensor social”, pero ha terminado convirtiéndose en un vivero de la élite francesa, fracasando así en su cometido de “democratizar” el reclutamiento de altos funcionarios. La representación de todos los estratos sociales entre sus estudiantes es ínfima: el 72,2% de sus alumnos son hijos de altos directivos, una cifra muy alejada del 6% que representan los hijos de obreros.

Acusado de gobernar por y para la élite francesa, Macron juega una baza ganadora: la defensa de la igualdad de oportunidades. Una iniciativa que parece concretizarse en la recta final de su mandato, quizás demasiado tarde a los ojos de la Francia más desfavorecida.

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/internacional/20210408/macron-anuncia-cierre-principal-escuela-11643105
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Educación e igualdad

Rebelion
Por: Albert Recio Andreu

La política educativa es un campo de conflicto social. Sólo desde una visión tecnocrática u organicista puede pensarse que es un campo donde es fácil el consenso —al margen de donde una visión social es tan hegemónica que no deja espacio para las alternativas—. Una de las utilidades de los enfoques institucionalistas es que permiten mostrar cómo en cada país existe un modelo educativo que es el reflejo de conflictos y trayectorias económicas y sociales distintas.

I

La gente de izquierdas tiende a pensar que el modelo escolar es un reflejo de la lucha de clases. Y en parte es cierto. La implantación de una escuela pública universal fue en muchos países producto de movimientos sociales igualitarios, enfrentados a poderes capitalistas que preferían una clase obrera analfabeta. En muchos lugares esta pugna capital-trabajo se solapó con una guerra entre religión y ciencia, entre escuela y catequesis. La estructura de muchos sistemas educativos nacionales refleja aún hoy este largo combate y este peso de intereses no enfrentados. No es casualidad que entre los sistemas educativos más fragmentados y clasistas de los países desarrollados figuren Reino Unido, Estados Unidos y España (particularmente en estos dos últimos países la intromisión de las religiones es más evidente).

La conquista de una educación pública universal es una victoria indudable de las luchas por un mundo igualitario. Pero es sólo un paso. Y gran parte de la política de la izquierda ha quedado limitada por esta victoria y ha olvidado las limitaciones y los peligros de confiar en el sistema educativo una buena parte de las políticas igualitarias. Sobre todo, cuando ha aceptado que el papel del sistema educativo es ofrecer igualdad de oportunidades a todo el mundo, olvidando tanto las desigualdades estructurales con las que niños y niñas llegan a la escuela como el discutible igualitarismo de una sociedad meritocrática. De ello se resienten no sólo las políticas igualitarias, sino también la propia capacidad del sistema educativo para generar individuos bien informados y con capacidad reflexiva.

II

El sistema educativo está condicionado por las desigualdades sociales. Y, a la vez, tiende a reproducirlas. Un análisis crítico del sistema educativo debe analizar tanto el contexto social en el que opera como sus propias estructuras internas y funcionamiento.

Las desigualdades más obvias son las que tienen que ver con la distribución de recursos. Tanto de la propia escuela (dotación de equipamientos y profesores, material escolar) como de las familias. Este es el campo donde las propuestas de acción son más fáciles de elaborar, aunque las desigualdades siguen siendo en muchos casos injustificables. Así lo ha puesto en evidencia la pandemia, al haberse querido imponer una enseñanza virtual a la que una parte de la población no podía acceder por falta de medios informáticos y buenas conexiones telefónicas.

Pero las desigualdades están también en las distintas dotaciones culturales de las familias y recursos familiares de todo tipo. Hay buenos estudios que encuentran una fuerte correlación entre el éxito educativo y los hábitos culturales de las familias en aspectos como la cantidad de libros en el hogar, la frecuencia de actividades de ocio cultural e incluso el tiempo que dedican las familias a la conversación intergeneracional. Los dos primeros elementos están claramente ligados a la posición social de las familias, el tercero lo está además a otros elementos: desde el tiempo disponible para el encuentro, hasta la riqueza de las relaciones sociales de cada familia. La importancia de estos aspectos es crucial porque conecta la experiencia educativa con el mundo externo, con la vida cotidiana. No es una cuestión determinista pero sí fuertemente condicionante. Para muchos niños y niñas el mundo de la escuela, lo que allí aprenden, es algo muy diferente a lo que experimentan en su ambiente doméstico y en su entorno de barrio. Para algunos la experiencia puede resultar fascinante pero para otros muchos no tiene mucho sentido. Algo que expresan muy bien las alumnas de un instituto del extrarradio parisino en la película La clase, al recordarle al profesor de lengua que ellas nunca hablan en pluscuamperfecto.

Todo esto es conocido y abre la posibilidad de políticas compensatorias, de un sistema educativo desigual en recursos para favorecer la igualdad: recursos escolares, dotaciones de profesorado especializado, becas… Y de la posibilidad de equilibrar en parte las desigualdades culturales con una buena oferta de actividades en los barrios y pueblos donde vive la gente menos culta, de generar contextos que reduzcan el abismo entre la escuela y la vida. Hasta aquí hay mucho espacio de políticas reformistas por recorrer.

III

Con ser importantes, estas cuestiones no agotan todos los problemas que plantea el sistema escolar. Hay una contradicción evidente entre una educación que en teoría debe fomentar de forma universal un amplio bagaje cultural, una capacidad crítica y reflexiva, y un sistema social jerárquico y tremendamente desigual. Un sistema social que es incapaz de ofrecer a todo el mundo un contexto vital como el que promueve en teoría la escuela. La forma como se salva esta contradicción es diversa. La más cruda es la que ofrecen los sistemas educativos más clasistas: una educación segregada, desigual para distintos colectivos sociales.

Pero hay otras formas más sutiles, igualmente creadoras de desigualdad. Como el establecimiento de un sistema evaluativo en el que unas personas siempre tendrán más ventajas que otras simplemente porque los hábitos sociales desarrollados en sus familias y entornos son más próximos a los estándares con los que son evaluados. Algo a lo que a menudo contribuyen de forma inconsciente los propios profesores cuando tienen que trabajar con criaturas de estratos desfavorecidos.

De hecho, la escuela tiende a evaluar sólo sobre algunas materias, no evalúa sobre todas las formas de actividad social. Y al hacerlo jerarquiza y promueve percepciones desiguales sobre el valor de cada actividad. Yo lo aprendí de joven. Era seguramente el más negado de mis compañeros en actividades manuales y deportivas. Mi memoria en cambio me facilitó ser un buen estudiante y me dio acceso a la educación superior. Los méritos de mucha de la gente de mi entorno en cuestiones como la habilidad manual o su capacidad de desarrollar actividades de cuidados, que requieren dominar un amplio campo de saberes y una elevada capacidad de empatía y tacto social, nunca merecerán la misma evaluación. De ser todo el mundo evaluado en todos los campos, la conclusión seguramente sería que cada cual es más capaz en unas cosas que en otras y que no hay forma de establecer una jerarquía social en función de las mismas capacidades.

Todos nos necesitamos. La imagen social que genera el sistema educativo, en cambio, tiende a jerarquizar saberes, a sobrevalorar las actividades asociadas al conocimiento abstracto y a minusvalorar el resto. Tiende a legitimar las desigualdades sociales y a generar individuos que en el tramo final del sistema educativo sienten que participan en una carrera competitiva en la que pueden triunfar, creen tener méritos que la sociedad les debe reconocer; y, por el contrario, otros que salen ya con el estigma del fracaso para el resto de sus vidas. Después, la cosa es más complicada cuando el sistema productivo no ofrece tanta cantidad de empleos de alto nivel, ni la superación de fases educativas garantiza el éxito. A medida que ha crecido el número de gente educada, se han multiplicado los mecanismos de selección y se han prolongado las carreras educativas, reproduciéndose nuevas jerarquías en las que juega un papel esencial la clase de origen.

IV

Esta contradicción esencial tiene otras consecuencias notables. Gran parte de la experiencia escolar se encuentra dominada por las dinámicas competitivas y evaluativas, lo que, lejos de fomentar un aprendizaje comprensivo y actitudes igualitarias y cooperativas, provoca aprendizajes fragmentados y personalidades inseguras y competitivas.

Provoca también una visión de la educación más como un mecanismo para acceder a privilegios sociales que como un espacio de conocimiento y maduración personal. Y sobre esta percepción se construyen nuevos mecanismos de selección social en el sistema educativo. La demanda de elegir la escuela de los hijos, excepto para grupos muy ideologizados, es menos una demanda sobre la calidad de la escuela —careciendo padres y madres, a menudo, de criterios para evaluarla— que una elección sobre las relaciones sociales que van a tener los niños. Gran parte del éxito de la escuela concertada en nuestro país se asienta en este modelo de elección de un mecanismo de exclusión social. Con el doble efecto de alejar a niños y niñas de colectivos indeseados y de cargar a la escuela pública con una proporción elevadísima de criaturas que necesitan de un soporte especial por motivos diversos (lengua, problemas familiares, discapacidades). Se trata de una demanda que se da especialmente entre las clases medias, pero que es también visible en aquellos barrios obreros donde opera alguna escuela concertada. E incluso es observable cierta diversificación entre las propias escuelas públicas a través de sofisticados mecanismos de exclusión.

Los problemas de la escuela, el racismo implícito que se esconde bajo la capa de excelencia cultural, la humillación que experimentan muchos críos en el sistema escolar, las redes sociales que protegen a unos y desamparan a otros, la mayor o menor capacidad de los enseñantes en desarrollar prácticas inclusivas y enriquecedoras, el impulso competitivo y la seguridad que genera el éxito escolar influyen de forma importante en la construcción de la subjetividad individual. Y constituyen un elemento central en la actual configuración de comportamientos de grupo. No es sin duda el único factor, pero el papel que juega el sistema educativo debe ser evaluado cuidadosamente a la hora de entender los comportamientos sociales que explican las dificultades que atraviesa la cultura igualitaria —visibles incluso en los comportamientos dominantes entre la “nueva izquierda” post-marxista— y el auge de diversas corrientes reaccionarias.

V

A una reforma educativa no le podemos pedir que lo resuelva todo. Ni siquiera que introduzca una reflexión crítica suficiente. La reforma actual aborda sobre todo algunas cuestiones que tienen que ver con la derecha tradicional (el papel de la religión en la escuela, los excesivos privilegios de la concertada en España), pero deja en el aire buena parte del desarrollo de un sistema educativo equilibrador de desigualdades y olvida todo lo demás. Hay un problema de recursos, que no se desarrollan, y de compromiso igualitario, que no existe más allá de los eslóganes electorales. Es un pasito, pero poco más. Para poder hablar de pasos mayores se requiere, antes que nada, generar una reflexión colectiva y un movimiento social: lo habitual para conseguir cambios de gran calado.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-e-igualdad/

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Ghana: Women’s Participation in decision making: Why it matters

Noticias

Women’s Participation in decision making: Why it matters

As the country goes to the polls on December 7th 2020, this is a prime opportunity for citizens to contribute towards a more inclusive and sustainable democracy in Ghana. This builds on the positive record of seven successive and generally peaceful elections that have culminated into three successful transfer of power from one party to another since 1992.

Supporting more women into decision making during this year’s election and beyond would help to reverse the currently low levels of women’s participation and representation in political decision-making processes and in other spaces at all levels.

While women constitute more than half of the country’s population (51.2%), they represent only 13.8% of members of the national parliament, and constitute less than 30% of ministers, members of the Council of State, heads of public institutions and boards. The numbers are even lower at the local level. For example, the number of women elected and appointed to Assemblies continue to decline over the years; with 10 percent in 2006, to 6 percent in 2010 and 5.4% in 2015.

As Ghana is touted as a model of democracy and good governance in Africa, leadership in this area could help to harness the power of diversity in building inclusive democracies across the continent. According to the Africa Human Development Report (2016), promoting women’s political voice and leadership will help to drive gender equality and women’s empowerment and accelerate the achievement of all the sustainable development goals. The United Nations Sustainable Development Goals (SDGs) 5 acknowledges this fact and therefore has a target to “ensure women’s full and effective participation and equal opportunities for leadership at all levels of decision making in political, economic and public life”.

There is evidence that having more women in public and private decision making increases the general level of public sector effectiveness and accountability in a country. This is particularly pertinent as the country seeks to respond and recover from the impact of COVID-19. Women are often dynamic leaders of change, who galvanize women and men to get involved, to claim their rights, and strengthen their communities to be resilient.

Unfortunately, there are still many barriers to overcome to enhance women’s participation in decision-making. The low levels of women’s participation in leadership is often attributed primarily to patriarchy or male dominance. This is a key aspect of the Ghanaian social system in which the woman’s role and status are relatively recognised to be inferior to those of the man in almost all aspects of social, political and economic life.

Custom, law and even religion have also been used to rationalize and perpetuate these differential roles to the extent that some women themselves seem to have accepted and internalized them. Other factors include limited knowledge and prioritization of Gender Equality in the leadership or governance architecture, increasing cost of doing Politics in Ghana and reduced advocacy by women’s groups and gender advocates due to limited funding and resources.

There is now an opportunity to implement the existing legal frameworks of the country that give equal opportunities for both men and women to register to vote, to exercise their franchise, and to stand to be elected for either as presidential candidates, members of Parliament or Assembly representatives in both local and national government structures. We recognise efforts by present and past governments to close the gender gap in decision making and leadership. However only modest gains have been achieved.

Women participation in decision making is not just a right, but also key to sustainable development. In a democracy, it is important that every part of the population is equally represented. Having both men and women involved in decision-making broadens the perspectives, increases creativity and innovation, diversifies the pool of talents and competences, reduces conflicts, and improves the process of decision-making. Indeed, women’s participation in decision making in general has benefits not only to women but to the general society as a whole.

Now is the time to encourage more women in decision making as they prioritise policies that improve lives for everyone including quality education, health, housing and social justice. Women in leadership are also considered to adopt more empathetic, collaborative and consensus building leadership styles that are key to inclusive national progress.

Evidence from across Africa shows that having more women as part of peacebuilding and conflict resolution efforts also contributes to more lasting peace. As they pay closer attention to people’s needs, they are inclined towards conflict prevention and collaborative solutions.

There is significant value therefore, in bringing more women around the decision-making table. This is why UNDP since 2013 has supported processes for the development of an Affirmative Action Bill and the development and launch of Ghana’s Second National Action plan this year (GHANAP II) 2020 to facilitate the implementation of UN Resolution 1325, which prioritizes women’s role in conflict resolution and peacebuilding. UNDP is pleased to continue to engage with all key stakeholders to ensure women’s equal participation in decision making across the country.

Fuente de la Información: https://www.modernghana.com/news/1047865/womens-participation-in-decision-making-why-it.html

 

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Según la ONU la Desigualdad está aumentando, pero estamos a tiempo de arreglarlo

Noticias

Según la ONU la Desigualdad está aumentando, pero estamos a tiempo de arreglarlo

Por  | 17 mayo 2020 | , 

Según un informe de las Naciones Unidas, la desigualdad económica está aumentando para el 70% de la población mundial

El Informe Social Mundial de la ONU de 2020 afirma que la mayoría de los países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo, muestran una brecha de desigualdad entre sus ciudadanos. El 1% de la población mundial posee el 45% de la riqueza del planeta según un informa de Credit Suisse de 2019, y esta proporción ha aumentado en las últimas tres décadas.

En contraste, el 40% de la población vive por debajo del umbral de la pobreza y poseen sólo una cuarta parte de activos económicos. Las diferencias dentro la clase media son las únicas que disminuyen. Asimismo, la diferencias entre países pobres y ricos siguen  presentes: el sueldo medio en norteamérica es 16 veces más alto que en África subsahariana.

La acción a nivel nacional es fundamental, pero se necesitan medidas multilaterales y coordinadas a nivel mundial para hacer frente a las desigualdades, según el informe

El informe de las Naciones Unidas de este año se centra en cómo afectan a la desigualdad los desafíos clave de la época actual: el cambio climático, las migraciones, la innovación tecnológica y la urbanización. También sugiere tres estrategias para reducir la desigualdad: igualdad de oportunidades, políticas fiscales que incluyan medidas sociales, y medidas para luchar contra la discriminación.

El cambio climático está teniendo un gran impacto en la calidad de vida de la población mundial pero los más afectados son aquellos que cuentan con pocos recursos, según la ONU. Los países pobres podrían hacerse más pobres, perdiendo los avances alcanzados hasta ahora en la disminución de la desigualdad. Si la industria optase por vías de producción más ecológicas, el empleo mundial aumentaría y, por tanto, disminuirá la pobreza, según indica el informe.

ONU desigualdad aumento

 

El efecto de la migración sobre la desigualdad tiene dos caras. Por una parte, los migrantes que envían dinero a su país de origen para ayudar a sus familias reducen la desigualdad en país del que proceden. Por otra, el país al que llegan puede ver aumentada su desigualdad cuando aceptan trabajar por menos dinero, si bien también pueden ayudar a reducir el desempleo aceptando trabajos que los nacionales no quieren hacer.

La innovación tecnológica hace crecer la economía de los países, ya que impulsa avances en la productividad y mejoras en la sanidad, educación y telecomunicaciones. Pero, como los anteriores, también puede ser causa del aumento de las desigualdades. Los avances tecnológicos hacen que muchos puestos de trabajo queden obsoletos y sean remplazados por máquinas. A cambio, crean otros nuevos puestos de trabajo para personal altamente cualificado.

Por último, las zonas urbanas, ahora más pobladas que las rurales, son las que registran mayores niveles de desigualdad ya que allí los más pobres conviven con los más ricos.

Según indica en el prólogo del informe Antonio Guterres, Secretario General de la ONU, las políticas gubernamentales deben utilizar estos instrumentos para lograr un mundo más equitativo y sostenible. Así, se deberían utilizar las nuevas tecnologías para crear más puestos de trabajo y reducir la pobreza, hacer las ciudades más inclusivas, que las migraciones sean seguras, ordenadas y reguladas, y hacer más resistentes ante cambio climático a los países mas pobres.

REFERENCIAS

UNDESA World Social Report 2020

El informe de Naciones Unidas que condena a los más pobres

Fuente de la Información: https://www.quo.es/ser-humano/q2005438096/onu-aumento-desigualdad/

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Opinión: Injusticia epistémica en la academia

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

La justicia epistémica consiste en el balance social que atañe a una producción de conocimiento equitativa.

 

La academia es el lugar donde se produce y distribuye el conocimiento. En teoría, esta producción y distribución debería ser equitativa para todos los que buscan educarse o dedicarse a la enseñanza sin embargo, existen variables que afectan la experiencia de educandos, maestros, personal educativo, investigadores, teoristas y demás miembros de la comunidad académica. Para entender estos factores desequilibrantes es necesaria la introducción del tema justicia epistémica.

¿Qué es la justicia epistémica? Este es el rubro que estudia la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, en la distribución de recursos, contenido y discurso educativo, así como en la facultad y credibilidad de las personas que pertenecen a la comunidad académica. Cuando alguna de estas variables está desbalanceada, hablamos de injusticia epistémica.

El término fue acuñado en 2007 por la filósofa inglesa Miranda Fricker, quien sostiene que en concepto, se trata de una injusticia cometida específicamente contra la capacidad de conocimiento o testimonio de una persona. De acuerdo a Fricker hay dos tipos de injusticia epistémica: La testimonial y la hermenéutica. ¿Pero qué significa cada una y cómo influye en las dinámicas de la academia?

Injusticia epistémica testimonial: cuestión de no creer

Este tipo de injusticia se relaciona directamente con la credibilidad del discurso de una persona. Sucede cuando a una persona no le creen o no la toman en serio con base en prejuicios. Una manera simple de entender la justicia epistémica testimonial, sería el referirse a cualquier caso de crimen en el que una persona de color haya sido testigo y las autoridades no tomaran en serio la historia del testigo debido a un prejuicio de base racial. ¿Cómo se aplica esta instancia de desequilibrio social a la academia?

Existen muchas instancias en la que puede verse este desbalance que anula el conocimiento y aportaciones de grupos de minoría en la comunidad académica, científica, humanista, educativa, artística, etc. Un ejemplo lo encontramos en el trabajo de Rosalind Franklin, que fue utilizado para descubrir la estructura básica del ADN, pero a su persona no se le dio el peso ni la credibilidad científica como para recibir el mismo reconocimiento que a Francis Crick, James Watson y Maurice Wilkins; Jocelyn Bell Burnell descubrió los pulsares, logro que se le atribuyó a su supervisor, Zelda Fitzgerald solo fue conocida a través de las publicaciones de su esposo, Scott Fitzgerald, quién robó del trabajo de ella para nutrir el suyo.

Hoy en día, los casos de injusticia epistémica son menos trágicos, pero aún siguen ocurriendo. En artículos anteriores hemos mencionado cómo la escritora Rebecca Solnit no tuvo suficiente crédito ante un interlocutor quien no creía que era la autora de su propio libro, esto pasó en 2012. En 2016, un usuario de Twitter quiso aleccionar a una astronauta de la NASA sobre física en el espacio. Un caso aún más severo es el de la escritora y cómica Mindy Kaling, quien fue excluida de la lista de productores al momento que la serie The Office fuera nominada a un Emmy en 2007. Kaling tuvo que escribir un ensayo sobre sus contribuciones al equipo creativo e incluir declaraciones de los demás productores para ser tomada en cuenta.

Todas estas historias sobre la minimización y descrédito del trabajo de las mujeres como grupo minoritario está apoyada en una estructura que refuerza la idea de que no es creíble que personas de este perfil ayuden a descubrir la cadena de ADN, caminen en el espacio o escriban libros o series televisivas dignos de premios. Parte de la incredulidad sobre el conocimiento y habilidad de un grupo de personas, y por ende, en el testimonio que representa su trabajo.

Injusticia epistémica hermenéutica: cuestión de no entender

La injusticia hermenéutica se relaciona directamente con la interpretación de ideas, conceptos y sucesos. Sucede cuando no existen recursos cognitivos y lingüísticos para comprender las experiencias propias o de otros, o cuando estos beneficios le son negados a alguien para comprender sus experiencias.

Un ejemplo para entender cómo funciona la injusticia epistémica hermenéutica es el problema del racismo pasivo en las universidades y los espacios de trabajo. Hasta que no surgió el término “código social”, no había forma de poder encuadrar y entender las experiencias de las personas de color en espacios educativos y laborales.

El código social se compone de elementos de conducta, de lenguaje  verbal, no verbal, tono de voz y otras variables características que reflejan la historia cultural y personal de alguien. Cuando esas historias no pertenecen, ni empatan con las del grupo dominante, el grupo minoría es exhortado a realizar un cambio de código para encajar.

“El cambio de código social involucra alternar entre lenguajes, usar diferentes registros de tono, hacer un cambio dialéctico”, explica la Dra. Kimberly Harden, profesora del departamento de comunicación de la Universidad de Seattle. Esta supresión de la diversidad cultural en la academia y el recinto laboral supone una forma de velada y persistente de discriminación pasiva, que no había sido factorizada hasta que se generaron los términos que la describen, y esas palabras fueron admitidas en el léxico común.

La injusticia epistémica hermenéutica estuvo presente en los tiempos que académicos y profesionales tenían estas experiencias y carecían de los recursos para entenderlas, explicarlas y comunicarlas. Podría decirse también que siguen presentes en los casos de personas que tienen experiencias similares pero no han estado en contacto con contenidos que describan la situación de discriminación pasiva a la que están sujetos.

Este tipo de injusticia epistémica es más compleja y profunda, ya que no afecta solamente a las personas, ese sería el último paso, más bien perjudica la forma en que construimos la percepción, el conocimiento y el lenguaje, por lo que es mucho más persistente y difícil de erradicar.

¿Cómo combatir la injusticia epistémica?

La injusticia epistémica constituye una problemática muy compleja, no hay remedios simples para un mecanismo que va tan profundo que alcanza nuestra percepción y construcción del conocimiento, pero podemos trazar un camino de inicio para comenzar a deshilvanar los elementos que la disparan.

A nivel social, Miranda Fricker expone una de las prácticas a desmantelar para disminuir la injusticia epistémica. La también Profesora Presidencial de Filosofía en el Centro de Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, explicó en una ponencia que el elemento clave a analizar es la libertad de expresión. De acuerdo a Fricker, la libertad de expresión no es solo el derecho inalienable al discurso, también se extiende a la validación de ese discurso en el proceso de producir conocimiento a través del mismo.

“Para que el mensaje de alguien se escuche, necesita ser escuchado sin prejuicios, para que las bases de una instancia de conocimiento pase y se transmita, necesita ser escuchada sin castigo y totalmente entendida en su significancia”, sostiene Fricker, quien agrega que el origen del problema es no tener esa base común. Sin este entendido, los pensamientos de esa persona, así como su voz y sus experiencias pueden ser exteriorizadas, más no pasarán al foro donde el conocimiento es producido. Bajo este contexto, el trabajo a realizar para reducir las instancias de injusticia epistémica no es algo que esté en la facultad de las personas afectadas por esta problemática, sino quienes la ejercen.

Si el prejuicio es aquello de donde parte esta dinámica cognitiva y social, lo necesario es analizar las fuentes del prejuicio y los mecanismos que lo refuerzan, solo de esta forma la comunidad académica y científica será capaz de integrar al repositorio general los conocimientos producidos por los grupos sociales que viven bajo ese prejuicio.

Al tener la capacidad de aportar a la producción de conocimiento y construcción de la percepción general del mundo, los grupos sociales que son sujetos a la injusticia epistémica tendrán las bases para disputar las condiciones que los ponen en desventaja social y epistémica frente a los grupos dominantes. No es una solución final, como sostiene Fricker, la problemática es muy compleja para abordarla con una sola respuesta, pero sí implica un paso necesario para comenzar el proceso que nos lleve a un mejor balance en la forma en que generamos conocimiento y forjamos nuestra visión del mundo a través de lo que sabemos.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/injusticia-epistemica

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Séptimo Conversatorio 2019: Los Desafíos de la ESI para y desde la Educación popular

Noticias

Por: CEIP-Historica

El 30 de septiembre de 2019 compartimos un conversatorio con Graciela Morgade, Lara María Bertolini y Luciano Fabbri sobre los Desafíos de la ESI desde y para la Educación Popular. El panel fue moderado por Victoria Heredia, estudiante del Bachillerato Popular Maderera Córdoba y abrió con la intervención de Lucía Wainstein, docente de CEIPH, quien comentó sobre la línea de géneros que venimos desarrollando en nuestra organización.  Lucía Wainstein explicó que la búsqueda de traducir en prácticas coherentes nuestra opción por una educación popular feminista nos obliga a la reconstrucción de nuestras prácticas, es decir, no basta con deconstruir las prácticas arraigas de la educación, la militancia, el patriarcado; sino que se trata de construir la práctica militante en un nuevo horizonte que incluye de manera elegida y consciente la perspectiva feminista. Además, señaló que nuestra organización ha apelado históricamente a lo que Rita Segato describe como desobediencias capilares en su manera de disputar al estado, por lo que esta estrategia también debe ser empleada para socavar las lógicas patriarcales que nos han constituido como sujetxs. A continuación, describió la serie de decisiones políticas que la CEIPH tomó a partir de repensar su propuesta político-pedagógica en el marco de la ESI, que además de hacer efectiva la transversalidad en cada asignatura, implicaron abrir espacios de autoformación específicos, destinar todas las jornadas EMI a tratar este tema, la creación de un espacio de varones anti patriarcales y conferir un espacio curricular propio a la ESI.

Con miras a abrir el debate, Wainstein propuso que el devenir de los tiempos ha avejentado muchos de los planteos de la ESI que en su momento parecían de avanzada y reclamó la necesidad de trascender ciertos enfoques ligados al biologicismo y al binarismo que quedaron plasmados en el texto de la ley.

Graciela Morgade comenzó su intervención recordando que entre los años 1991 y 1995 existió un programa nacional dentro del ministerio de Educación que se llamó Programa de Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa, que dirigía Gloria Bonder, que había conseguido instalar la perspectiva de género en los Contenidos Básicos Comunes (CBC), había logrado incorporar la idea de tipos de familia, que se hablara de varones y mujeres (en ese entonces el binarismo suponía una visibilización) y toda una serie de innovaciones en el área de formación ética y ciudadana. Si bien este programa lo sostenía el Consejo Nacional de la Mujer, existía en el seno del gobierno un ala mucho más conservadora que fue la que concurrió en el año 1995 a la Conferencia de Beijing y que terminó no suscribiendo al documento final (algo que sólo harían Argentina, Irán y el Estado Vaticano). Cuando la delegación regresó al país, se quitó la perspectiva de género de todos los documentos y quienes formaban parte del Programa terminaron renunciando públicamente.

Posteriormente, en el año 2004 hubo un intento de sanción de una ley de Educación Sexual en el ámbito de la CABA que no fue aprobada en la votación. La ley de ESI vigente se sancionó en 2006, es restringida y criticable en muchos aspectos, pero significó un verdadero logro en ese momento. Los lineamientos curriculares recién pudieron ser definidos en el año 2008 luego de un trabajo muy arduo para buscar consensos dado que en la comisión de expertos que los redactó también participaban la Universidad Católica y el Consejo Superior de Educación Católica quienes terciaron para que el documento final fuera mucho más lavado que el borrador original y finalmente se negaron a firmarlo. Por todo esto, Morgade subrayó la voluntad política de la gestión para avanzar en la implementación de la ley a pesar de todas las resistencias que encontró en el camino.

En segundo lugar, Graciela Morgade destacó que la ESI es mucho más que una ley y que trasciende su propio texto y sus propios lineamientos. En su opinión lo más interesante y potente es lo que hicieron los movimientos sociales, los debates de 2009 por la Ley de Protección Integral a las Mujeres; el de 2010, por el Matrimonio Igualitario; el de 2012, por la Identidad de Género que forzaron los límites de la ESI más allá de lo prescripto. No obstante, la ESI no era aún feminista. En el 2015, con el Ni Una Menos, se vuelve a resignificara partir de la demanda de tematizar la violencia hacia las mujeres, los femicidios y la trata de personas. Los debates de 2018 sobre la Interrupción Legal del Embarazo, fueron complementarios a ese debate y aunque se perdió la votación, se despenalizó socialmente el aborto en las grandes ciudades del país. Todo este cúmulo converge en una apropiación progresiva de la ESI por parte de los movimientos sociales, los sindicatos, las universidades, los colectivos docentes que autogestivamente hacen formación y comparten recursos. En este sentido, la mayor riqueza radica en que la ley habilita la existencia de sujetos deseantes (docentes y estudiantes) que se interrogan y comienzan a interpelarse mutuamente.

Morgade evalúa que la ESI desborda las categorías clásicas pedagógicas: contenidos, currículum, categorías disciplinares, la propia tríada didáctica (docente-estudiante-objeto de conocimiento)y no deja ninguna en pie. La categoría“docente”, que fue configurada a la medida del discurso patriarcal: “la segunda madre”, el del único trabajo “decente” para una mujer, a quien se le podía pagar menos, la restituye como habitada por un sujeto histórico, sexuado y deseante. También redefine el sujeto pedagógico: “elniño”, a quien el discurso pedagógico hegemónico caracteriza como un ente abstracto, sin cuerpo, sin clase social, sin cultura originaria, sin lengua; la ESI lo representa como un cuerpo sexuado, con una construcción identitaria, situado en un determinado contexto material, cultural y geográfico. En lo que atañe al conocimiento, la transversalidad es definida como la crítica epistemológica de los saberesque hacen al currículum en todos los niveles del sistema educativo.  Este aspecto es particularmente crítico en los niveles medio y superior donde todavía la formación es disciplinar, por lo que el gran desafío que deberemos enfrentar desde la perspectiva de géneros es poder hacer una crítica al androcentrismo, a la homolesbobitransfobia que están escondidos en los libros de textos, en la falsa neutralidad del conocimiento que subyace en la base del sistema escolar. Morgade cerró su intervención invitando a valorar la ESI como una conquista que merece ser defendida y profundizada, planteó que el sistema educativo público puede ser pensado y construido desde la educación popular y que la educación popular feminista es un camino de construcción y de encuentro.

Luciano Fabbri comenzó definiendo la masculinidad como un dispositivo de poder, como un conjunto de discursos y de prácticas en las que se crían, socializan y educan a los sujetos que son reconocidos socialmente como varones para que crean que los tiempos, cuerpos, energías y sexualidades de las mujeres e identidades feminizadas deberían estar a disposición suya. Comentó que su experiencia le ha mostrado que los varones no se conciben a priori como sujetos de género, sino como sujetos universales, sin marcas asociadas al género y la sexualidad, por lo que no se problematizan en tanto tales. Sus prácticas de educación popular se han centrado no tanto en la discusión teórica, como en las vivencias corporizadas. Opinó que parte de las resistencias que aparecen por parte de los varones para trabajar desde la ESI derivan de la dificultad de hacer político lo personal y por lo tanto, las producciones feministas no consiguen convertirse en verdaderas herramientas a partir de las cuales interrogar sus existencias y llevarlas al plano de lo militante, de lo laboral, de lo profesional que es lo que permite expandir los propios límites. Ejemplificó cómo a través de los talleres que está brindando, se pone en evidencia que el tiempo de las mujeres, sus deseos e intereses son utilizados por parte de los varones en su propio beneficio incluso en las prácticas cotidianas más elementales. Cuando se extrapolan estas prácticas al ámbito educativo se pueden observar esas desigualdades en el uso del tiempo del recreo, la apropiación de la palabra, la división sexual del trabajo, la división de las expectativas sobre lxs estudiantes, etc.

Con respecto a la ESI, adviertió que no son infrecuentes los abordajes pedagógicos bancarios, androcéntricos y sexistas. La potencialidad de la ESI, desde su perspectiva, es la posibilidad de situar al género como una pregunta por la relación de poder en la propia experiencia, es decir, llevar adelante el ejercicio de politizar lo personal. De esta manera, no sólo se pueden asumir las propias parcialidades, sino las responsabilidades.Fabbri cerró su intervención subrayando que asumir esa incomodidad expulsa a los varones de sus espacios de pertenencia, por lo que es central generar nuevos espacios de pertenencia no machistas para los varones que se animen a romper con esos lazos.

Lara Bertolini, aportó que desde que apareció la Ley de Identidad de Género, quedó en evidencia que la sociedad no puede estar estructurada en base a la división sexual.Bertolini reivindicó la lucha del colectivo trans y travesti por el derecho al Deseo de Ser frente a un Estado que buscó por todos los medios acorralarlo y silenciarlo.  Valoró el trabajo que se está llevando adelante en las escuelas para proteger a las niñeces trans porque se trata de experiencias inéditas en la historia. Es la primera generación de personas trans que van a poder crecer en un contexto que les permita desarrollar sus identidades.También señaló los esfuerzos que se hacen desde muchos sectores del sistema educativo para acompañar las trayectorias de esxs estudiantes y que ha permitido que algunxshayan podido acceder a la educación superior.

Estos datos alentadores, no desconocen el hecho de que las identidades trans y travestis se encuentran en una situación particularmente vulnerable en el nivel medio del sistema educativo. Bertolini utiliza el concepto de exomarginalidad para describir la situación en la que se encuentran las identidades trans y travestis. Buena parte de la sociedad y algunos grupos conservadores ligados al poder les siguen negando el derecho a ser persona y agrade a las identidades trans y travestis como si fueran algo enfermo opatologizándolas. Esta persecución tiene su raíz en que las identidades trans y travestis rompen con el mandato del deber ser binario que se expresa en la matriz del Estado, es decir, el deseo de ser trans/travesti es revolucionario y pone en tensión al Estado y todas las categorías preexistentes. En su opinión es sintomático que en la actualidad se hable de personas no binarias, transfemicidios, travesticidios, femicidios transgénero, femenidad travesti, identidades diversas de género y que el INDEC haya decidido incluir las múltiples identidades y familias en el próximo censo poblacional.

Lara Bertolini señala que todos estos cambios tienen un impacto tan profundo en la estructura social que la ESI ha quedado chica, ya no es posible hablar de Educación Sexual Integral, ni de Educación de Géneros Integral, por lo que invita a empezar a pensar en una Educación Identitaria Integral. Esta perspectiva es superadora porque da cuenta de los cambios geopolíticos que se están dando en Latinoamérica y permite hacer visibles las múltiples identidades que existen en nuestras naciones. Incluso el concepto de Soberanía liberal entra en tensión y se hace urgente empezar a hablar de cuerpo-territorio. Para cerrar su exposición señaló que hay que insertar la Educación Identitaria Integral en el aparato administrativo del Estado, porque es allí dondeanida el binarismo, la heterosexualidad y el patriarcado. Siguiendo esa línea, si no se rompe con el poder que sujeta esos mandatos, ninguna ley, tratado o acuerdo firmado va a transformar la realidad existente. Es decir, ya no se puede problematizar la realidad, hay que tensionarla para transformarla, hay que ser constantemente incómodxs en todos los espacios que habitemos.

*Fuente: http://ceiphistorica.com/2019/10/septimo-conservatorio-2019-los-desafios-de-la-esi-para-y-desde-la-educacion-popular/

 

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Escuelas para pobres, escuelas para ricos

F. Javier Murillo 1 comentario

por: F. Javier Murillo

La grave situación de segregación escolar por nivel económico que vive el sistema educativo español se ha puesto de manifiesto gracias a investigaciones recientes.

Los últimos datos han mostrado la existencia de escuelas para pobres y escuelas para ricos, es decir, centros educativos donde asisten mayoritariamente estudiantes de familias con menos nivel socioeconómico y cultural y otros con estudiantes de familias con recursos.

Este hecho tiene una enorme transcendencia, ya que atenta directamente contra el principio de igualdad de oportunidades y condena a una sociedad segregada e inequitativa. Pero, antes de desgranar esta idea, empecemos por el principio.

¿Qué es la segregación escolar?

Entendemos por segregación escolar la distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características sociales o personales, o sus condiciones.

De esta manera, es posible hablar de segregación por origen nacional si hay mayor concentración de estudiantes de origen extranjero en unas escuelas que en otras, o segregación por capacidad si hay más estudiantes con necesidades educativas especiales en unos centros u otros, o segregación por origen étnico, o por género o por rendimiento previo o, como es nuestro caso, segregación en función del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes.

Que el sistema educativo español está segregado no es ninguna sorpresa. La novedad es que distintas investigaciones han puesto números a esa segregación. Concretamente, se ha encontrado que el índice promedio de segregación escolar por nivel socioeconómico (medido a través del índice de Gorard) es de 0,38. Ello significa que el 38 % de los estudiantes deberían cambiarse de centro educativo para que no hubiera segregación.

Esta cifra, sin embargo, es difícil de valorar ¿Es alta o es baja? La comparación con los países de la Unión Europea nos da una imagen más clara.

Atendiendo al nivel socioeconómico

En el gráfico 1 se ha representado la segregación escolar por nivel socioeconómico de los 27 países de la Unión Europea (todos menos Malta, ya que no hay datos). Y en él se observa con absoluta nitidez que España se sitúa como el quinto país más segregado de la Unión Europea, solo por debajo de países del Este tales como Hungría, Rumania, Eslovaquia, República Checa y Bulgaria, y muy alejado de países de su contexto más cercano como Italia, Portugal o Francia, cuya segregación está en torno a 0,36. Además, parece que esta segregación ha aumentado en los últimos años.

Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 46).

La investigación ha seguido profundizando en estos datos y ha estimado la magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en cada una de las 17 comunidades autónomas de España. Y los resultados, de nuevo, han sido muy reveladores, como se verá en el gráfico 2.

Lo más interesante es verificar las grandes diferencias en la segregación escolar entre las distintas comunidades autónomas. Así, nos encontramos que las Islas Baleares, Galicia y Aragón tienen índices de 0,27, cifras muy parecidas a países como Finlandia o Suecia –los menos segregados de Europa–, frente a la Comunidad de Madrid que, con su 0,41 de segregación, se sitúa en la segunda posición de Europa, solo por detrás de Hungría. Datos, sin duda, más que preocupantes.

Adaptado de Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 50).

Saber que hay una alta segregación está muy bien, pero si queremos atajarla hay que conocer sus causas.

Las causas de la segregación

La investigación también ha indagado en ese tema y ha determinado que son muchas las causas y muy complejas, dado que interactúan entre sí. Sin embargo, se puede afirmar que las más importantes son tres.

  1. Segregación residencial:Significa la existencia de barrios de diferentes niveles socioeconómicos. Efectivamente, las escuelas ubicadas en barrios más humildes tendrán estudiantes con familias de diferente nivel socioeconómico que las que están situadas en zonas más acomodadas, lo que genera segregación escolar.
  2. Libre elección de centro:Otra causa son las políticas educativas de libre elección y fomento de competencia entre centros educativos, lo que se denomina políticas de cuasi-mercado escolar, dado que la elección de centro se rige por las leyes del mercado.

    Está demostrado que esta libre elección favorece a las familias con mayores niveles culturales y socioeconómicos, que son los que realmente pueden elegir, lo que genera más segregación.

  3. Enseñanza privada/concertada:El papel que desempeña la enseñanza privada (concertada o no) es la tercera gran causa de segregación. Sobre esto, es interesante saber qué es lo que ocurre en España, dado que es, tras Reino Unido, Bélgica y Malta, el país con más estudiantes escolarizados en centros privados de Europa.

    Así, se ha indagado el papel de la educación pública y privada-concertada en la segregación escolar, en el conjunto de España y en cada comunidad. Los resultados (gráfico 3) son claros.

    En primer lugar, las escuelas privadas (en este caso, privadas concertadas) segregan mucho más que las escuelas públicas. Para el conjunto de España y en todas y cada una de las comunidades. Pero quizá más llamativo es que lo hacen de forma diferente.

    Así, la segregación de las escuelas privadas es especialmente alta en Andalucía, mientras que en la Comunidad de Madrid, con mucha claridad, la escuela pública contribuye a la segregación más que ninguna otra comunidad. Sin duda, las decisiones de políticas educativas están detrás de esta realidad.

Nota: Comunidades ordenadas por su índice de segregación en escuelas privadas. Fuente: Murillo, Belavi y Pinilla (2018, p. 325).

Hemos mostrado una rápida panorámica de la investigación sobre segregación escolar por nivel socioeconómico en España. Y hemos verificado que la situación es grave y que requiere medidas urgentes por parte de las diferentes administraciones educativas. No en vano, la segregación escolar tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo.

Así, tiene efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización, sobre la igualdad de oportunidades… Tanto, que es posible afirmar que con un sistema educativo segregado solo se conseguirá una sociedad de análogas características.

Fuente: https://theconversation.com/escuelas-para-pobres-escuelas-para-ricos-124131

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