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Sudáfrica necesita políticas flexibles para la educación.

Una apuesta por la igualdad y la calidad de la educación es un reto de formular políticas para formular estrategias que tengan en cuenta las vidas y experiencias de los niños negros.

África/Sudáfrica/21.06.2016/Autor:Amapoa Louw/Fuente:http://www.timeslive.co.za/

Este fue el punto de vista sostenido en una cumbre de la enseñanza y el aprendizaje organizado por grupo de defensa de Igualdad de Educación en Johannesburgo en el fin de semana.

La cumbre terminó con un proyecto de carta de la educación, centrándose en cuestiones como el currículo, el desarrollo de la primera infancia y el lenguaje en la educación.

El proyecto será revisado en las reuniones de la educación en igualdad con una carta final que deberá establecerse de septiembre.

Educación Igualdad secretario general Tshepo Motsepe desafió el departamento de educación básica para cambiar su enfoque de la formulación de la política. 

«Se tiene que adoptar los principios básicos de la presente Carta y tener en cuenta las vivencias de los que eran y siguen siendo oprimidas.

«Nuestras políticas deben alejarse de la lengua de la reconciliación porque la realidad es que las personas no son iguales.»

El proyecto exige que el sistema educativo permite a los niños a descubrir sus talentos y objetivos de «ciudadanos activos y comprometidos patriotas críticos» en la educación.

«Durante el tiempo que nuestra sociedad ofrece oportunidades en base a la calidad de las personas han recibido educación, todo el mundo debe dar igualdad de acceso a la mejor educación disponible», lee la carta.

El proyecto pide que el estado del sistema educativo para someterse a evaluaciones regulares críticos con respecto a sus objetivos y que el ambiente en el hogar de los niños abordarse, ya que «no puede ser ignorado cuando se trata de las desigualdades educativas».

Unión de cabeza educación Verónica Hof-Meester SA Democrático de Profesores dijo que era importante que las políticas se contextualizados.

«Redactamos policies.and que tienden a ser» una talla para todos ‘ «, dijo.

«Los alumnos de zonas rurales profundas, están expuestos a la misma política que los de las zonas suburbanas.

«Esto contribuye a la supresión de aprendizaje de la igualdad», agregó.

Fuente: http://www.timeslive.co.za/thetimes/2016/06/20/South-Africa-needs-flexible-policies-for-education

Imagen: http://www.timeslive.co.za/Feeds/ipad_images/2016/06/18/stmphoteachthree-17-06-2016-16-06-11-924-.jpg/ALTERNATES/crop_630x400/STmphoteachthree-17-06-2016-16-06-11-924-.jpg

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El Examen de Admisión a la Universidad en China

 

El Examen de Admisión a la Universidad en China: Cómo funciona y por qué es tan importante en el marco de su proyecto de desarrollo nacional

Por Emilia Székely

El 16 de febrero de este año, tuve el gusto de presentar una ponencia sobre el examen de admisión a la universidad en China (coloquialmente conocido allá como gaokao), en el marco del Diplomado en Estudios sobre Asia organizado por el Seminario Universitario de Estudios Asiáticos de la UNAM.

Quiero recoger aquí algunas de sus ideas principales, pues siendo China un actor tan importante tanto en la región como en el mundo, considero relevante contribuir al conocimiento de uno de los mecanismos organizativos que define el perfil de su población (¡una quinta parte de la humanidad!), y por tanto el de sus instituciones, sus decisiones políticas, sus relaciones internacionales, y en fin, el de todo aquello en lo que la educación tiene alcance. Esto incluye por supuesto a su participación en el mundo de los negocios, especialmente porque China transita actualmente de una economía basada en mano de obra barata a una de mano de obra calificada. El caso del gaokao, trae además elementos para la reflexión sobre el rol y los retos de la educación en general y, consecuentemente, sobre el proyecto educativo en México.

Decía entonces, que mientras que en otros países cada universidad elige los criterios para seleccionar a sus aspirantes, y que generalmente éstos son diversos (currículos, entrevistas, calificaciones, experiencias deportivas, etc.), en China todo se decide con la suerte que tengan los estudiantes el día del gaokao — un examen que funge como pre-requisito único de acceso a casi todas sus universidades.

La intención de éste, desde la perspectiva de las autoridades educativas chinas, es garantizar condiciones de igualdad en el acceso a la educación superior a una población para cuya mayoría ésta representa una oportunidad casi única para su escalada social. Esto es, para romper con el complejo ciclo de la pobreza. A pesar de las crecientes dificultades que encuentran los egresados de la universidad para encontrar trabajo, en la mayoría de los casos contar con estudios universitarios es una de las pocas alternativas a las que puede aspirar un ciudadano chino para mejorar su capacidad adquisitiva, enriquecer su preparación profesional, y, más importante aún, conseguir un permiso de residencia (conocido como hukou) en la ciudad, el cual es per se un pase para una mejor calidad de vida. Aquí cabe señalar que en la mayoría de las familias de este país los hijos, una vez adultos, toman la responsabilidad de procurar económicamente a sus padres, abuelos e hijos. Por ello, su acceso a estudios superiores, determinado en gran medida por su éxito en el gaokao, es de suma importancia para el futuro de todos ellos.

Es de imaginarse la presión que por tanto genera este evento del examen. Más aún si se toma en cuenta que desde la instauración de la política de hijo único en 1978 la mayoría de los jóvenes chinos cargan con esta responsabilidad casi exclusivamente en sus espaldas, es decir, sin el apoyo de hermanos o hermanas. Y esta presión se ve. Se ve en las incontables horas extra (a las de la escuela) que dedican a sus estudios en preparación para el gaokao, lo cual inicia desde su infancia pero se acentúa particularmente durante el último año de la preparatoria. Se ve en las dimensiones de los operativos de seguridad y logística que se efectúan durante el evento. Se ve y se respira, sobre todo, en el enorme porcentaje de notas periodísticas dedicadas al tema en las semanas circundantes al examen, cada año y en todo el país. En los múltiples reportajes sobre las triquiñuelas de todo tipo a las que acuden estudiantes, sus familias y hasta las autoridades de las diferentes instituciones educativas, unos para garantizar su éxito en la prueba y otros para hacerse de los mejores estudiantes, pues de ello depende su fama y presupuesto.

Pensemos en el impacto que el que pareciera ser un simple y llano examen, tiene en el perfil del sistema educativo chino en general. Un sistema cuyos agentes, recursos y dinámicas se dirigen en buena medida a preparar a los estudiantes más que para las múltiples necesidades de sus comunidades, de la vida, para este examen.

¿Y cómo funciona? Salvo pocas excepciones, el gaokao se efectúa una vez al año de forma simultánea en todo el país. Suele durar 3 días (9 horas en total) y aunque se permite a las provincias y municipalidades cierto grado de adaptación, por lo general se compone de reactivos que evalúan conocimientos en lengua, matemáticas y lengua extranjera — casi siempre inglés. A esto se le adhieren algunos sobre temas optativos, los cuales varían de localidad en localidad. Las notas de todas estas materias se suman y el umbral mínimo para el acceso es determinado según los criterios de cada institución educativa, quien invita a los estudiantes de su preferencia.

Como mencionado arriba, el principal objetivo que argumentan quienes promueven el gaokao es forjar un sistema meritocrático, que garantice que todos los jóvenes chinos gocen de la misma oportunidad para acceder a la educación superior, sin importar su contexto político, religioso, económico, etc. Este objetivo es significativo en un país con reconocidos índices de desigualdad como lo es China[1]. Sin duda, definir medidas apropiadas para seleccionar quienes, de entre tantos aspirantes, deben y pueden acceder a los estudios universitarios, es una tarea titánica y compleja — tan sólo el año pasado tomaron el examen alrededor de nueve millones de jóvenes!. En este sentido, los logros obtenidos en los últimos años respecto a la extensión del acceso a la educación superior son notorios y sin duda “aplaudibles”, pues éste ha aumentado de 9.85% en 1998 a 34.5% en 2014, gracias a una agresiva política estatal que ha multiplicado el número de universidades y dotado a varias de ellas de un creciente presupuesto.

Sin embargo, dos cuestiones preocupan a quienes estudian este mecanismo: la desigualdad que caracteriza a su diseño, y aquella que éste acentúa entre los distintos sectores de la población. Esto es, numerosas investigaciones demuestran que a pesar de sus intenciones, el sistema no es realmente meritocrático y que, por el contrario, reproduce (y para ciertos grupos acentúa) la problemática de desigualdad que existe en el país. Una lectura de dichos documentos sugiere que esto atribuyen, principalmente, al hecho de que el gaokao sea una prueba estandarizada.

En primer lugar, hay quienes sugieren que la meritocracia no es “apolítica”: los criterios con que se mide responden a intereses y criterios tanto políticos como económicos (como todo sistema de evaluación). En China, especialmente desde la reforma de 1978, el gaokao ha servido como medio para legitimar un status quo que enfatiza la estratificación social y un discurso particular respecto al desarrollo, por los contenidos que evalúa.

Además, argumentan otros, el gaokao contiene en sí un sesgo tanto cultural como de clase. En este sentido, a lo largo de los años se han implementado distintas medidas de discriminación positiva, tales como la asignación de puntos extra para deportistas y minorías étnicas. Sin embargo, estas medidas se encuentran hoy en arduo debate, no sólo por la serie de abusos que se han llevado a cabo en su nombre, sino por el hecho de que han mostrado ser insuficientes para resolver la desigualdad que existe entre el medio rural y el urbano, y entre los distintos grupos étnicos.

En la investigación emanada del campo de la educación para el desarrollo, sobra evidencia de que el acceso equitativo a una educación de calidad requiere de lo que yo llamo “relevancia (pertinencia) plural”. Esto es, de que la educación y sus mecanismos de evaluación sean relevantes no sólo a unos sino a los distintos intereses y necesidades de los estudiantes, los cuales devienen de las diferentes dimensiones en las que se regula su vida. Algunas de estas dimensiones son organizacionales y tienen distintos grados de autonomía.

Es decir, los intereses y necesidades de un niño se regulan de forma simultánea a varios niveles de organización educativa (la casa, la escuela, el ministerio de educación, las pruebas PISA, UNESCO), los cuales permanente negocian sus objetivos y dinámicas a según los motivos que les constituyen. Así, garantizar que los niños tengan acceso a educación de calidad depende tanto de las leyes que promulguen las autoridades de un Estado, como de las decisiones que tomen los maestros en una escuela, así como de la forma y éxito con que ambos negocien.

De la misma manera, los intereses y necesidades de los niños provienen de otras de las dimensiones que rigen su vida: las condiciones nutricionales, la capacidad de los padres para apoyar con las tareas, las condiciones de inseguridad política, las necesidades económicas de la familia, etc. No cabe duda de que el gaokao per se arroja información relevante para el proceso de selección de los estudiantes. Se ha demostrado que la capacidad de lectura y el razonamiento matemático son cruciales para el acceso y comprensión de cualquier área del conocimiento. A nivel de educación superior, la lengua extranjera es, además, una herramienta claramente importantísima para acercarse a las investigaciones de frontera y comunicarse con el resto de la comunidad académica internacional — especialmente para los chinos, por aquello del idioma. Es por ello que este tipo de habilidades y conocimientos forman el esqueleto de casi todas las pruebas estandarizadas en el mundo.

El problema, más que en su uso, radica en su abuso — el hecho de que el gaokao sea el único criterio para la selección de los estudiantes provoca un sistema alineado que supedita unas dimensiones a otras y promueve más la memorización que las habilidades críticas para la vida dentro y fuera de la comunidad, pues la evaluación de los maestros, escuelas y estudiantes, currícula, etc., todos se estructuran a partir de éste.

A esto se suma que no todos los estudiantes tienen la misma capacidad económica para enfrentar en condiciones de igualdad esta prueba estandarizada. En China, después de los 9 años de escolaridad la educación ya no es obligatoria, y por ende la preparatoria no forzosamente es gratuita. Las cuotas de este nivel de estudios no todos las pueden pagar. Además de estos filtros, también está el que sólo unos cuantos tienen la alternativa de eludir este examen y migrar al extranjero para cursar la universidad, donde por cierto se incentiva de forma creciente la incorporación de estudiantes chinos. Las notoriamente caras universidades principalmente de Hong Kong y de “Occidente”, han visto en éstos una medio para paliar las dificultades financieras que les ha traído la crisis económica. Hoy en día en Estados Unidos, por ejemplo, alrededor del 31% de la matrícula de estudiantes extranjeros registrados en instituciones de educación superior son chinos.

Otro elemento de central importancia para el argumento de que el gaokao, por ser prueba estandarizada, está promoviendo la desigualdad, es el tema ya mencionado del hukou pues, con contadas excepciones, este se transfiere de forma trans-generacional. Esto es, el hukou de los padres determina en primera instancia el de los hijos y son pocas las oportunidades para cambiar un hukou rural a uno urbano. Estas están principalmente relacionadas con la obtención de un empleo formal en la ciudad o con la aceptación en una institución de educación superior, también en una ciudad. El problema aquí es que la mayoría de las universidades (y las más reconocidas) se concentran en las zonas urbanas, lo que se traduce en un significativamente menor número de lugares para estudiantes de hukou rural, pues éstas, al igual que las rurales, tienen mayores cuotas de admisión para estudiantes locales.

Por otro lado, han habido varios reportes de que varios jóvenes que han crecido y estudiado en las ciudades, se han regresado a los lugares de origen de sus familias para estudiar ahí la preparatoria y ganarse el derecho de presentar ahí el examen, pues circula la percepción de que la versión del gaokao de las áreas rurales es más fácil que la de las urbanas. Se ha visto que esto comúnmente genera dos tipos de escenario: la desadaptación de estos estudiantes o una condición ventajosa con respecto a los locales, que no han tenido las bondades de la calidad educativa de las zonas urbanas. Algo similar ha sucedido con estudiantes que habiendo crecido en zonas urbanas, gozan de un hukou de áreas territoriales consideradas de minorías étnicas. Estos regresan a dichas regiones para estudiar los últimos años del bachillerato y así recuperar el derecho a gozar de los puntos extra que les confieren las políticas de discriminación positiva en el gaokao.

Esto trae a la luz un último factor de primordial peso a la hora de presentar en “igualdad de condiciones” el gaokao: el absolutamente inequitativo contexto socio-económico y educativo del que provienen los distintos aspirantes. Existe una estrecha correlación entre los recursos de apoyo de que gozan los estudiantes para su formación (nivel educativo de los padres, condiciones infraestructurales de las escuelas, calidad de la educación, insumos nutricionales, etc) y su desempeño educativo. En China hay un desfase en el contexto de desarrollo que divide, como arriba mencionado, a los niños de la ciudad y los del campo, los de orígenes étnicos Han y los de la mayoría de las demás etnias, a los de género masculino y los de género femenino, casi siempre en detrimento de los segundos, respectivamente. Esto es, la desigualdad viene desde abajo, y más que resolverse, se recrudece con el gaokao.

Todos estos argumentos han sido sopesados por las autoridades educativas chinas, quienes siguen buscando medios para balancear las ideas de mérito y de equidad de oportunidades. Consecuencia de ello han sido las permanentes reformas al examen a lo largo de la historia, sobre todo durante los últimos años. Las promulgadas por el Consejo de Estado en 2014 son prometedoras, pues reconocen la necesidad de atender las problemáticas arriba expuestas. Éstas exigen que las escuelas aumenten la cuota de acceso a poblaciones no locales y evalúan posibilidades para ampliar el número y tipo de criterios para la admisión a la universidad, además de los resultados del gaokao — e.g. notas de otros exámenes serán tomadas en consideración, mayor número de oportunidades para la presentación de pruebas de idiomas extranjeros, reconocimiento de actividades extra-curriculares y voluntariados, etc. También se ha pensado en implementar el gaokao en varias sesiones. Más aún, las reformas reconocen la necesidad de mejorar la calidad de la educación básica para los niños migrantes. Sin embargo, se teme que las medidas de implementación de todas estas novedades son poco claras y en ocasiones, insuficientes. Ejemplo de ello es que si bien se motiva a las universidades a ampliar la cuota de admisión para estudiantes no locales, dicha medida no corresponde con un ajuste en el presupuesto a éstas destinado, que actualmente se determina en función del número de estudiantes locales registrados. Es entendible entonces que las escuelas se resistan a absorber la responsabilidad económica que tal modificación en sus criterios de admisión conlleva. Además, las reformas del 2014 al gaokao no han correspondido con cambios en el sistema de hukou.

Lo esperanzador es que las autoridades desarrollan actualmente varios estudios piloto en diferentes localidades del país para evaluar los mejores medios para traducir las intenciones de las reformas en realidades que reviertan la preocupante tendencia hacia una mayor desigualdad en este país de más de 1500 millones de habitantes (incluyendo a los no registrados).

Concluyo subrayando que hay que entender al gaokao como un mecanismo de auto-organización en China. Uno que impacta y es impactado de manera substantiva por su proyecto de desarrollo y sus relaciones con el exterior. Que constituye un factor de crucial peso en su condición de inmensa desigualdad. Que refleja las aspiraciones que tiene para el perfil de su población, tan relevante en un mundo en donde su presencia es cada vez más notoria. El caso del gaokao habla, además, sobre los criterios y retos para medir la calidad de la educación, para premiar el mérito, para ofrecer igualdad de oportunidades. Todos ellos temas centrales de la agenda educativa tanto en México como en el resto del mundo, y por ende claves para nuestra preocupación global subyacente de desarrollo sustentable.

 

[1] Aunque insuficiente para describir las complejas condiciones de desigualdad de este país, es significativo que su coeficiente Gini para el ingreso haya sido de 0.491 en 2012, cuando más de 0.40 es considerado un nivel preocupante.

 

Investigadora del Centro de Ciencias de la Complejidad, UNAM
Correo electrónico: emiliaszekely@gmail.com
CDMX, Abr 2016

Tomado de: http://www.educacionfutura.org/el-examen-de-admision-a-la-universidad-en-china/

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Colombia: Procuraduría pide a la Corte que den becas a colombianos por adopción

Colombia / 07 de junio de 2016 / Por: EDUCACIÓN / Fuente: http://www.eltiempo.com/

Según la Procuraduría, no hay distinción en ejercicio de derechos económicos, civiles y sociales.

Por considerar que hay un sesgo en la igualdad de oportunidades para los colombianos nacidos en el exterior, la Procuraduría General de la Nación le solicitó a la Corte Constitucional declarar inexequible el artículo de la Ley 1678 de 2013 que indica que solo se le puede otorgar becas a los colombianos de nacimiento.

El procurador, Alejandro Ordóñez, indicó que “la Constitución Política estableció que se es colombiano por nacimiento o por adopción, por lo que no hay diferencia entre ambos grupos en lo que se refiere al ejercicio de derechos civiles, económicos y sociales”.

Esta ley es la que garantiza la educación de posgrados al 0,1 por ciento de los mejores profesionales graduados en las instituciones de educación superior públicas y privadas del país. No obstante, el numeral 1 del artículo 4 indica que para poder acceder al beneficio de la beca, se debe ser colombiano de nacimiento.
Por su parte, el Ministerio Público también justificó la decisión debido a que la Corte Constitucional “ha reiterado en varias ocasiones que la ley colombiana indica que todas las personas son iguales ante ella y merecen el mismo trato y garantías, sin importar su sexo, raza, origen, lengua, opinión política o filosófica”.
Fuente noticia: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/procuraduria-pide-a-la-corte-que-le-den-becas-a-los-colombianos-por-adopcion/16613923
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España: Concluyó en Rosario el XIV Congreso de Ciudades Educadoras

España/06 de Junio de 2016/Noti Fe

La intendenta Mónica Fein presidió el sábado 4 de junio el cierre del XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, encuentro que se llevó a cabo en la Franja Joven del río desde el miércoles 1° con la presencia de intendentes, alcaldes, concejales, técnicos de ayuntamiento y representantes de organizaciones de la sociedad civil de múltiples países convocados para debatir e intercambiar experiencias en políticas públicas locales centradas en la convivencia y la igualdad; las jornadas convocaron además a unos 1.800 participantes que pasaron por las distintas instancias del Congreso abiertas a la comunidad, y en su último día incluyeron la difusión de un particular Manifiesto elaborado en forma colectiva por niñas y niños de toda la ciudad, y la entrega de premios a experiencias de gestión destacadas.

Organizado por la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), este congreso recibe, cada dos años, a funcionarios y especialistas en un espacio de diálogo e intercambio de prácticas de referencia y reflexión conjunta en sintonía con el lema propuesto por Rosario de acuerdo a lo que constituyen sus políticas públicas: la búsqueda de construir ciudades más justas apostando a la convivencia, a la solidaridad y al respeto a la diversidad, poniendo en valor la igualdad de oportunidades y la integración social como principios que posibiliten esa construcción.

Al clausurar el encuentro la intendenta Mónica Fein valoró que “Ciudades Educadoras fundamentalmente nos debe servir para pensar que cuando algo es indispensable como la convivencia, pero que aparentemente no es posible, tenemos que cambiar en nuestras ciudades las reglas de juego…”. “Cambiar las reglas de juego de un país, de una nación es muy complejo, todos lo sabemos, pero en una ciudad no es tan complejo, es tomar la decisión de hacerlo. Y para que todos jueguen, hay que construir las reglas de juego con la sociedad. Eso significa participar, y eso es tomar decisiones, y eso significa construir con otros”.

“Las Ciudades Educadoras -continuó la intendenta- construyen con otros e intentan cambiar las reglas de juego para lograr la convivencia en cada territorio. En Rosario intentamos todos los días hacer eso, digo intentamos porque la ciudad educadora es también un aprendizaje continuo hacia un objetivo».

Y para poner en ejemplo lo que constituye ese cambio en las reglas de juego, agregó que «cuando estábamos de espaldas al río, con nuestro Plan Estratégico, discutiendo en asamblea con los ciudadanos decidimos ser la ciudad del rio; esa definición ciudadana desde 1998 nos lleva a decir que estos espacios se los hemos ganado en la mirada al río, en el uso público, cambiando alguna regla de juego, porque si hubiésemos dejado solamente la mirada del mercado seguramente aquí habría muchos espacios de compra venta, y otras reglas de juego. Era lo más valioso para la sociedad, que lo urbano sea de uso de lo público. Cambiamos la regla de juego construyendo nuevas centralidades, en diálogo con la universidad, y así llegamos a la descentralización municipal, y hoy tenemos los Centros Municipales de Distrito; construyendo nuevas centralidades. Las nuevas centralidades están donde están los ciudadanos».

«También cambiamos la regla de juego construyendo espacios de discusión, complejos, sobre igualdad de géneros, identidad de género, procesos de participación ciudadana, procesos de participación para llegar al compromiso ambiental, generamos espacios para darle sustentabilidad a la ciudad» continuó Fein y amplió el concepto a la generación de espacios barriales, territorios y Mesas barriales, «donde pudimos discutir nuevas reglas de juego. Porque sabemos que los territorios donde viven la mayoría de nuestros ciudadanos tienen reglas de juego que no incluyen, que segregan y no construyen espacios en común, y si bien podemos mostrar espacios públicos que Rosario ha construido como una fortaleza de lugar de encuentro, también les podemos mostrar que no hay desarrollo posible si no discutimos el espacio común, el espacio de encuentro, el de desarrollo de igualdad».

Luego profundizó que «hemos cambiado las reglas de juego porque tenemos un laboratorio público de medicamentos. A muchos le llama la atención, pero ¿porqué no podemos producir medicamentos y entregarlos en forma gratuita?; ¿por qué el mercado nos quiere decir que es una mercancía cuando en Rosario creemos que es un bien social? Eso también es cambiar la regla de juego».

Con todo, la intendenta señaló que «nuestro mayor desafío sigue siendo construir en la diversidad, integrar y convivir en la diversidad. No es sencillo apostar a la convivencia. En estas jornadas queda presente que la ciudad educadora es la que no puede quedarse en la certeza de haber alcanzado un fin determinado».

Y graficó: «Mucho hemos avanzado en materia de igualdad de género, pero los femicidios nos siguen doliendo y son muchos, por eso ayer (por el viernes) estuvimos en la marcha. Hemos integrado a las juventudes en pensar, diseñar la construcción de la ciudad, pero los varones jóvenes siguen siendo la población mas asolada de la violencia urbana; hemos acompañado la creación de emprendimientos productivos de la economía social y hay muchos sectores por fuera de la economía formal».

«Construir la ciudad educadora es entonces un desafío de diálogo y de la toma de decisiones, donde los gobiernos locales tenemos un rol crucial e indelegable que es el de la responsabilidad de sentar en la mesa a todos  los sectores sociales y saber que somos capaces, como lo dicen los niños en su manifiesto, que cambiar las reglas de juego sea posible para todos y todas».

El Manifiesto de los chicos para Ciudades Educadoras

Más de 3.000 chicas y chicos de entre 3 y 11 años aportaron a un Manifiesto que fue entregado en el cierre del Congreso de Ciudades Educadoras. A través de él los niños exponen su mirada sobre Rosario, la convivencia, la solidaridad y el respeto a la diversidad, poniendo en valor la igualdad de oportunidades y la integración social.

El documento se realizó a través de un sostenido trabajo de los Consejos de Niños y fue compartido con la intendenta el sábado 4 de junio en el Centro de Expresiones Contemporáneas (CEC). “Los niños, en el manifiesto que nos dejaron, nos regalaron una serie de ideas para que pudiésemos jugar, y como ellos entre juego y juego, encontrar soluciones diferentes”, destacó la intendenta.

La modalidad de los Consejos fue ideada por el pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien la propuso como una forma de lograr que las personas que toman las decisiones en las ciudades escuchen a los chicos que las habitan, representados en los grupos de Consejeros.

En este rumbo, desde principios del mes de mayo se trabajó con los Consejos de Niños en: Centro Cultural El Obrador (Espinillo y Maradona), Plataforma Lavardén (Sarmiento y Mendoza), Ciudad de los Niños (Vélez Sarsfield 164), Centro Municipal Distrito Noroeste (Av. Provincias Unidas 150 bis), Biblioteca Municipal José M. Estrada (Servando Bayo 799), Centro Municipal Distrito Sudoeste (Av. Francia 4435 bis), Centro Municipal Distrito Norte (Warnes 1917), Casa de la Cultura Arijón (Arijón 84 bis) y Tríptico de la Infancia.

Asimismo, formaron parte de esta red de Consejos de Niños los centros de convivencia de los barrios Rucci, Las Flores, Nuevo Alberdi, Travesía, Las Flores Este, San Francisquito, Acindar, Santa Lucía, Distrito Oeste, La Esperanza, Emaús, Ludueña, Ludueña Norte, Ludueña Sur, Vía Honda, Belgrano, Los Cedros, Bella Vista, Itatí, Mburucuyá, Flammarión, La Lagunita, Tío Rolo, San Cayetano y Ayacucho.

Expresa el documento

«Los chicos y las chicas de Rosario, sabiendo que los grandes van a reunirse para pensar los territorios de convivencia, han juntado sus ideas y sus sueños y les han puesto palabras. Son palabras de chicos, ellos se las regalan. Son palabras levantadas en el aire para que sean libres. Dichas bajito para compartirlas. Escritas por manos amigas para que no desaparezcan…».

«Para pensarlas se juntaron, y hablaron, y jugaron, con el corazón flameando como una bandera; imaginando la manera de contarles cómo ven la convivencia en nuestra ciudad. Esto no es un manifiesto terminado, es la letra de un poema de colores, una lista de cosas por hacer; un regalo para que todos vivamos mejor.

“Somos los chicos. Estamos más cerca de la tierra, somos nuevitos en la vida, tenemos las ideas sueltas. Los invitamos a jugar con nuestro manifiesto y a lo mejor jugando y jugando, pueden ver el mundo de otro modo.

“Los chicos y las chicas presentes en este acto, a través de este Manifiesto, proclamamos las ideas que aquí están escritas para que ustedes las hagan volar por los aires y las compartan con el mundo.

De todos los barrios surgieron percepciones distintas sobre la ciudad compartida::

¿Qué es la convivencia? Convivir es tener amigos. Todos podemos convivir.Algunos quieren que se una la ciudad y otros no.Convivir es como un pueblo, todos reunidos en la puerta tomando mate.Nos gusta jugar en las plazas donde hay pajaritos, que son los novios de las mariposas.Cuando tenemos miedo queremos que alguien nos abra una puerta.Cuando uno se siente solo en la ciudad se le ocurre buscar a alguien.Cuando se duerme, sueña que tiene muchos amigos. A veces cuando soñás, tenés pesadillas.Convivir es no perder la cabeza, poder vivir en paz, lograr acuerdos.Convivir es que seamos diferentes pero que no nos peleemos por eso.Convivencia es Juntos. Todos nosotros. El caos te enseñaLa convivencia es multicolor porque está en todos lados y la hacemos entre todos.La convivencia es brillante y verde porque es la esperanza.

También podría ser gris, igual que la vida, porque el gris es la combinación de blanco y negro, una mitad entre lo bueno y lo malo, un balance.La convivencia suena a aplausos, a pasos, porque es caminar con tus amigos y que se escuche que caminamos. Huele a miel, a flor, a pasto, a limón.La convivencia es Facebook, es estar en comunidad, aún cuando estás solo.La convivencia huele a la chocotorta que hace mi mamá.La convivencia fea, tiene el gusto de la comida que no querés comer.La convivencia es vecino, cariño, sol. A veces nos enojamos porque no sale el sol.A veces, la convivencia es estar encerrados.Cuando hay problemas, la convivencia es estar unidos para hacer mejor las cosas.Poder caminar solo, te permite encontrarte con otros.Los adultos se juntan a charlar y a pedirse ayuda. Se tendrían que juntar más para divertirse.La convivencia es como un collar: cuando se rompe el hilo, todas las pelotitas se desparraman.

Hoy se llevan mal por el fútbol pero siempre hay un motivo para llevarse bien y para llevarse mal.También se puede convivir de una forma mala. Cuando algo es difícil es que no podemos ponernos de acuerdo.Sin peleas sería aburrido, lo mismo que si fuéramos todos iguales. Hay que llegar a una decisión común. Pelear es no llegar a un acuerdo.Las peleas sirven para aprender. Convivís con el otr. oLa muerte no tiene solución. La guerra sí se puede solucionar: hablando. ¿Qué es la ciudad?La ciudad huele al aire libre.La ciudad ideal es una combinación entre naturaleza y humanos. Mucho natural y mucho artificial.La ciudad está tan llena de sorpresas como de casas, tiene muchos patios y canchas de fútbol.

En la ciudad, cuando me confundo, aprendo.Sería lindo volar libres por la ciudad, felices. También podríamos volar bajo un ala gigante.Si pudiera volar me iría a lo de mi abuela, donde viven mis tíos y primos. Yo también soy de allá. Allá hay palomas.La ciudad se ve distinta depende de dónde se la mire.La nueva ciudad siempre se va construyendo.En la ciudad hay que salir un poco de lo cotidiano y hacer parque. Rosario es hacer parque.En la ciudad lo más lindo de estar con alguien es salir a pasear.La ciudad hace rascacielos para que se rasque el cielo cuando le pica.Rosario suena musical como los artistas. Suena Guau guau como los perros. Suena bum bum como los autos.En Rosario el celeste es el color que más se ve, el celeste del cielo y de las banderas.Los habitantes de la ciudad soñamos con colores.Premiación de proyectos

El último día del Congreso, tres proyectos fueron reconocidos por autoridades nacionales e internacionales entre los 59 postulados como los que mejor resumieron el concepto de territorio público y apropiación del mismo para un fin educativo, compromiso, trabajo y lucha contra la exclusión. La apertura del acto de entrega estuvo a cargo del presidente delegado de Ciudades Educadoras, Miguel Ángel Essomba, y la intendenta de Rosario, Mónica Fein.

Desde 45 ciudades, 11 países y tres continentes diferentes que presentaron en total 59 proyectos, tres fueron los elegidos y premiados por las autoridades competentes. Estas experiencias destacadas fueron: Centro de aprendizaje Opinmäki, Espoo (Finlandia), Impulso del aprendizaje-servicio como herramienta de convivencia, cohesión social y participación, L’Hospitalet de Llobregat (España) y Barrio cultural de Gamcheon: regeneración creativa de un espacio degradado a una área activa, Saha-gu  (República de Corea).

Según Essomba, estos tres trabajos demostraron que el proyecto de ciudad educadora consiste en pasar del dicho al hecho. “Agotaron todos los recursos y personas disponibles, lucharon y combatieron la exclusión y la desigualdad y convergieron en el hecho de que son servicios a la comunidad”, explicó. Además, agregó que el compromiso y el deseo de todos los participantes fue su razón de ser para llevar a cabo las experiencias.

En cuanto al propósito de exponer los proyectos en forma de vivencias y asambleas, en el marco del XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, el presidente delegado concluyó: “El objetivo ha sido cumplido, ya que la principal tarea fue comunicar”.

Por su parte Mónica Fein señaló que la premiación «ha sido una elección compleja, pero los tres ganadores cumplieron la consigna: generar territorios de convivencia, y le dieron mucha importancia a los actores de los procesos de cambio», afirmó.

Además, Fein no dejó de agradecer la presencia y el apoyo del ex gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, presente en la convocatoria. Para finalizar dijo: “Creemos que los sueños se construyen todos los días, por eso reunimos estas experiencias, porque respetan la igualdad, el entendimiento y trabajan por ello día a día”.

La Declaración del XIV Congreso

El XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras 2016 de la AICE, celebrado en la ciudad de Rosario, entre los días 1 al 4 de junio de 2016 reunió a representantes de 113 ciudades de 23 países, provenientes de 4 continentes. El Congreso propuso como tema central de discusión y debate “Las Ciudades: territorios de convivencia”, con una agenda que se focalizó en la importancia que supone reforzar los lazos de convivencia, de solidaridad y de respeto a la diversidad, dimensiones claves para alcanzar una armónica integración social en el seno de nuestras comunidades. Este tema se desarrolló a través de conferencias plenarias, talleres, speakers corners y visitas de estudio.

El centro de nuestras convicciones, nuestros valores y nuestro trabajo cotidiano se encontró interpelado de manera sostenida por el ánimo de construir ciudades más justas, cohesionadas y armónicas, reconociendo una vez más el potencial de las ciudades educadoras como inestimables plataformas de intervención en la esfera pública.

El Congreso se hizo eco de experiencias que expusieron con claridad los dilemas y desafíos que enfrentan nuestras comunidades urbanas en este presente. Dilemas y desafíos que ilustran la complejidad que supone vivir juntos en sociedades amenazadas por la violencia, por la exclusión, por los daños del medio ambiente y en algunos casos, por el progresivo retroceso del Estado de su rol de garantizar el bienestar de los ciudadanos. Fueron también ejes centrales en torno a los cuales se focalizaron las presentaciones: la niñez amenazada en contextos de crisis sociales y económicas; las nuevas juventudes emergentes; las migraciones, cómo ellas impactan y modifican nuestras tramas sociales y las dificultades para aceptar lo diferente y propio de otras culturas y otras identidades en el seno de nuestras comunidades. Presentaciones que han permitido compartir propuestas de éxito de numerosas ciudades que suponen un modelo para todas las demás. Propuestas de afrontar los desafíos antes expuestos, con decisión y optimismo.

De tal modo, en cada una de las sesiones y actividades de este Congreso visualizamos a la ciudad como planificadas o estructuradas, reconociendo que estas relaciones no siempre se dan de forma fluida. En este sentido, sostenemos que las ciudades se presentan como un espacio de convivencia, en el que cuenta la trayectoria de cada uno de aquellos que las habitan. Por ello, es importante realizar acciones decididas y coordinadas entre los gobiernos locales y la sociedad civil, para fomentar la construcción de códigos comunes y compartidos. Esto permitirá la coexistencia pacífica entre personas de diferentes generaciones, culturas y procedencias, reconociendo las diversas identidades presentes en las ciudades.

Podemos asegurar que en todos y cada uno de los espacios convocados por este Congreso –en los speakers’ corners, en los talleres y mesas redondas-, se enfatizó el lugar insustituible que debe ocupar el Estado, el cuidado y la atención que nuestras acciones deben brindar a los más desposeídos y a los más vulnerables, y el lugar central que los Derechos Humanos deben ocupar en todas y cada una de las agendas de gestión.

Así, las ciudades educadoras constatamos que

Vivimos en territorios que enfrentan problemas complejos, ligados a procesos de incremento de desigualdades, de fragmentación de la trama social y de segregación espacial. Estos problemas, a menudo, se vinculan a la discriminación por origen étnico y/o social, religión, género u orientación sexual, etc. Así como a la violencia y a la explotación (laboral, sexual..). Ello amenaza la existencia del espacio público como ámbito de encuentro y de actuación de la ciudadanía.Los problemas y los desafíos que enfrentan los gobiernos locales son arduos, complejos y persistentes. Se trata de situaciones que ponen en juego opciones y decisiones políticas en las cuales intervienen multiplicidad de actores e instituciones en sus distintos niveles de responsabilidad.Las ciudades educadoras cuentan con herramientas de distinto calibre e intensidad para la intervención en la esfera pública, que van desde la planificación urbana estratégica hasta la puesta en valor de los derechos de la ciudadanía.

Entre ellas, cumplen un lugar central las oportunidades de intervención que brindan el campo cultural y educativo, y constituyen un ámbito privilegiado para el que vivir juntos se haga posible.En la construcción de la habitabilidad y la convivencia, adquieren una importancia estratégica la consideración de las herencias (pasado), los acuerdos y pactos que recreamos cada día (presente) y las metas y sueños (futuro) en la gestión de proyectos, su planificación y puesta en marcha.Las riquezas de las experiencias presentadas en este Congreso muestran que esa construcción es posible y está en nuestras manos.

LAS CIUDADES EDUCADORAS NOS COMPROMETEMOS A

Articular propuestas, promover acuerdos, forjar compromisos y coordinar esfuerzos orientados a abordar las problemáticas que atentan contra la convivencia armónica y la construcción de sociedades igualitarias, junto a otros niveles de gobierno, sociedad civil e instituciones académicas.Estimular la ampliación del espacio público, la participación ciudadana y el debate en los procesos de planificación, diseño y gestión de las políticas públicas locales, considerando la especial atención que requieren los distintos colectivos sociales.Fomentar el espacio público urbano como lugar de memoria urbana, asumiendo la construcción de una sociedad igualitaria.Diseñar acciones concretas para lograr una mayor democratización del acceso al conocimiento, los saberes, las tecnologías de la información y comunicación (TIC), siendo la educación una herramienta clave.Expandir la noción de convivencia, el respeto a las diferencias y la igualdad de los derechos a las múltiples dimensiones que atraviesan la vida social.Compartir con otras ciudades las iniciativas exitosas y la experiencia adquirida que nos ha permitido revertir situaciones adversas y avanzar en la construcción de ciudades más educadoras en tanto que territorios de convivencia.

Por último, este congreso pone de manifiesto que la AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) constituye un ámbito de privilegio donde articular experiencias, reflexiones y tareas mancomunadas para abordar este desafío.

La AICE hace un llamado al conjunto de los actores públicos internacionales, nacionales y regionales, y al conjunto de la ciudadanía a contribuir de manera corresponsable al logro de estos objetivos.

Fuente: http://notife.com/484157-concluyo-en-el-xiv-congreso-de-ciudades-educadoras/

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Argentina: Las políticas públicas juveniles, en debate

LaCapital/3 de junio de 2016/Por Eugenia Langone / La Capital

Sociólogo y director del Centro Latinoamericano sobre Juventud, Rodríguez planteó los enfoques de las políticas actuales. Expresó el predominio de una mirada que «ve a los jóvenes con un enfoque de riesgo, riesgo de embarazos tempranos, riesgo de consumo, riesgo de violencia, es la que predomina y consiste en intentar prevenirlos y atender algunas de sus consecuencias», por sobre los abordajes que los tienen como sujetos de derecho o como actores estratégicos para el desarrollo.

«En casi todas las políticas estas miradas coexisten y si bien hay acuerdo sobre qué problemática hay que abordar, el debate se da en el cómo», indicó.

Estudioso de los aspectos institucionales y de inversión pública sobre esta población, remarcó que «las contradicciones en los enfoques y estrategias hacia adentro de los mismos gobiernos en los abordajes ha llevado a que los mismos graffiteros que para un área es arte a incentivar para la policía sea un delito a combatir», y puso como ejemplo la situación de jóvenes artistas urbanos en Colombia.

Así y todo, consideró el fracaso de las estrategias que crearon en torno a la población joven espacios específicos. «Hacer un presupuesto joven, una tarjeta joven, espacios culturales para jóvenes han demostrado ser políticas limitadas y sin un alto nivel de impacto», detalló, en tanto puso como ejemplo la perspectiva de género motorizada por las mujeres. «Impulsar una perspectiva generacional para todas las políticas públicas» fue la propuesta que planteó desde la mesa de debate.

Experiencia. La experiencia de las bandas urbanas de los jóvenes migrantes latinos de la última década en Barcelona fue temática del catalán Feixa, doctor en antropología social. «Son percibidos como un factor de aporte de conflictos, asociados a la violencia, cuando también aportan la posibilidad de la convivencia y la interculturalidad», señaló.

La experiencia, llevada adelante desde el Ayuntamiento, que generó un proyecto a partir del cual dos de estas bandas —incluso enfrentadas— se convirtieron en asociaciones culturales y generaron proyectos musicales, un libro y una obra de teatro, fue el eje de su exposición. Así, habló de «invertir socialmente en este tipo de proyectos, que es mucho más barato que invertir en policías y cárceles».

Por la igualdad. Que América latina es el subcontinente más desigual del mundo y que esas desigualdades se profundizan por la condición juvenil fue uno de los planteos centrales de Vommaro, profesor de historia y doctor en ciencias sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA), que consideró que «deben considerarse la condición generacional de las desigualdades, porque no son sólo socioeconómicas, y poder así pensar en revertir ese proceso».

Si bien admitió un período de ampliación de derechos en los últimos años, Vommaro propuso que «las políticas tiendan básicamente hacia la igualdad, porque existen desigualdades múltiples que signan la experiencia de vida de todos estos jóvenes».

Tomado de: http://www.lacapital.com.ar/las-politicas-publicas-juveniles-debate-n798288

Imagen tomada de: https://www.google.com/search?q=Las+pol%C3%ADticas+p%C3%BAblicas+juveniles,+en+debate&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi6iJzMhIvNAhWGbB4KHU62C90Q_AUIBigB#tbm=isch&q=Las+pol%C3%ADticas+p%C3%BAblicas+juveniles%2C+en+debate+en+argentina&imgrc=6VtpFtqj01KIvM%3A

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Malawi: Sanitary facilities for improved education amongst girls

África/Malawi/29 Mayo 2016/Fuente:Nyasatimes/Autora: Diana Kalanda

Resumen: Como una manera de prevenir el número de niñas que abandonan la escuela debido a los ciclos mensuales, el programa de igualdad de género y potenciación de género (Gewe) ha logrado construir más de diez instalaciones sanitarias en Mangochi .

As one way of preventing the number of girls dropping out of school due to monthly circles, the Gender Equality and Women Empowerment programme (GEWE) has managed to build over ten sanitary facilities in Mangochi alone.

Kafumbata stands in front of one of the sanitary facilities built by Gewe project.

With funding from European Union, the sanitary facilities, have improved the enrolment of girls by over 10 percent.

During a field tour to the district, the headmaster for St Ignacio Primary School, Felix Kafumbata said girls enrolment has moved from 400 to 670, making an increase of 270 girls.

«Since the programme started in 2013, that’s how many girls have managed to stay in school in T/A Bwana Nyambi alone. In addition we have also had a significant number of girls who have retained after falling pregnant,» he said.

According to Kafumbata, during the time when a girls is menstruating, that the time most girls absent themselves from school.

He further said in a term, girls are absent from school for at least 28 days excluding normal absenteeism.

«So if one puts all the days together, you will see that its many days. This in the end becomes difficult for the girls to catch up and they end up quitting school. But with the sanitary facilities, these girls are able to help themselves without feeling shy because the way the toilets can carry three people privately,» he said.

GEWE project was being spearheaded by ministry of gender, children, disability and social welfare in conjunction with UNFPA.

The project came to an end on 18th May after three years of running.

Fuente de la noticia: http://www.nyasatimes.com/sanitary-facilities-for-improved-education-amongst-girls/

Fuente de la imagen:http://www.nyasatimes.com/wp-content/uploads/Kafumbata-stands-in-front-of-one-of-the-sanitary-facilities-built-by-Gewe-project.-600×338.jpe

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Universidad, igualdad y desarrollo

Argentina/07 de mayo de 2016

 Por Julián Dércoli

Durante el último tiempo, los diarios de mayor tirada dedicaron una serie de notas a la problemática universitaria. Podemos agrupar esos artículos en dos bloques. El primero contiene notas que denuncian favoritismo y desmanejos fruto de la intervención de “la política”. El segundo bloque se caracteriza por cuestionar principios básicos de nuestro sistema, tales como la gratuidad y la capacidad de la universidad para garantizar la inserción laboral y el desarrollo. Ambos bloques comparten una misma cosmovisión: la universidad ya no es lo que era, ya sea porque la política se entrometió en los claustros y esto la pervirtió, o porque el sistema universitario se presenta como anquilosado ante un mundo nuevo “más dinámico”.

Los argumentos que esgrimen las notas del primer bloque son fácilmente rebatibles. La denuncia de la intromisión de la política como elemento perverso en la vida universitaria ha sido un elemento constitutivo de las interpretaciones hegemónicas de nuestra historia, contra el cual es necesario discutir, ya que afirma una perspectiva en la cual los mayores “éxitos” de la universidad se produjeron cuando no se metió en el medio “la política”. Estas interpretaciones están sostenidas sobre el pretendido ascetismo de la ciencia y la universidad, que concluye en una falsa dicotomía entre política y calidad educativa, una de las aristas de la dicotomía fundante del liberalismo criollo: civilización o barbarie.

El rasgo destacable de los artículos enmarcados en el segundo bloque es que plantean la necesidad de una modernización de las universidades. El cinismo de sus argumentos radica en que proponen elementos de individualización y privatización del sistema como claves para avanzar hacia una mayor igualdad y efectividad. Un ejemplo de esto es el artículo “¿Gratuidad es sinónimo de igualdad?”, publicado por La Nación. Su punto de partida es que la ausencia de un arancel implica una “gratuidad indiscriminada” que no “asegura la permanencia y la graduación”, razón por la que la inversión del Estado en educación superior finaliza en la apropiación de este beneficio por una minoría que se gradúa. Por eso, concluye que el desarancelamiento es un gasto ineficiente por parte del Estado, y propone que “paguen los que puedan” o “cobrarles a los graduados”. En otros casos se proponen “rigurosos” exámenes de ingreso, que descartan la posibilidad de la igualación social por intermedio del proceso educativo.

Es menester aclarar que nuestras universidades son desaranceladas, desde 1949, porque el Estado comprendía a la educación superior como una herramienta para contribuir al desarrollo del país, y para esto era necesario que accedieran las mayorías sin distinción económica. De esta forma se ampliaría la cantidad de cuadros profesionales y técnicos necesarios para el desarrollo nacional. En esta concepción, el beneficiario de la educación superior no es el individuo, sino el conjunto de la sociedad.

Ahora bien, el desarancelamiento no es sinónimo de permanencia y graduación en sí mismo, por eso el anterior gobierno promovió una mayor inversión en materia de becas y distintos programas de inclusión educativa, que, junto con el esfuerzo de las universidades nacionales, permitió el incremento del número de graduados, así como un cambio positivo en la tasa graduados-ingresantes (ver los anuarios estadísticos de la SPU y los informes del CEA 5 y 12).

Por otro lado, podemos coincidir al menos parcialmente, en que nuestra formación universitaria se encuentra desfasada con respecto a las demandas sociales y económicas. Esto se vincula con la cultura del aislamiento entre universidad, Estado y sociedad predominante en nuestra historia. Entendemos que es una relación a modificar en base a una estrategia de desarrollo nacional y no en función de las propuestas del mundo privado, ya que si esta demanda es resuelta por el mercado lo que se logrará es una segmentación de los circuitos educativos, perpetuando las diferencias de clase existentes en la sociedad.

Quienes queremos una Argentina desarrollada y socialmente justa, entendemos a la universidad como una de las herramientas para construir ese desarrollo. Otros proyectos políticos desestiman el papel del Estado y de la universidad, por eso buscan atacarlo esgrimiendo móviles de “eficacia y efectividad”. Desde esta supuesta racionalidad universal pretenden impugnar a las universidades nacionales, cuando un análisis de nuestro pasado reciente muestra que, con políticas activas, las universidades pueden corregir las tendencias negativas que las atraviesan. En otras palabras, aquello que se presenta como racionalidad universal no es más que el fruto de intereses de los negocios educativos privados por quebrar la hegemonía que tienen nuestras universidades en la formación superior.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-298620-2016-05-07.html

Fuente de la imagen: https://www.google.co.ve/search?biw=1024&bih=489&noj=1&tbm=isch&q=universidades+argentinas&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwi04YCIqcnMAhWMHh4KHRoYAVsQvwUILSgA#imgrc=2PHnHrXGAv-J1M%3A

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