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Organizaciones Sociales y Educación en América Latina

Por: Alberto Croce

El Siglo XXI ha posicionado a la humanidad frente a grandes desafíos. El desarrollo tecnológico y el crecimiento del mercado comercial internacional ha superado las previsiones más audaces. El endodesarrollo del sistema financiero, ha sido más gigantesco aún. La Agencia de Inteligencia de los EEUU (CIA) calcula que el mercado de derivados supera 11 veces al PBI global, lo que está implicando impresionantes movimientos de dinero, de origen y destino señalados como opacos por numerosos centros de investigación y activismo mundial.

En este contexto, una de las grandes y amenazantes problemáticas planetarias  es el crecimiento de una desigualdad que se va transformando, cada vez más, en un flagelo insoportable para grandes mayorías populares en el mundo entero.

América Latina no es ajena a esta situación y, muy por el contrario, luego del crecimiento que fue posible experimentar en prácticamente todos los países en la última década, lo que hoy se constata dramáticamente es el “desarrollo de la desigualdad”, que llega incluso, a amenazar a nuestros procesos democráticos.

La desigualdad -que también puede mirarse como una de sus consecuencias más directas: la “fragmentación social”- puede descubrirse en numerosos procesos sociales, culturales, económicos y, también, educativos.

Es necesario comprender, entonces, que los desafíos por la inclusión social y educativa no pueden separarse de este contexto más amplio que es el de los mecanismos globales que producen esta “desigualdad” que venimos señalando.

La exclusión social ha existido, con diversos formatos, a lo largo de toda nuestra historia. Pero también es necesario reconocer que los pueblos han luchado contra ella y han tenido logros muy importantes. En nuestro país, procesos políticos “nacionales y populares” han conquistado el reconocimiento de derechos sumamente importantes que, de hecho, implicaron procesos de incorporación de inmensas mayorías a la vida cívica, a los derechos sociales y humanos, a condiciones de vida más dignas.

Sin embargo, el desarrollo de las sociedades es dinámico y complejo. Se generan nuevas condiciones y los contextos varían, tanto a nivel local como regional y global. Nuestra hipótesis es que la problemática que hoy enfrentamos es diferente a la que en otra época debimos enfrentar, por más que se puedan reconocer esperables continuidades y que aprendizajes de ayer puedan sernos también útiles en las actuales circunstancias.

En Argentina la situación de exclusión social tiene diferentes expresiones. Una de ellas se manifiesta en la problemática de la exclusión educativa de cientos de miles de niños, niñas y adolescentes, especialmente de estos últimos. Quedar fuera del sistema educativo es un dramático estigma de exclusión social y un preanuncio de una vida marcada por la pobreza o por la indigencia, en los casos más extremos, así como la clausura de la puerta por la que se accede al ejercicio de los derechos más básicos de ciudadanía.

Ante esta situación, miles de organizaciones sociales de todo el país centran sus esfuerzos en la reversión de esta gravísima injusticia social. Calculamos que en Argentina, existen más de 100.000 organizaciones sociales. Algunas son conocidas, respetadas o cuestionadas, por sus campañas más o menos visibles y publicitadas. La inmensa mayoría actúa a nivel territorial y de base, muchas veces bajo la figura de “asociaciones de hecho”, sin las formalidades que el código civil exige para ser reconocidas como tales.

Estas organizaciones, que reúnen generalmente a vecinos, jóvenes, militantes sociales de base, etc. se dedican a multitud de tareas. Pero, sin duda, una de las que prevalece por sobre muchas otras es el trabajo por lograr la permanencia escolar de los niños y niñas y la vuelta a la escuela de los adolescentes y jóvenes que debieron abandonar.

En centros comunitarios, capillas de diferentes credos, galpones, clubes barriales, locales sindicales… estas organizaciones desarrollan numerosas iniciativas tendientes a luchar contra la exclusión educativa que, a veces, aparece como un mal estructural de algunas comunidades. En los últimos años, hemos ido conceptualizando estas actividades, bajo el nombre de “Espacios Socioeducativos”. El concepto reúne actividades tan diversas como el mayoritario “apoyo escolar”, pasando por acompañamiento psicopedagógico, talleres de diferente tipo, actividades deportivas, culturales, artísticas, refuerzos alimentarios, apoyo en materiales para el estudio, facilitación para acceder a la Asignación Universal por Hijo, acompañamiento de los niños y sus familias en la relación con las escuelas, apertura de centros FiNes para los adultos que quieren seguir estudiando… entre tantas otras.

Creemos que la Sociedad en su conjunto aún no valora suficientemente esta tarea cotidiana y, como tantas otras cosas importantes, la deja abandonada al esfuerzo y a la militancia de los que se dedican a ella. Desde hace años venimos luchando para que se reconozca, valore y apoye el trabajo de estos miles de voluntarios y militantes sociales que se comprometen con esta tarea.

Muchas veces, la misma escuela se siente cuestionada por esta actividad. Por una parte porque pone de manifiesto las problemáticas que existen al interior del Sistema Educativo respecto de sus dificultades de acompañar pedagógicamente el proceso de los y las estudiantes que provienen de sectores más pobres o de dar respuesta a las inquietudes educativas de adolescentes y jóvenes de nuestro tiempo. La formación de los docentes no incluye suficientemente la perspectiva del trabajo conjunto con la comunidad. Más bien, se generan anticuerpos a esta mirada integradora a la que se la considera como una amenaza.

Las Organizaciones Sociales han ido logrando, en estos últimos años, que los Estados, los Ministerios de Educación y los organismos especializados, reconozcan, al menos en sus declaraciones y legislaciones, la importancia y necesidad de su trabajo.

La Ley de Educación Nacional afirma en su artículo 6:

ARTICULO 6º El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4º de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

O, por ejemplo, en su artículo 82:

ARTICULO 82. Las autoridades educativas competentes participarán del desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos establecidos por la Ley Nº 26.061, junto con la participación de organismos gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales. Promoverán la inclusión de niños/as no escolarizados/as en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plenos.Asimismo, participarán de las acciones preventivas para la erradicación efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes.

El mismo espíritu encontramos en documentos internacionales, como, por ejemplo las Metas Educativas 2021, propuestas por el espacio iberoamericano:

META ESPECÍFICA 1: Elevar la participación de los diferentes sectores sociales y su coordinación en proyectos educativos: familias, universidades y organizaciones públicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud, y promoción del desarrollo económico, social y cultural.

En no pocos casos se ha logrado desarrollar trabajos conjuntos tan importantes como maravillosos, que han significado que miles de niños, niñas y adolescentes pudieran recomenzar sus interrumpidas trayectorias educativas. Pero los desafíos son muy grandes y están aún muy abiertos.

Ante la evidencia que plantea la realidad, las políticas educativas recurren a este inmenso tejido comunitario que se ha ido reconstruyendo con tanto esfuerzo en nuestro país en los últimos años para poder “llegar” a esta gran parte de la sociedad a la que es muy difícil impactar con las políticas públicas que se diseñan. Los más pobres entre los pobres no acceden a algunos programas básicos por efecto de la exclusión social en la que se encuentran. Y es necesario llegar a ellos a través de una presencia cotidiana muy cercana, fraterna y solidaria que les permitan reconocer que el estar incluidos socialmente, no sólo es una necesidad sino también un derecho básico. Esta presencia, no es excluyente de estas organizaciones pero sí define a la mayoría de ellas en su trabajo territorial. Y lo sería aún más contundentemente si las mismas encontrarían más apoyo concreto para desarrollar estas tareas de cercanía.

Además, muchas organizaciones sociales se han convertido en instituciones educativas “de gestión social”, reconocidas en la nueva Ley, y desde allí también se proponen generar modelos de escuelas fuertemente inclusivas en territorios de pobreza y marginación social.

Por otra parte, en estos últimos años, políticas públicas fundamentales respecto de la cuestión que venimos desarrollando, como el Plan FiNes, recurren a las organizaciones sociales para poder “llegar” en el territorio a los jóvenes y adultos que han tenido que interrumpir sus propios trayectos educativos. Día a día, en miles de centros comunitarios de diverso tipo, es posible encontrar a docentes que son “recibidos” por organizaciones comunitarias que le ofrecen un “espacio” no sólo físico, para que miles de jóvenes y de adultos se vuelvan a entusiasmar con la educación como parte de sus proyectos de vida. Y no podemos negar que nos impresiona negativamente que, ante estas acciones tan fuertes, haya sectores de la sociedad que, partiendo de fuertes preconceptos y actitudes discriminatorias, desvaloricen todo este inmenso esfuerzo conjunto entre los propios estudiantes, los docentes y las organizaciones que, en este caso, trabajan en conjunto por un mismo objetivo pedagógico-social.

Pero las organizaciones no limitan a este tipo de servicios directos y en territorio su aporte a la problemática. El trabajo directo en estos territorios y con estas problemáticas permiten que las mismas puedan contribuir también desde sus experiencias, aprendizajes que pueden-deben ser tenidos en cuenta por las políticas y por las instituciones educativas.

Como hemos dicho más arriba, la escuela tiene hoy por delante desafíos muy importantes si quiere dar respuestas al conjunto de la población de nuestros países. No se trata sólo de lograr que los estudiantes no abandonen la escuela o que regresen… se trata de que puedan encontrar en la escuela el lugar en donde construyen los aprendizajes calificados que le permitan una vida positiva en la construcción de la sociedad de la que forman parte. Desde las organizaciones sabemos que esto no es un problema meramente “curricular”. También tiene que ver con el modelo pedagógico que incluye objetivos políticos y sociales. Las organizaciones sociales también aportamos a la comprensión de lo que es la creación y fortalecimiento de los “ambientes educativos” que pueden permitir que la escuela sea realmente un lugar de aprendizaje.

No estamos hablando de supuestos o posibilidades, sino de realidades concretas que hemos vivido y seguimos viviendo en América Latina. Desde las experiencias de Paulo Freire con sus “círculos de educación popular”, que se diseminaron desde el nordeste brasilero al mundo entero, hasta las experiencias mucho menos conocidas pero no poco valiosas, que desarrollan miles de organizaciones en conjunto con escuelas formales y en centros no formales de educación, las prácticas educativas encuentran numerosísimas iniciativas pedagógicas surgidas de espacios educativos alternativos y no formales, y que hoy se pueden encontrar en el corazón de las prácticas escolares cotidianas, aún cuando sus protagonistas no tengan suficiente conciencia de su proveniencia.

Así como en otros campos de la vida social, las organizaciones sociales han contribuido a que los derechos humanos y sociales de nuestros pueblos se expandiesen, en el terreno educativo ha sucedido lo propio en cuestiones ligadas directamente a los procesos de mayor inclusión social.

Es desde las distintas organizaciones sociales que se han reivindicado los derechos de los pueblos originarios y esto ha provocado cambios muy importantes en la manera de encarar la enseñanza de los procesos históricos de nuestro continente. Y en no pocos territorios hoy se reconoce la necesidad de la educación intercultural bilingüe, causa sostenida por numerosas organizaciones sociales especializadas y comprometidas con la temática.

Organizaciones sociales han luchado por el respeto a la diversidad sexual y esto ha repercutido también al interior de las escuelas, con cambios muy importantes en la vida cotidiana de la misma y con muchos desafíos aún por delante. Una mirada diferente sobre los pueblos migrantes ha implicado también nuevas maneras de encarar la cuestión de la diversidad cultural y el respeto a las diferencias, en particular en aquellas comunidades en donde la presencia de personas provenientes de distintos países es mucho más significativa.

Algo similar podemos decir alrededor de otras cuestiones, como la inclusión de estudiantes con discapacidades o la garantización del derecho a la educación de los jóvenes que están privados de libertad.

En los últimos años, además, en varios países de América Latina, varias organizaciones han comenzado a involucrarse en las reformas fiscales y en la lucha contra la elusión y la fuga de capitales, con el objetivo de garantizar mayores presupuestos públicos que permitan más fondos para las políticas que son responsabilidad del Estado, de las que la Educación es sin duda, una de las principales y la que más recursos requiere. Otras, están comprometidas en la lucha contra los reiterados intentos de privatización sobre la educación -tanto la endo como la exo privatización- y la mercantilización que se quiere imponer como paradigma confrontando con “la perspectiva de derecho”.

Como vemos, tanto de manera directa, en el trabajo en territorio con los niños y jóvenes, como en aquellos aspectos que hacen a cuestiones de política educativa y, hasta otras, que tienen que ver con las macro políticas nacionales e internacionales, las organizaciones sociales se han involucrado en la transformación de las situaciones que producen exclusión educativa y han logrado muchas transformaciones e impactos en los Sistemas Educativos.

El debate sobre la efectividad de estas acciones, su escalabilidad, su alcance… sigue estando abierto pero no hay dudas de que no es muy diferente al que se da al interior mismo de los Sistemas Educativos Nacionales. Lo que sabemos y afirmamos es que la responsabilidad de los Estados para garantizar el Derecho a la Educación es intransferible y que lo que las organizaciones puedan hacer siempre será una contribución, más o menos importante o significativa, pero nunca competirá con lo que el Estado esté en condiciones de realizar al respecto.

El esfuerzo por lograr que los aprendizajes y las prácticas que se dan en la educación no formal pueda dialogar con los saberes y con la pedagogía del Sistema Formal es uno de los desafíos más grandes de las políticas educativas actuales. Las preguntas que hoy surgen de las prácticas institucionalizadas, no se llegan a contestar con los elementos con que cuentan las propias instituciones educativas. Preguntas sobre el sentido de la educación, su aporte a la construcción de los proyectos políticos nacionales, su perspectiva en relación con el mundo del trabajo, la producción, la investigación y la creación… aparecen cotidianamente y requieren de un diálogo profundo con la comunidad, primero, y con la sociedad toda. Las organizaciones sociales se vuelven voceros de estas realidades que acogen a las instituciones escolares, las cobijan y las sostienen. Pueden ser mediadores o interlocutores de los mensajes que la escuela necesita para poder renovarse y transformarse.

No se trata de sobrevalorar idealmente a estas organizaciones. Tienen los límites de la sociedad toda. Pero tampoco de desconocerlas y, mucho menos, de desconocer sus aportes concretos a la perspectiva de luchar contra la exclusión educativa. Su mensaje puede ser difícil de comprender y, algunas veces, molesto. Sin embargo, la escuela y los sistemas educativos pueden beneficiarse mucho -y de hecho lo hacen- cuando logran dialogar con las organizaciones y, juntos, renovar los compromisos por garantizar el derecho a la educación de niños, niñas, jóvenes y adolescentes. Cientos de miles de estudiantes pueden dar testimonio de esto en toda América Latina. Nosotros también.

Autor: Alberto César Croce (Argentina) Educador Popular y Maestro.Presidente de Fundación SES. Coordinador del Programa «Aportes para una Nueva Secundaria». (Artículo publicado en la Revista Novedades Educativas n° 283, Julio 2014)

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Los docentes no pueden dejar pasar una broma xenófoba.

Los maestros valoran de manera positiva el desempeño de los alumnos inmigrantes. Un equipo de investigación de la UCC preparó material para tratar en las aulas, la diversidad cultural y los prejuicios. Entrevista con Eduardo Bologna.

América del sur/Argentina/Autor: Mariana Otero.Fuente:http://www.lavoz.com.ar/

En las primeras entrevistas con docentes hallamos una mirada muy positiva hacia los alumnos que pertenecen a comunidades boliviana o peruana, en cuanto a la valoración de la escuela, respeto a normas”, dice Eduardo Bologna, director de un equipo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, que trabajó sobre diversidad e inmigración.

Bologna explica que los docentes encuentran muchas oportunidades para tratar el tema de la inmigración en clase y realizar aportes que permitan reducir los prejuicios hacia los extranjeros. “Los docentes no pueden dejar pasar una broma xenófoba”, apunta.

La investigación, realizada por Bologna, Miriam Abascal, Angel Robledo, María Guillermina Martínez y Marianna Galli, culminó con la elaboración de un material de divulgación científica denominado “Más diversidad, menos prejuicios. Revisando nuestras creencias sobre los extranjeros y los inmigrantes”, que se realizó en el marco del Programa de Transferencia de Resultados de Investigación y Comunicación pública de la Ciencia de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Provincia de Córdoba.

El documento fue confeccionado por el Programa de investigación, docencia y proyección social bajo el título Inclusión educativa: la mirada desde las aulas de la Facultad de Educación de la UCC y entregado al Ministerio de Educación de la Provincia para que se utilice en las escuelas, a través de actividades prácticas.

En una entrevista realizada por la UCC, Bologna explica que los inmigrantes no constituyen en Córdoba una categoría homogénea.

– ¿Cómo se dan las relaciones entre los inmigrantes y los cordobeses en la escuela? ¿Cuál es el panorama en nuestra provincia en relación a este tema?

– Los inmigrantes no constituyen en Córdoba, una categoría homogénea, en nuestro estudio hemos puesto la atención en quienes vienen de Bolivia y Perú o son hijos de personas nacidas en esos países. Como en toda cuidad receptora de inmigrantes, la inserción sucede de manera segmentada, es decir, que muchos de quienes llegan, en los primeros tiempos se asientan en zonas periféricas de la ciudad y se ocupan de tareas, en general mal remuneradas. Es decir que tienden a incorporarse a los segmentos más desfavorecidos de la sociedad receptora. Nuestra mirada estuvo puesta en la escuela y los docentes, porque es el ámbito de socialización inicial de los niños inmigrantes o hijos de inmigrantes. En las primeras entrevistas con docentes hallamos una mirada muy positiva hacia los alumnos que pertenecen a comunidades boliviana o peruana, en cuanto a la valoración de la escuela, respeto a normas, etcétera. Por eso quisimos saber en qué medida las creencias que son comunes acerca del posible efecto negativo de las migraciones, estaban también presentes entre los docentes de escuelas primarias. Esto es importante, porque estos son agentes de alto impacto en la reproducción de las actitudes xenófobas: si un docente deja pasar o minimiza una broma xenófoba, es mucho lo que transmite al resto de los alumnos. El docente encuentra muchas oportunidades para tratar el tema en clase y aportar a reducir los prejuicios hacia los extranjeros que están presentes en diferente grado todas las sociedades receptoras de migración.

– ¿Qué fenómenos sociales han encontrado al respecto o de qué hipótesis parten?

– La valoración positiva que los docentes mostraron hacia los migrantes generó la pregunta sobre si sus actitudes hacia la migración serian diferentes a las de la población general.

La investigación

– ¿Cómo se desarrolló la investigación?

– Se hicieron entrevistas exploratorias a docentes y directivos de escuelas primarias de la ciudad de Córdoba y luego se diseñó y aplicó una escala para evaluar creencias que son frecuentes en la población general. El resultado mostró pocas diferencias cuando se tratan temas generales, como el impacto sobre servicios públicos o el mercado de trabajo, pero especificidades al tratar temas escolares, propiamente del aula. A partir de ello, pareció que nuestra expectativa de los docentes como agentes de cambio respecto de los prejuicios no se estaría cumpliendo. Así, propusimos como respuesta a una convocatoria de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Provincia de Córdoba, la elaboración de un material para uso en el aula que sirviera a que diferentes espacios curriculares pudieran tratar el tema de la migración, con el objetivo de conocer mejor el fenómeno y, sobre todo, ponerlo en discusión.

– ¿Quiénes estuvieron involucrados?

– En el estudio se trabajó con docentes de escuelas primarias de gestión provincial, municipal y privada, de la ciudad de Córdoba. Primero con entrevistas exploratorias y luego se tomó una muestra de escuelas de cada uno de los tres niveles y se aplicaron los cuestionarios que evalúan la preeminencia de diferentes creencias sobre las migraciones, en general, y sobre los migrantes e hijos de migrantes en la escuela.

– En el material que confeccionaron, ¿cómo y desde que enfoque se trabaja el tema de la diversidad y los prejuicios?

– El principal objetivo es poner en relieve, en un lenguaje accesible, al nivel primario que nuestro país en general y la ciudad de Córdoba en particular, se componen en gran medida por descendientes de inmigrantes europeos, que llegaron en condiciones difíciles y que las condiciones de recepción se parecían a las que hoy enfrentan los migrantes que llegan desde países cercanos.

– ¿A quién está destinado?

– Se espera que pueda usarse en las aulas, como contenido transversal.

– ¿Qué resultados se pretenden conseguir?

– Mejorar el conocimiento que hay sobre las migraciones en Córdoba, tanto las históricas como las que suceden en la actualidad y, por esa vía contribuir a reducir el prejuicio que tiende a estar presente.

Fuente: http://www.lavoz.com.ar/blogs/voces/los-docentes-no-pueden-dejar-pasar-una-broma-xenofoba

Imagen: http://staticf5b.lavozdelinterior.com.ar/sites/default/files/styles/landscape_642_366/public/blog/mmarbian_blog.jpg

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Joint UN programme aims to empower over 1 million girls in Mozambique

África/Mozambique/26 de Agosto de 2016/Fuente: Fondo de Población de las Naciones Unidas

RESUMEN: Las niñas en Mozambique se enfrentan a una amplia gama de desafíos, incluyendo la discriminación de género arraigada, las prácticas nocivas como el matrimonio infantil, la violencia generalizada basada en el género y las altas tasas de embarazo adolescente. De acuerdo con una encuesta de 2015 por el Ministerio de Salud, el 46 por ciento de los adolescentes de 15 a 19 años han estado embarazadas al menos una vez. El matrimonio infantil y el embarazo precoz  multiplican los riesgos para la salud de las niñas, lo que aumenta la probabilidad de que van a experimentar complicaciones del embarazo como la fístula obstétrica, o incluso morir por causas relacionadas con el embarazo. El embarazo también puede obligar a las niñas a abandonar la escuela, lo que limita su potencial futuro. En Mozambique, la matrícula escolar primaria de las niñas se sitúa en el 85 por ciento, pero en la escuela secundaria, la matrícula se reduce a 18 por ciento, según el informe de 2015 del Estado de la Población Mundial. El primer programa conjunto de Naciones Unidas sobre las adolescentes, llamado «Acción para las niñas y las mujeres jóvenes de Salud Sexual y Reproductiva y Derechos», aborda estos problemas a nivel individual, comunitario y políticas. Con US $ 14 millones del Gobierno de Suecia, este programa de cuatro años se basará en Acción del UNFPA para la iniciativa de las adolescentes, con lo que en la participación de UNICEF, ONU Mujeres y la UNESCO. Dirigido por el Gobierno de Mozambique, el programa contará con la participación de la sociedad civil, las organizaciones de jóvenes, la comunidad y las redes religiosas y los medios de comunicación.

Before I entered the safe space, I was shy, and it was difficult for me to express myself. I spent my free time after school with vulnerable girlfriends my age who had left school to marry, and some were even pregnant,” 16-year-old Amelia Abadala Salimo told UNFPA. “I felt afraid to become one of them.”

Then last year, she joined UNFPA’s Action for Adolescent Girls initiative. At a safe space, she and other girls learned about life skills, entrepreneurship, leadership and human rights – including the right to live free of violence and child marriage. The girls also learned about sexual and reproductive health, and how their bodies and lives could be affected by early pregnancy.

In the safe space, I felt empowered and understood, and I learned to express myself, and suddenly new doors opened,” Amelia said.

Today, she will be playing a key role in guiding other girls through similar sessions as part of the first joint UN programme to empower girls in Mozambique.

“Now,” she said, “I will be a mentor myself.”
Turning girls into leaders

Girls in Mozambique face a wide range of challenges, including entrenched gender discrimination, harmful practices such as child marriage, widespread gender-based violence and high rates of adolescent pregnancy.

According to a 2015 survey by the health ministry, 46 per cent of girls aged 15 to 19 have been pregnant at least once . Child marriage and early pregnancy multiply the risks to girls’ health, increasing the likelihood that they will experience pregnancy complications such as obstetric fistula, or even die from pregnancy-related causes.

Pregnancy can also force girls to drop out of school, limiting their future potential. In Mozambique, girls’ primary school enrolment stands at 85 per cent, but by secondary school, their enrolment drops to 18 per cent, according to the 2015 State of World Population report.

The first joint UN programme on adolescent girls, called “Action for Girls and Young Women’s Sexual and Reproductive Health and Rights,” addresses these problems at the individual, community and policy levels.

With $14 million from the Government of Sweden, this four-year programme will build on UNFPA’s Action for Adolescent Girls initiative, bringing in the involvement of UNICEF, UN Women and UNESCO. Led by Government of Mozambique, the program will include the participation of civil society, youth organizations, community and religious networks, and the media.

“The programme is a significant milestone towards more collective efforts towards the empowerment of Mozambique’s most vulnerable adolescent girls,” said Bettina Maas, UNFPA’s Representative in the country.
Reaching 1 million girls

The programme aims to reach more than 1 million girls in Zambezia and Nampula provinces, which have some of the country’s highest adolescent pregnancy rates, according to the 2015 government survey.

The launch, on 15 August in Nampula City, was attended by 830 mentors, who were carefully selected and trained to guide girls in sessions on life skills, human rights and other topics. The mentors are young, from 15 and 24, and live in the communities they serve, making them more effective role models and counsellors.

“I want to be a part of the change in my community – and also to break the silence of the harms happening to adolescent girls next door,” said Nilza Armando, a 19-year-old mentor, at the launch event.

Each mentor will reach 60 girls a year through the safe spaces. The campaign will be rapidly expanded, with more mentors trained throughout the year. Girls will also be reached through radio and television.
Working on every level

The programme additionally works with communities to keep girls in school and to return out-of-school girls to the classroom. And it holds dialogues with parents, men and boys, helping whole communities to collectively embrace the importance of girls’ education and rights.

Forums will also be created at the local, provincial and national level, enabling girls to advocate on issues affecting them.

“I want to demonstrate to the most vulnerable adolescent girls in my community that a different path exists,” said Idris Jamal, a 13-year-old member of Mozambique’s Children’s Parliament. She will be a mentor to younger girls and will also spread her message of girls’ empowerment on the radio.

“Adolescent girls can be in school, pursue dreams, engage in sports, dance or play an instrument,” she said, “instead of marrying when still a child or becoming young mothers.”

Fuente: http://www.unfpa.org/news/joint-un-programme-aims-empower-over-1-million-girls-mozambique

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España: Manuel Rivas: «No concibo una poesía sumisa al servicio del poder»

Europa/España/Agosto 2016/Noticias/www.eldiario.es

El escritor y poeta gallego Manuel Rivas ha aprovechado su comparecencia ante los periodistas durante su estancia en Baeza (Jaén), donde ha participado en el curso de verano de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), ‘Antonio Machado y Federico García Lorca, 1916-2016. Baeza, lugar de poesía y encuentro’ para hacer un alegato sobre la virtud libertadora que tiene la poesía.

Rivas al hablar que pese a que la poesía gallega tiene trazas que vienen determinadas por «la tierra y la historia» es como toda poesía de carácter universal y por tanto produce «una voz libertaria e insurgente». De esta manera el poeta coruñés «no concibe una poesía sumisa al servicio del poder o de una doctrina» sino como una forma de luchar contra «la contaminación del sentido».

El que fuera Premio Nacional de Narrativa en 1996 con ‘¿Qué me quieres, amor?’, que define a la poesía «como el activismo del sentir», cree que los grandes problemas actuales son de carácter cultural y que la poesía es la vanguardia que detecta esos problemas «ante tanta contaminación».

Dada la importancia que tiene para él la poesía, el propio Rivas se ha mostrado muy crítico con la reforma educativa de la LOMCE, ya que con «esta apenas se roza materias como la literatura, la filosofía o las humanidades» algo que soterra a «un bien necesario como la poesía» que tiene que sobrevivir de forma subterránea y camuflarse en otras expresiones artísticas como el cine, los reportajes periodísticos o el hip-hop.

Preguntado por la salud de la literatura gallega, Manuel Rivas cree que hay una extraordinaria fertilidad especialmente con una eclosión literaria de mujeres comprometidas con el feminismo a las que denominó como «las nietas de Rosalía de Castro». En la otra cara de la moneda, Rivas reseñó que la política cultural que se desarrolla en tierras gallegas está «en una de sus peores situaciones» ya que con la dejadez política en ese ámbito han «provocado que se quiebre la asociación cultura-sociedad».

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/lacajanegra/libros/Manuel-Rivas-concibo-poesia-servicio_0_549445681.html

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/waLyiU54uq7HlHs6PaB3diaqa67ZuAueRdXhAheGQVU1DfVNcq059k2-FAeBtVmQ24QJ=s152

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Asturia: El 82% del alumnado con necesidades educativas especiales está integrado

Europa/Asturia/Agosto de 2016/El Comercio

Ese porcentaje sitúa a Asturias por encima de la media nacional en integración.

El 82,3% del alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra integrado en unidades escolares ordinarias. Ese porcentaje sitúa a Asturias por encima de la media nacional en integración. En el conjunto del país, la cifra es del 80,2 %, mientras el 19,8% restante estudia en centros y unidades específicas, según datos recogidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en la estadística de las enseñanzas no universitarias del curso 2014-2015.

Por comunidades autónomas existen variaciones. Aunque la mayoría, como Asturias, supera el 80% de alumnado integrado, en cabeza se sitúan Galicia y Navarra, con más del 90%. Les siguen Murcia, con un 88,7% y Melilla, con un 88%.

Por debajo del 80% de alumnado con necesidades educativas especiales integrado se encuentran Madrid (77,8%), Canarias (76,3%), Aragón (75,5%), Extremadura (75%), Cataluña (62,3%) y la Comunidad Valenciana (17,9%).

 En todo el país, atendiendo a la discapacidad de los alumnos con necesidades educativas especiales, los mayores porcentajes de integración se dan en los trastornos graves de conducta/personalidad (96,4%) y en las discapacidades sensoriales, visual 95,9% y auditiva 93,3%. El menor nivel de integración es el del el alumnado que presenta plurideficiencia, con un 39,1%.
Fuente: http://www.elcomercio.es/asturias/201608/17/alumnado-necesidades-educativas-especiales-20160817002012-v.html
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España: Educación se compromete con Plena Inclusión a colaborar en la integración de todo el alumnado

Europa/España/20 Agosto 2016/Fuente: clm24

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Ángel Felpeto, ha mantenido un encuentro con representantes del colectivo Plena Inclusión Castilla-La Mancha con quienes se ha comprometido a trabajar conjuntamente en el ámbito educativo para el desarrollo  del protocolo de coordinación firmado recientemente por su Consejería y las de Bienestar Social y Sanidad, orientado a mejorar el diagnóstico precoz, la intervención integrada y la atención socioeducativa inclusiva de los alumnos y alumnas.

En la reunión se ha coincidido en la necesaria colaboración que debe existir entre ambas partes para desarrollar cuantas iniciativas sean precisas con el objetivo de mejorar la integración de todo el alumnado sea cual sea su discapacidad, según ha informado la Junta en nota de prensa.

A este respecto, desde Plena Inclusión han agradecido la iniciativa del Gobierno de Castilla-La Mancha de impulsar de nuevo un convenio entre las distintas Consejerías que tienen competencias para hacer posible una respuesta integral a la infancia y la juventud en los ámbitos social, educativo y sanitario.

El acuerdo de colaboración entre las consejerías pondrá en funcionamiento comisiones y grupos de trabajo que desarrollarán líneas de actuación en: prevención y educación para la salud, enfermedades crónicas y urgencias sanitarias en el medio escolar, respuesta educativa hospitalaria y domiciliaria, detección y tratamiento de trastornos mentales infanto-juveniles, acoso escolar, atención temprana y menores y jóvenes en situación de riesgo.

Por otra parte, en el encuentro han presentado al consejero distintas iniciativas para poder desarrollar conjuntamente en el futuro, y que Felpeto se ha comprometido a estudiar, como la elaboración de un Plan de Educación Inclusiva, la celebración de un Foro Anual de Buenas Prácticas Inclusivas para dar a conocer lo que hacen los centros educativos o la creación de una comisión mixta con la Consejería para canalizar todas las cuestiones que puedan surgir sobre educación relacionadas con personas con discapacidad intelectual.

Fuente: http://www.clm24.es/articulo/sociedad/educacion-compromete-plena-inclusion-colaborar-integracion-todo-alumnado/20160816190648126833.html

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México: UASLP promueve la inclusión educativa

México/Agosto de 2016/Plano Informativo

Con el fin de promover prácticas innovadoras y con un perfil de inclusión y apertura a la diversidad el Instituto de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, llevó a cabo actividades de Educación Inclusiva debido a la relevancia que ha tenido el tema en últimos días, haciendo énfasis en incluir la perspectiva de diversidad en las aulas.

Juan María Méndez Pineda, catedrática de la Facultad de Psicología e integrante del Instituto, ahondó respecto a esta actualización, y comentó que este responde a la necesidad de refrescar el programa y contar con contenidos nuevos e incidir en la formación de profesores que estén interesados en generar prácticas docentes más incluyentes durante su actividad profesional frente a grupo y fuera de este.

En este sentido expuso que la principal necesidad que tienen los profesionistas en el área de la pedagogía, comentó que este se rige por la exigencia de tener un sistema de enseñanza más novedoso, apegarse a la reforma educativa y adaptarse a las nuevas formas de aprendizaje que demandan los jóvenes, aspectos en los que debe mantenerse una capacitación continua.

También comentó que, está la inclusión, que da respuesta a toda la diversidad de características que se tienen en las aulas, es decir que el profesor debe reconocer que existe y saber cómo trabajar ante estas situaciones diversas; “los profesores desean que sus grupos sean homogéneos sin embargo esto representa una ilusión, porque siempre nos enfrentamos a la diversidad humana como una característica inherente a los grupos”.

Méndez Pineda comentó que los profesores deben estar capacitados para ejercer en grupos plurales, con representación de diversidad económica, diferencias en aspectos de identidad, de género, de orientación sexual, cultural o religiosa, así como con personas con alguna discapacidad, u otras con diferentes habilidades.

Finalmente mencionó que la capacitación que ha promovido la UASLP permite implementar diversas estrategias que permiten que la educación cumpla sus propósitos con toda la diversidad de estudiantes, así como la práctica innovadora en el aula, en donde participaron profesores de distintos niveles, desde básico hasta el superior y en donde la intención es mejorar su desempeño.

Fuente: http://planoinformativo.com/nota/id/473512/noticia/uaslp-promueve-la-inclusion-educativa.html

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