INEE

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El INEE: el fracaso educativo

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Aún tengo en mi memoria, el trabajo que el Profesor Refugio realizaba hace un par de años en alguna de las escuelas que se encuentran ubicadas en la Sierra Negra del Estado de Puebla. “Su escuela”, como él le decía, era multigrado. Solo tres pequeñas aulas conformaban esa institución educativa, cuyas carencias en infraestructura y mobiliario, estaban a la vista de todos. Sin embargo, y pese a las adversidades, jamás le escuché expresar un pretexto o justificación para no realizar las actividades que se desprendían de su profesión. Siempre, lo recuerdo muy bien, el buen ánimo y el deseo de que sus alumnos aprendieran lo llevaban a poner en marcha, un conjunto de acciones para favorecer los aprendizajes de sus alumnos.

Atendía a niños de 4º, 5º y 6º grado y, como seguramente usted imaginará, éstos provenían de las pequeñas casas que se encontraban alrededor de la comunidad. La lengua de los pequeños, el náhuatl, no era ni representaba una limitante que pudiera dificultar el trabajo docente. Por el contrario, el profesor conocía muy bien esa zona. Varios años de servicio podían observarse en su rostro y en sus palabras. De hecho, así lo afirmaba, las tradiciones y costumbres y la propia lengua que hablaban los lugareños, le permitía conocer el contexto y la manera en que podría abordar los contenidos que los libros de texto le marcaban como parte de su programa.

El día lo comenzaba como cualquier docente, llegaba temprano para hacer el aseo del aula, además de colocar el papel sanitario en las letrinas y ver que éstas estuvieran limpias. Irrisoriamente, los baños para los niños y los maestros, no estaban ni siquiera comenzados, y eso que tenía poco más de tres años de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) de su entidad, había autorizado su construcción, pero bueno, con una sonrisa en el rostro, siempre daba un argumento para no hacer sentir ese pesar que, muy probablemente, llevaba por dentro.

Después de pasar un poco la escoba por aquí y por allá, se disponía a colocar las butacas para que sus alumnos tomaran asiento, así como también, los materiales que trabajaría ese día con ellos. En un par de filas ubicaba a los de 4º, en otras dos a los de 5º, y en dos más, a los de 6º. Era de llamar la atención la forma en que trabajaba con sus pequeños: iniciaba con la bienvenida y el saludo para todos los niños, les cuestionaba sobre las actividades que habían realizado el día anterior en casa, así como las que correspondían a la tarea que les había encomendado; sus estudiantes contestaban, siempre participativos y entusiastas. Tal parece que la magia en ese instante emanaba.

Luego, con los materiales que previamente había colocado, abordaba el contenido que le tocaba conforme a la asignatura que él había considerado trabajar ese día. Primero, se dirigía a sus alumnos de 4º año, preguntaba sobre el tema, generaba las respuestas y conducía las actividades que deberían realizar los pequeños, siempre con consignas claras y aclarando las dudas que surgieran en ese momento. Posteriormente, realizaba lo mismo con los de 5º y pasaba con los de 6º, para regresar nuevamente con los de 4º, cuyo trabajo era verdaderamente bueno. De esa misma forma evaluaba los productos y, de esa misma manera, generaba sus evidencias de aprendizaje.

Era, repito, de llamar la atención la forma en que conducía el trabajo de sus alumnos; digo, quienes hemos laborado en escuelas primarias de organización completa, sabrán a lo que me refiero.

No había duda, tal parece que el profesor Refugio, o el “Profe” como a él le gustaba que le llamaran, había sido capacitado para realizar tan noble labor con esmero y conocimiento.

La hora de receso llegó y, al compartir unas deliciosas “chalupas” que él mismo había preparado por la mañana, la pregunta no esperó ni un solo momento: Profe, ¿pues cómo le hace usted para organizar el trabajo con sus pequeños? La respuesta fue contundente: “Mira, desde que egresé de la normal del estado, pocos han sido los cursos que la SEP nos ha dado; generalmente, me informo por cuenta propia lo que se viene trabajando en las primarias, entró a internet, leo sobre algunas estrategias y las pongo en práctica en el aula; aquí pocas veces se para un supervisor o un asesor; como te diste cuenta, el viaje para llegar a esta escuela lleva su tiempo y, con seguridad, por esta razón, no nos visitan muy seguido. Algunas veces, nos mandan a llamar a la “Subcorde” que se encuentra en la cabecera municipal, nos informan de los cambios y las políticas que se implementarán en lo sucesivo, pero nada más; lo demás, lo vamos haciendo nosotros… las políticas educativas, muchas veces no tocan nuestras puertas y, si las tocan, son para exigir una rendición de cuentas que no tiene sentido… nos piden evidencias, nos piden productos, nos exigen nuestras planeaciones, pero no nos retroalimentan… hay compañeros que van a ser evaluados y yo me pregunto: qué van a evaluarme si mis condiciones no son las mismas que las de otros compañeros que se encuentran en la zona; tú ya viste, el compañero que está conmigo, además de estar frente a grupo también tiene a cargo la dirección de la escuela y, cuando se ausenta porque tiene que llevar papeles a la “Subcorde”, me hago cargo de su grupo, qué me van a evaluar entonces, mi grupo o lo que realizó con el otro grupo…”.

Palabras más, palabras menos, éste es un breve relato que tengo registrado de alguna de las investigaciones que, varios colegas, hemos realizado en la Sierra Negra de Puebla. Muy probablemente, se parezca a otros tantos relatos que en este y otros momentos, puedan estar registrados en las grabadoras y libretas de otros tantos maestros, y que hoy, justo cuando el debate se ha tornado intenso por la declaración que hace unos días emitió quien, a partir del 1º de diciembre ocupará la Presidencia de la República en cuanto a la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), encuentra sentido. Y encuentra sentido porque como hemos visto, el diálogo que ha surgido entre “detractores y defensores” de tal idea, se ha ocupado en demasía, en la permanencia o no de un Instituto que, desde mi perspectiva, ha fracasado en su intento por influir en la toma de decisiones que los políticos han tomado hasta el momento, olvidándose por completo de quien hoy por hoy, tiene el mayor peso dentro del Sistema Educativo Mexicano (SEM): el maestro.

¿Cuándo se ha escuchado la voz de los maestros y maestras de México en medio de ciertos conflictos educativos como del que ahora somos testigos? Si mi mente no me falla, la respuesta es inequívoca: nunca. No hay espacio para ellos. Sí, no hay espacio para esos maestros cuya voz se muere en la garganta porque hay quienes piensan que el maestro no está facultado para ello. Su función es otra y, prácticamente, los consideramos ignorantes del proceso educativo.

Hace unos meses, Gil Antón reflexionaba en alguno de los Foros que el IISUE (de la UNAM) organizó con la idea de hacer un balance sobre el sexenio peñista en materia educativa, y afirmaba, que el maestro es considerado como un infante porque su papel en el SEM se reduce a ver, oír y callar; y no se equivocaba.

Lamentablemente, esa concepción tiene forma y sentido en este instante cuando, repito, el debate, se ha tornado intenso por la desaparición del INEE.

¿Hasta cuándo se le dará voz al maestro? Es una pregunta que me parece bastante pertinente plantear en estos momentos, porque es cierto, el docente en México, tal vez no tenga grandes investigaciones, tal vez no brinde conferencias magistrales en diversas partes de la República Mexicana, tal vez no tenga en su haber varios libros publicados; sin embargo, creo, se nos olvida, que cada día, en cada sesión, en cada clase, el docente ofrece una espléndida conferencia a sus alumnos, les muestra las producciones que ha venido realizando, les habla de sus descubrimientos a partir de los que la vida le va obsequiando, vaya, les genera un aprendizaje y un motivo más, pienso yo, por el cual deben seguir estudiando.

Sí, a todos se nos olvida que sin el INEE o con el INEE, la vida escolar es un “continuum” que va más allá de la permanencia o no de ese Instituto; caray, por qué no volteamos a ver lo que sucede en los diferentes espacios educativos en México: el aula, por ejemplo.

En suma, muchos, esperamos un ejercicio de autocrítica por parte de los actuales consejeros del INEE. Tal vez, pienso, por ahí podríamos empezar para hablar o no de su permanencia, y luego, considerar que si se hacen ciertos señalamientos hacia el trabajo que han realizado, no es porque ello signifique que no hayan hecho lo que pudieron o no haber realizado en todo este tiempo. Cierto es que han aportado, desde su visión y conocimiento, la información que pudo haber generado un cambio y mejora en la educación en México, pero como el “hubiera” no existe, las consecuencias de sus actos y decisiones, supongo, habrán de asumirlas en los próximos días cuando por fin, se aclare el panorama educativo en manos de un nuevo gobierno.

Personalmente, creo que los consejeros saben y conocen que no gozan de la simpatía de buena parte de los profesores; las acciones que los llevaron a generar esa antipatía, supongo, también la conocen. Algunos docentes, me incluyo, la llamamos “subordinación” a la autoridad en turno, aunque otros prefieran llamarla falta de autonomía.

En cualesquiera de los casos, considero que la autocrítica es viable, pero también, los argumentos que lleven a replantear o reconfigurar un instituto que nació alejado de los maestros o… ¿me equivoco?

Con negritas:

Si Guevara Niebla ha sido invitado a formar parte del equipo de transición en materia educativa del próximo gobierno, por qué su voz no se ha escuchado en los pasillos de la cuarta transformación de México. ¿Será que el significado de infante que he descrito líneas atrás lo ha envuelto?

Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-inee-el-fracaso-educativo/

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Educación Indígena y Reforma Educativa o el elefante columpiándose en la sala

Luis Alberto Barquera

Por: Luis Alberto Barquera

Un elefante se columpiaba

sobre la tela de una araña

y como veía que resistía

fue a llamar otro elefante

Canción infantil

Lo dice mi muy admirada Guadalupe Mendoza Zuany con todas sus letras: “El lugar que la educación intercultural bilingüe (EIB) del subsistema indígena ha tenido en la Reforma Educativa iniciada en 2013, es claramente marginal. Esto fue visible desde la definición de los compromisos en educación contenidos en el Pacto por México, y después se corroboró en la reforma constitucional al artículo 3º y la creación y modificación de leyes secundarias. La educación de los pueblos indígenas desde un enfoque de derechos no ha sido un tema explícito en la agenda.”

Y esta omisión no se debe a que las desigualdades hayan disminuido significativamente o a que los recursos y productos educativos se distribuyan de manera más equitativa o a que las brechas se hayan estrechado. Aunque se han realizados avances, producto una inercia desesperante, las desigualdades entre estados (y al interior de estos) permanecen y las inequidades también. Los datos sobre inasistencia escolar son elocuentes.

  • De acuerdo con la Encuesta intercensal del INEGI (2015) el porcentaje de población de 6 a 14 años que no sabe leer ni escribir, es decir, la que se considera analfabeta, es de 8.3% a nivel nacional. Sin embargo, en Chiapas, alcanza 16.5% y entre la población indígena de ese estado la proporción llega al 24%. En Chihuahua y en Sinaloa (que presentan promedios estatales de 7.7% y 6.7%, respectivamente) entre niños y niñas indígenas la proporción llega a 28.3% y 27.7%, peor todavía que en Chiapas. En esos dos estados la diferencia entre indígenas y no indígenas es de 21.8 y 20.44 puntos porcentuales (pp.).
  • En cuanto la población de 3 a 5 años que no asiste a la escuela (preescolar) tenemos que el promedio nacional es de 35.8%. Los estados con mayores porcentajes de inasistencia entre niñas y niños indígenas son Baja California y Chihuahua, con 48.2% y 46.9%, respectivamente. En este último estado, entre indígenas la proporción alcanza el 68.8%, la más alta del país. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México y Chihuahua, con 26.3 y 22.2 pp., respectivamente.
  • La inasistencia escolar en el grupo de 6 a 11 años es, en el promedio nacional, de 2.0% En Chiapas, la entidad con mayor porcentaje, es el doble: 4.1% Entre niñas y niños indígenas alcanza 24.1% en Sinaloa y 16.8% en Chihuahua. La brecha más amplia entre indígenas y no indígenas se ubica en Sinaloa, con 22.6 pp.
  • En el promedio nacional la proporción de inasistencia escolar en secundaria (12 a 14 años) es de 6.4%. Entre las entidades de la república el primer lugar es nuevamente Chiapas, con 12.4% Sin embargo, en Chihuahua y Sinaloa el porcentaje de inasistencia de niñas y niños indígenas es de 35.0% y 31.5%, respectivamente. En estos dos estados las diferencias entre indígenas y no indígenas son las más amplias: 28.9 y 26.7 pp.
  • No asisten a la escuela (educación media superior) 26.5% de los adolescentes de 15 a 17 años en el  promedio nacional. Michoacán (35.9%) y Chiapas (35.0%) ocupan los dos primeros lugares en el indicador. Sin embargo, las mayores diferencias entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México (49.7 pp.) y, nuevamente, en Sinaloa (47.3 pp.).
  • El promedio nacional de la población de 15 a 17 años que no asiste a la escuela y no ha concluido la educación básica es de 43.8%. La entidad con mayor inasistencia en este grupo de edad es Chiapas, con 63.7%. Sin embargo, en Baja California Sur y Chihuahua las proporciones entre jóvenes indígenas son de 85.6% y 82.1%, respectivamente. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se presentan en Zacatecas (48.9 pp.) y Baja California Sur (46.4 pp.).

En términos de los aprendizajes logrados en la escuela, la información procede de PLANEA (2015). En este caso, tomo la información correspondiente al estado de Veracruz, que presenta una proporción de hablantes de lengua indígena (3 a 17 años), de 9.4%, y de pertenencia indígena (0 a 17 años), de 31.1%. Considero a la población de estudiantes ubicada en el Nivel l, es decir, aquellos que obtienen puntuaciones que representan un logro insuficiente de los aprendizajes clave del currículum en esa prueba, lo que refleja carencias fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro y su participación en la sociedad del conocimiento.

  • El porcentaje de alumnos de 6o. grado de primaria con Nivel I en Lenguaje y Comunicación es, en el promedio estatal, de 47.2%, prácticamente la mitad. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango y Mixtla de Altamirano, donde hablan lengua indígena el 99.5% y el 97.1% y reconocen su pertenencia indígena el 98.0% y el 97.9%, respectivamente, se ubican en ese nivel prácticamente la totalidad.
  • Con el Nivel I en Matemáticas en 6º. de primaria, el promedio para Veracruz es del 58.9%, casi seis de cada diez. Pero en Mixtla de Altamirano (93.2%) y Tehuipango (88.6), la proporción es prácticamente nueve de cada diez.
  • En secundaria, el promedio estatal de alumnos de 3o. grado que se ubican en el Nivel I en Lenguaje y Comunicación es de 26.7%. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango, Astacinga y Mixtla de Altamirano, las proporciones son de 80.2%, 72.1% y 63.6%, respectivamente.
  • El promedio estatal de alumnos de 3o. grado de secundaria, que se ubican en el Nivel I de Matemáticas, es de 58.9% Pero en Tehuipango y Tlilapan, las proporciones alcanzan 95.2% y 92.8%, respectivamente.

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose y llamando a más elefantes que no cambian la política. A ver hasta cuándo resiste la tela de la araña, como dice la canción. Evidentemente las oportunidades reales de acceso, permanencia y aprendizajes relevantes no son iguales para las poblaciones indígenas y no indígenas, así como para las rurales y las urbanas. Nada nuevo. Esto es tan conocido que no se entiende por qué a la SEP le sigue pasando de noche en términos operativos. El esfuerzo más importante ha sido el del INEE, desde su ámbito de su competencia, con las diferentes versiones del Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados y las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas, que a la SEP le han importado poco. En la medida en que el INEE ha hecho más visible al elefante, la SEP parece un animal más grande y más ciego. En términos programáticos y presupuestales, como se verá posteriormente, lo que se ha impuesto es la costumbre, la inercia, lo mismo de siempre. El elefante de siempre. Mendoza Zuany subraya en su texto que “el subsistema indígena ha sido históricamente marginal en el sistema educativo mexicano, y que la Reforma Educativa no se ha planteado revertir dicha marginalidad.” La reforma “enuncia discursivamente la inclusión y la equidad como los ejes orientados a considerar la atención a la diversidad del sistema educativo y sus desigualdades.”

El estudio de esta investigadora señala que, en el marco de la Reforma Educativa y la presentación de un Nuevo Modelo Educativo, no se han diseñado acciones para la disposición de materiales educativos pertinentes en todas las lenguas, ni se cumple en términos de cobertura de niveles, grados. Tampoco se actualizan los libros de texto existentes en lenguas indígenas “de acuerdo con los programas de estudio vigentes ni con los avances de normalización lingüística; sólo se imprimen para algunas lenguas mayoritarias numéricamente y máximo para alumnos que cursan el cuarto grado de primaria.” Los “libros cartoneros” o artesanales, elaborados por estudiantes y maestros para subsanar el déficit de producción de libros y materiales en lenguas indígenas por parte de la SEP, “no constituyen sustitutos de los libros de texto en sus propias lenguas.” ¿Qué le parecería, amable lector o lectora, que sus hijos trabajaran en sus escuelas con “libros cartoneros”, SIMPLEMENTE PORQUE NO HAY LIBROS”?

En cuanto a la gestión escolar, la estrategia Escuela al Centro de la Reforma Educativa no considera la complejidad del subsistema, ni en su diseño ni en su implementación. “La autonomía de la gestión supone la existencia de condiciones mínimas para ejercerla, que son inexistentes en las escuelas del subsistema indígena.” Se requiere que los programas “consideren las especificidades de las escuelas del subsistema y sus necesidades al operar en contextos marginales y complejos: en áreas remotas sin acceso a internet, atendiendo a grupos multigrado y con un enfoque intercultural bilingüe, con docentes que adicionalmente cumplen labores directivas y administrativas que minan la normalidad mínima escolar, etc.”

Mendoza Zuany señala, a propósito del perfil y formación docente, que si se atendiera el derecho de niñas y niños indígenas a una educación pertinente “los docentes del subsistema indígena deberían contar con un perfil especializado”, que tendría que considerarse en “los planes y programas de estudio de la educación normal articulados al Nuevo Modelo Educativo y a los perfiles, parámetros e indicadores (PPI) que plantea el Servicio Profesional Docente (SPD). La formación inicial docente para el subsistema indígena no ha sido prioritaria ni antes, ni con la Reforma.”

En la misma línea el Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, el INEE indica que “Se esperaría que al menos en todas las escuelas de servicio indígena existiera algún docente que hablara la lengua materna de la comunidad; sin embargo, “muchos de ellos, carecen de formación profesional en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del español o de la lengua indígena como segunda lengua” (…), y, en consecuencia, se dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares.” Asimismo, en la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados se punta que “El trabajo docente orientado hacia la pertinencia cultural implica construir un estilo de docencia caracterizado por la búsqueda de relevancia y significatividad cultural, con respeto a las identidades, a los conocimientos y cultura de los estudiantes.”

Uno de los temas más delicados desde el punto de vista de la educación intercultural es el del currículo. La investigadora destaca una interpretación uniformizante del concepto de inclusión educativa. La tendencia hacia la inclusión “se expresa en la construcción de un sistema educativo general y único en educación básica, mediante un currículo único expresado en el Nuevo Modelo Educativo propuesto en 2016. Éste en el marco de la Reforma Educativa, cristaliza una tendencia hacia un sistema educativo “inclusivo”, mediante un currículo “para todos”, único, que no considera la diversidad y la necesidad de su diversificación cultural y lingüística.”

Para esta autora el concepto de inclusión educativa (o educación inclusiva) está desplazando a la educación intercultural bilingüe: “la inclusión se presenta como una alternativa a la interculturalidad en el marco de la Reforma Educativa de 2013”. Arropándose en este concepto la SEP “ha definido cuáles son los grupos “vulnerables” susceptibles de ser “incluidos”, concretamente, en las reglas de operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa (PIEE) (…) alumnos indígenas, migrantes, con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y talentos especiales, y alumnos de telesecundarias. De este modo, la inclusión como principio orientador engloba la atención educativa de alumnos con necesidades educativas sumamente diversas y ubicados en contextos diferenciados, diluyendo sus especificidades.”

En términos prácticos este “aglutinamiento” ha significado “un presupuesto menor que la suma de lo que se destinó a siete programas que, anteriormente estaban separados y especializados en su atención; ahora con el PIEE, quedan unificados; entre ellos dos concretamente dirigidos a la educación indígena.”

En este sentido cabe señalar que el PIEE, de acuerdo con una investigación de ODISEA, A. C. sobre el Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF), tuvo una reducción efectiva de -51.5% en el ejercicio del gasto en 2017.  De un monto aprobado de $333,259,332, finalmente se pagaron sólo $161,594,625, es decir, $-171,664,707.

La investigación de ODISEA, A. C. revela que, debido a la complejidad y falta de justificación de la fusión de los programas que integran el PIEE, la evaluación 2017-2018 hecha por el CONEVAL recomienda a la SEP “hacer un análisis que valore los criterios que se tomaron en cuenta para fusionar los siete programas. Un análisis más profundo, a partir de una revisión conceptual sobre el sentido y significado de vulnerabilidad, discapacidad, inclusión y equidad en el marco del derecho a una educación de calidad, podría derivar en que se revertiera la fusión que le dio origen, con elementos más sustantivos que la sola conveniencia de simplificar el proceso presupuestario y su registro en la Cuenta Pública. La simplificación en materia de programación presupuestal no puede ser un objetivo en sí misma, ni es justificación para modificar las acciones sustantivas de la APF.” En términos de cobertura y focalización, el Programa no cuenta con una estrategia de cobertura documentada para atender a su población objetivo ni se han establecido prioridades ni metas y plazos de atención y cumplimiento de objetivos conjuntos. Más que una metodología de focalización cuenta con procedimientos administrativos establecidos en sus reglas de operación. De acuerdo con el monitoreo y evaluación realizado por Conevalpara el periodo 2016-2017, este programa presupuestal fue considerado como no prioritariopara atender ninguna de las carencias sociales.

En pocas palabras, desde el punto de vista del Coneval, este programa no es útil y, por tanto, aunque sus destinatarios potenciales sean los más excluidos de México, lo mejor es no destinarle recursos. ¿Para qué meterle dinero bueno al malo, aunque sólo sirva tal vez para desviar recursos a publicidad, por ejemplo? Ojalá en el futuro cercano nos encontremos con la agradable sorpresa de que este mazacote de programas desapareció del escenario del PEF 2019 y que ya contamos con programas específicos para combatir las desigualdades educativas

El trabajo de Mendoza Zuany me recuerda lo que mi querido maestro, don Carlos Muñoz Izquierdo señalaba cuando decía que los únicos factores que no pueden ser controlados por el sistema educativo “son aquellos que, no siendo de índole cultural, interfieren con la posibilidad de que los estudiantes asistan regularmente a las escuelas y permanezcan en ellas hasta la conclusión de los estudios que hayan iniciado.”

Fuera de factores exógenos a la escuela, como la insalubridad, la mala nutrición y, en general las condiciones de pobreza, otros factores también exógenos al sistema escolar SI PUEDEN SER CONTROLADOS DESDE EL PROPIO SISTEMA EDUCATIVO, como son las habilidades con las que ingresan los estudiantes a la escuela, las dificultades de los padres para apoyar el aprendizaje de sus hijos “y la constatación de que los códigos lingüísticos y culturales de algunos estudiantes no coinciden con los utilizados en las escuelas.”

Esto es que, si los estudiantes tienen las condiciones para asistir regularmente a la escuela y permanecer en ella, y por supuesto se deciden a hacer el esfuerzo de alcanzar niveles adecuados de aprovechamiento, “la responsabilidad de evitar los fracasos escolares recae íntegramente en quienes ocupan los diversos cargos administrativos en el sistema escolar y en quienes desempeñan las funciones docentes.” Si esas condiciones se cumplen “los niveles insuficientes de aprovechamiento escolar pueden ser atribuidos a un conjunto de deficiencias presentes en la asignación y administración de los recursos destinados al sistema educativo, a los diseños curriculares insuficientemente pertinentes y, sobre todo, a deficiencias en la formación, selección, administración y desempeño del personal docente.”

Tienes toda la razón, Lupita: “La Reforma Educativa no ha considerado una transformación del sistema educativo que tenga la capacidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los niños indígenas de México.”

El ejercicio efectivo del derecho a la educación de calidad por parte de niñas y niños indígenas “depende de la educación diferenciada con criterios de calidad tanto generales como específicos, así como de un proceso gradual y a largo plazo de creación de condiciones para escuelas verdaderamente inclusivas.” Esto implica, señala la investigadora, “desarrollar un modelo educativo que considere la diversidad del sistema educativo, la formación inicial y continua de docentes para la inclusión especializada por grupos diferenciados, los materiales educativos diversificados y suficientes, así como una gestión escolar centrada en crear las condiciones académicas cotidianas para la atención educativa de la diversidad.”

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose, feliz de la vida. A ver quién es el guapo que lo pone de patitas en la calle.

Referencias

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe. “Educación Intercultural Bilingüe en la Reforma Educativa: marginalidad y desplazamientos”, en: Arcelia Martínez Bordón y Alejandro Navarro Arredondo (coords.). La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024, UIA, México, 2018, pp. 109-126

Muñoz Izquierdo, Carlos. ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social?, UIA, México, 2009, pp.261-262.

ODISEA, A. C. Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación: recursos para niñas, niños y adolescentes, Investigación en proceso, México, 2018, mimeo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-indigena-y-reforma-educativa-o-el-elefante-columpiandose-en-la-sala/

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La evaluación que no evalúa

Wenceslao Vargas Márquez 1 comentario

Por: Wenceslao Vargas Márquez

Hay frases hechas que se aceptan fácilmente porque son atractivas. Convenimos que los corruptos caigan presos, queremos que el partido o sindicato tal sea democrático, estamos de acuerdo en que para mejorar hay que evaluar. El detalle fino está en las definiciones y en el cómo.

En el caso de la evaluación docente, no nos cabe duda, la evaluación diseñada por la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), es una evaluación que no evalúa: no ha tomado en cuenta dos cosas fundamentales: la observación de la actividad del docente en el aula y el informe de responsabilidades profesionales que hacen los jefes respecto de un profesor en particular (su puntualidad, sus 200 días de asistencia, su trato con padres, su compromiso con el servicio, etc.)

Hemos tomado nota de las veces en que las autoridades han volteado a ver estas carencias en la metodología evaluatoria, en particular el de la observación en el aula. Sólo en dos claras ocasiones el tema de la ausencia de observación en el aula ha sido tema de confesión de parte de la autoridad, lo que conlleva el implícito relevo de pruebas. La primera ocasión en que saltó a los medios masivos la aceptación de que la fundamental observación en el aula no se incluía en la evaluación docente ocurrió en julio de 2016 cuando de la anterior titular de la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), Sylvia Schmelkes del Valle, se dijo lo siguiente (bit.ly/2pl77pJ) en un diario nacional, durante una entrevista:

“Schmelkes del Valle reconoció que la única forma de saber cómo se desempeña un maestro es observándolo en el aula, pero cuando metimos números y sobre todo logística, implicaba capacitar evaluadores que fueran capaces de evaluar a los maestros en el aula, y no una vez, sino varias, y no un solo capacitador, sino al menos dos. Cuando confirmamos esto, vimos que no era posible, por eso diseñamos instrumentos cualitativos”. Lo traduzco con mucho gusto: para evaluar desempeños debemos observar en el aula, pero mejor no porque es muy caro. La doctora Schmelkes, a pesar de su convicción y a sabiendas de que se prestó a una simulación, no renunció al cargo. Siguió prestándose a aparecer como impulsora de una evaluación que no evalúa y de la que depende la permanencia en el empleo de los docentes mexicanos. En ese año 2016 la evaluación se declaró optativa.

La segunda ocasión en que saltó a los medios masivos el tema de que la evaluación docente para el desempeño no evalúa, por la razón de que no observa en el aula, fue en el reciente 19 de septiembre en el que el titular de la SEP, Granados, en entrevista a un medio nacional (reforma.com) confesó lo mismo, que falta la observación en el aula. Planteó Granados al reportero Delgado algunas deficiencias en el proceso de evaluación, y ni siquiera en primer lugar sino en segundo, mencionó la falta de observación en el aula. Dijo: “en segundo lugar, el tema de hacer muchos más ricos los modelos de evaluación del desempeño incorporando un elemento que esta reforma no incluyó que es  la observación en el aula, que es un elemento que en todas partes del mundo suele arrojar insumos muy importantes para detectar las necesidades de los maestros”. Lo reconoce Granados. Lo reconocieron Schmelkes y Granados pero no actuaron en consecuencia.

¿Cómo se puede evaluar el desempeño, (desempeño), ¡desempeño!, de un trabajador (taxista, cajero, minero, mesero, docente) sin observarlo en su zona de trabajo o mediante la revisión de su expediente administrativo para conocer su historial de trabajo? A la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), nacido en el año 2002, esa pregunta no le importa; mucho menos le importa la respuesta. Plop.    

Otro tema que reconoció el secretario Granados de la SEP en la entrevista del 19 de septiembre es el que se propusieran evaluar a todos los docentes durante el sexenio. Imposible. En este espacio insistimos en diversos momentos que no había cómo. El mismo medio de comunicación ya citado publicó hace unas horas, mencionando fuentes de la SEP, que son un poco más de 391 mil docentes los evaluados para efecto de permanencia durante el sexenio federal que ya acaba. “En la evaluación de desempeño del ciclo escolar 2014-2015, se evaluaron 135 mil 806 docentes; en 2015-2016, 58 mil 625; de 2016-2017, 149 mil 632; y en el ciclo escolar 2017-2018, 47 mil 909 maestros participaron en la prueba”. Totalizan 391 mil 972 docentes los que presentaron la evaluación (que no evalúa).

A pesar de que la evaluación no evalúa, la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), ahora ya con nueva titular, se negó al doble exhorto del poder legislativo federal de posponer la evaluación de noviembre hasta que hubiese nueva legislación. Contestaron que no, porque ni ellos ni nadie pueden violar la ley, porque en el sexenio federal que acaba jamás, nunca, por ningún motivo, se ha permitido ni pueden permitirse actuar ni un milímetro por fuera de los ordenamientos de la ley, ni siquiera de la ley de tránsito. Entendido y, otra vez, Plop.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-que-no-evalua/

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La errada trayectoria de la nueva SEP

Hugo Aboites

México / 21 de octubre de 2018 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: Educación Futura

Aún no toman formal posesión del cargo los integrantes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) cuando en Guerrero ya tienen en sus manos la primera erupción de un conflicto que viene y que es consecuencia directa de la trayectoria balística que se ha imprimido al manejo del tema la reforma educativa. Las leyes de la física suelen ser diferentes a las de la política, pero las primeras declaraciones en julio; la integración de un consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a un alto puesto en la SEP; la declaración que éste hace de sólo hacer cambios mínimos (y coincidir así con la OCDE y Mexicanos Primeros); el planteamiento amorfo e individualizado de los foros; la preferencia abierta al SNTE, y, ahora, la creencia de que la solución al enfrentamiento es un exhorto a la conciliación dibujan una trayectoria que aterrizará en la propuesta de rescatar lo más posible de la actual reforma. Pero eso traería un desencuentro entre la administración de Andrés Manuel López Obrador y un sector del magisterio sumamente importante. Y lo peor, un conflicto innecesario, porque AMLO ha sido contundente en el tema de la abrogación total de la reforma del gobierno peñista y en esa dirección hay cada día más convergencias. ¿Qué necesidad?

Los de la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de Guerrero (Ceteg), por otro lado, no merecían ser bloqueados por razones de mero procedimiento, como una y otra vez ha venido ocurriendo en los foros de otras entidades. Más bien, habría que llamarlos a una mesa de diálogo. Parece no entenderse que a los elevados niveles de indignación, rebelión y profunda exasperación del magisterio, se agrega la ambigüedad de la SEP. Que a ésta no puede responderse con este tipo de foros, donde, además de que el SNTE consigue posiciones privilegiadas, se limita a los independientes el uso de la palabra, y ya venida la violencia, no se les ofrece diálogo sino exhortos. Es previsible, entonces, la molestia. El recorrido de Javier Jiménez Espriú y otras secretarias en la vecindad del pretendido aeropuerto, por ejemplo, fue bruscamente atajado por la prepotencia de una empresa extractora de material y, sumamente molestos, los funcionarios tuvieron que retirarse, pero prometieron regresar el 2 de diciembre, con todo lo que eso implica. Pequeños detalles en contextos álgidos pueden tener muy profundas implicaciones.

Con los maestros el que se trate de una nueva administración no hace olvidar la profundidad del desencuentro histórico con el sindicalismo oficialista, no hay nuevo capital político que sirva. Ni puede borrar las agresiones que han sufrido desde los medios, la SEP actual, el Congreso pasado, el SNTE, las organizaciones empresariales y civiles como Mexicanos Primero. Se le olvida a la venidera SEP, o no lo sabe, que fueron los maestros de la Ceteg, los que temprano, en marzo 2013, bajaron de la montaña y vinieron a Chilpancingo desde las siete regiones para oponerse a la reforma. Cargando las maestras a sus niños en la espalda, impulsados por los más pobres y dedicados docentes, los que atienden a la población originaria, cerraron por la fuerza la Autopista del Sol. La misma donde apenas un año antes (diciembre de 2011) policías federales y estatales dispararon contra una manifestación de cientos de normalistas de Ayotzinapa, con saldo de varios heridos y dos asesinados. Y luego, las protestas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y una resistencia que se extendió a todo el país. Y fue esa determinación la que día tras día comenzó a socavar la fuerza y el fondo de la administración que ahora termina en desastre. Son estos los maestros y maestras cuya determinación y compromiso contribuyeron a crear las condiciones para buscar una real alternativa en el proceso electoral. Y ahora no se les escucha en su propia casa.

Gilberto Guevara

Pero además, la postura ambigua y distante de la SEP con los maestros, la está dejando sola . Lo de Guerrero, con lo que puso a flote, marcó un nuevo momento en la relación magisterio-gobierno y la postura de la SEP ya no es la más apropiada. Además, donde pueden, los maestros insisten en cancelar, y legisladores de Morena en el Congreso ya retomaron la abrogación total de AMLO, y, más, ni siquiera el INEE defiende ya su legislación. Es sólo “la ley que está vigente [y] es con la que se tiene que trabajar”. Y parece dejar en manos de la SEP la decisión o no de mantenerla, al decir que se mantiene porque “ningún secretario de educación ha solicitado cancelarla, ni lo ha hecho la SEP” (con Laura Poy, La Jornada, 11/10/2018). Deja así mal parada a la nueva SEP: queda como la única que nunca fue clara. Muy mal precedente. De acuerdo con las leyes de la física, y también de la política, la trayectoria de un misil a veces puede ser la de un boomerang.

P.S. Ayer fue para un gran señor de Palacio, hoy es obligado devolver la Belisario Domínguez a su casa y honrar a un periodista de verdad.

Fuente del Artículo:

La errada trayectoria de la nueva SEP

Fuente de la Imagen:

https://es.wikipedia.org/wiki/Secretar%C3%ADa_de_Educaci%C3%B3n_P%C3%BAblica_(M%C3%A9xico)

ove/mahv

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La desaparición del Sistema Nacional de Evaluación Educativa

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Es triste atestiguar que el nuevo gobierno esté tomando decisiones que van en contra de los intereses de la nación en materia educativa. Hace un par de días escuché al Senador Reginaldo Sandoval (Partido del Trabajo), decir en una entrevista con Ciro Gómez Leyva, que la bancada de MORENA estaba por meter una iniciativa en la Cámara de Senadores para derogar la reforma educativa (RE). Inmediatamente después, corrigió y precisó que no era toda la RE, sino las leyes en las que se soporta la evaluación docente con “fines punitivos”. Sin embargo, cuando se le preguntó cuáles eran esas leyes, el senador no supo nombrarlas correctamente.

Se refirió equivocadamente a la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE), sin precisar cuáles artículos habrían de cambiar ni, mucho menos, por cuáles los habrían de sustituir. La sensación que me dejó esta entrevista es que los congresistas no han estudiado la RE, ni las leyes que la soportan, por lo que no tienen la menor idea de qué se trata aquello que quieren modificar. Como un elemento muy importante de la RE fue la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), me propongo explicar su importancia para que México pueda mejorar la educación, antes de que sea tarde y que los congresistas agarren parejo y borren todas las comas y demás signos ortográficos que le dan sentido a los distintos apartados de la LINEE. El Artículo 1 de la LINEE establece que ésta es de observancia general en toda la República y que sus disposiciones son de orden público y de interés social. La ley tiene por objeto regular al: SNEE y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Asimismo, se establece que, en la interpretación de esta Ley, se deberá promover, respetar y garantizar el derecho de los educandos a recibir una educación de calidad, con fundamento en el interés superior de la niñez.

La evaluación a la que se refiere la LINEE sobre el Sistema Educativo Nacional (SNE) tendrá los siguientes fines: 1) contribuir a mejorar la calidad de la educación, 2) contribuir a la formulación de políticas educativas y al diseño de su implementación, 3) informar en qué medida las autoridades educativas cumplen con los objetivos de mejora, 4) mejorar la gestión escolar y los procesos educativos y 5) fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del SNE. En el marco del SNEE, los proyectos y acciones de evaluación se deben realizar conforme a una política nacional de evaluación de la educación, de manera que sean pertinentes a las necesidades de mejoramiento de los servicios educativos que se ofrecen a las distintas poblaciones del país.

Esta política debe establecer: 1) los objetos, métodos, parámetros, instrumentos y procedimientos de la evaluación, 2) las directrices los alcances y las consecuencias de la evaluación, 5) los mecanismos de difusión de los resultados de la evaluación, 6) la distinción entre la evaluación de personas, de instituciones y del SNE en su conjunto y 7) las acciones para establecer una cultura de la evaluación educativa.

El SNEE cuenta con una Conferencia (coordinada por el presidente del INEE) cuyo propósito es intercambiar información y experiencias relativas a la evaluación educativa. La Conferencia está constituida por: 1) los integrantes de la Junta de Gobierno del INEE, 2) hasta cuatro representantes de la SEP designados por su titular, de los cuales al menos dos deben ser subsecretarios, y 3) los titulares de las secretarías de educación u organismos equivalentes de las entidades federativas que determine la Junta atendiendo a criterios de representación regional. En síntesis, el SNEE es un conjunto articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines, entre los que se encuentran la formulación de políticas en materia de evaluación educativa y la verificación del grado de cumplimiento de los objetivos y metas del SNE. Por consiguiente, eliminar todas las comas (y demás signos de puntuación) de la RE, significaría desaparecer al SNEE y, con ello, la información que se genera sobre los componentes, procesos y resultados de la educación en México. Esta acción irresponsable sería equivalente a desaparecer el Sistema Nacional de Información Estadística que coordina el INEGI y con el cual se nutren una diversidad de políticas públicas del país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-desaparicion-del-sistema-nacional-de-evaluacion-educativa/

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La Reforma de la Reforma: ¿Mejora o retroceso? (Parte I)

Luis Alberto Barquera

Por: Luis  Alberto Barquera

Fox y Calderón se distinguieron por renunciar a la autoridad del Estado en materia educativa y por pactar elecciones, en aras de sustentar el poder, a partir de mantener contentos a Elba Esther Gordillo y su banda. Ante el desastre consecuente a Peña Nieto no le quedó otra que distanciarse de la maestra para ganar la presidencia de la república e impulsar posteriormente, en el marco del Pacto por México, una reforma educativa (RE) que dio lugar a un conjunto de reformas constitucionales y de leyes secundarias, que incluyeron el Servicio Profesional Docente (SPD) y un Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reconvertido en organismo autónomo.

El gobierno se obligó a reconfigurar la alianza con el SNTE y persiguió a la maestra hasta llevarla a su detención domiciliaria, sin poder comprobar los delitos de los que fue acusada. Durante este sexenio que está por concluir, el SNTE se reconstituyó como un instrumento de control corporativo y aliado electoral del PRI, a través del PANAL, y desde las oficinas de las secretarías de educación en los estados. La CNTE, por su parte, se instaló en el rechazo a la reforma y afianzó su fuerza boicoteándola desde que surgió, acomodándose a la consigna electoral de derogar la RE que impulsó consistentemente antes, durante y después de su victoria electoral Andrés Manuel López Obrador.

El resultado después del 1º. de julio ya lo sabemos. El PRI fue arrasado y el PANAL perdió el registro. La dirigencia actual del SNTE, encabezada por Juan Díaz de la Torre, fue socavada por fuerzas afines a Elba Esther Gordillo y otros grupos sindicales, que prefirieron operar, o simplemente votar, en favor del candidato presidencial de Morena. La CNTE, con su rechazo a la reforma y su movilización, logró colocarse en el banquete de los ganadores. Con esto queda la mesa puesta para una reconfiguración de las relaciones entre el Estado y el sindicalismo magisterial.

Otro resultado principalísimo es que están dadas las condiciones para la derogación de la RE. Morena cuenta con la mayoría calificada en la Cámara de Diputados para realizarla. Ya no es pregunta si se podrá reformar la reforma, sino hasta dónde llegarán los cambios: será un paso adelante o un retroceso del que no quedará “ni una coma” de la reforma actualmente vigente.

Un balance

Un tema estratégico a destacar, si comenzamos con los aspectos positivos de la reforma, es que ocurrió una recuperación importante por parte del Estado de la autoridad educativa. Aunque hay mucho camino por recorrer, la SNTE o la CNTE ya no están en la autoridad educativa o en el centro de las decisiones.

Lo anterior tiene varias dimensiones. Una primera es que se colocó a la calidad de la educación en el centro de las obligaciones del Estado, entendida como máximo logro de aprendizajes, y por tanto a la evaluación de las niños y adolescentes, así como docentes, como medio ineludible para la mejora continua y la toma de decisiones de política orientadas a garantizar el derecho a la educación. ¿Se puede mejorar sin evaluar?

Un segundo punto, ligado a lo anterior, es la aparición del INEE como organismo autónomo, en tanto el elemento más importante desde el punto de vista de la nueva gobernanza del sistema. Para Guevara Niebla la aparición de esta institución –que coordina el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, responsable de evaluar los componentes, procesos y resultados de la educación obligatoria, y tiene el mandato constitucional de proponer Directrices de mejora– , modificó la estructura del sistema educativo. “La arquitectura tradicional de éste se configuraba con dos componentes centrales, la SEP y el SNTE (dualidad de poderes que se reproducía en los estados en el binomio autoridades-secciones sindicales), pero con la aparición del INEE el viejo sistema de equilibrios ha comenzado a modificarse.”

Un tercer aspecto se relaciona con medidas centrales para el control del sistema por parte de la autoridad educativa. El INEGI, en coordinación con la SEP, levantó Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) (falta la educación media superior). Este censo es importante para el diseño de Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED). La recentralización de la nómina magisterial es estratégica para limpiar de trampas y tener transparencia.  Medidas como estas marcan un parteaguas porque nos ponen en el camino de erradicar la corrupción y mejorar las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo.

En cuarto lugar, como complemento de lo anterior y aunque deba revisarse permanentemente, la evaluación para el ingreso y promoción de docentes está funcionando. De acuerdo con el secretario Otto Granados “hoy 206,000 maestros ya obtuvieron su plaza o su ascenso exclusivamente por sus méritos y su participación en los concursos correspondientes.”

También se avanzó en el desarrollo de un nuevo modelo educativo, que debe perfeccionarse y adecuarse a la diversidad social y cultural del país. Otro dato que destaca el funcionario es que hoy se cuenta con más de 25,000 escuelas de tiempo completo y que ahora se dota de autonomía a las escuelas.

En un recuento apretado, aunque falta un control total de la nómina en algunos estados o algunas metas no se han cumplido del todo (por ejemplo, en el Plan Nacional de Desarrollo el objetivo de escuelas de tiempo completo era de 40 mil), en estos puntos estaría lo positivo. Sin embargo, aparecen en el escenario problemas de concepción, de planeación y de implementación.

Un problema de origen de esta RE es que nació enemistada con el magisterio, fruto de la denostación de los maestros y de una visión reduccionista del problema de la educación en México. ¿De veras el problema de la educación está sólo en los maestros? ¿Qué hay de la autoridad educativa? ¿Qué hay que las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo en el marco de las desigualdades que le dan contexto?

En esta narrativa se mezclaban en el mismo saco las prácticas de grupos de maestros enquistadas en la corrupción y la negligencia, con las de maestros que hacen su trabajo bajo condiciones de corrupción y negligencia que el propio sistema educativo les impone o les ha impuesto. Como dice Rodolfo Ramírez Raymundo, investigador del Instituto Belisario Domínguez, si se trataba de reformar un sistema clientelar y corrupto, salta sorpresivamente la pregunta de ¿por qué la respuesta es evaluemos solamente a los profesores aunque el problema está de fondo en la constitución histórica de este sistema?

Como se ha explicado en otro momento, los sucesivos gobiernos de la república han sido cómplices, por acción u omisión, de la situación actual. El problema de la educación en México viene de lejos, “de la discriminación, del racismo, de la exclusión, de la represión, de la corrupción y, como sucedáneo, del control político del magisterio, de la venta de plazas, de los aviadores, tanto del SNTE como de la CNTE, y del abandono de los maestros y de los niños y niñas por parte del gobierno de la república durante décadas. Es la historia de Elba Esther Gordillo, de sus antecesores y sucesores, incluso de sus opositores, y de un estado que abandonó su responsabilidad como autoridad educativa. Es el déficit de Estado, la falta de estado de derecho, la falta de recursos donde más necesitan.”

Junto al tema político no se pueden obviar las condiciones de pobreza y desigualdad que marcan precisamente las desigualdades educativas, como se punta en la referencia citada anteriormente y no repetiré por falta de espacio.

Este error de origen es de enorme gravedad porque impide considerar con seriedad los problemas del contexto que influyen en el desempeño educativo, incluyendo los problemas políticos como el hecho de que directores y supervisores que no funcionan para mejorar la calidad de la educación permanecen operando para mantener el control corporativo, y colocar el foco de la deficiente acción del Estado en su conjunto para combatir esas desigualdades.

Resulta paradójico que, mientras el gobierno se esfuerza por recuperar la autoridad educativa y pintar su raya frente a las corporaciones sindicales, continúa tratando a los maestros como clientela y no reconoce que su accionar tradicional ha sido factor de estancamiento social y profesional del magisterio.

Otro problema, que deriva de lo anterior, ha sido asociar la “permanencia” a los resultados de la evaluación docente. Este fue un error garrafal, tanto por ensuciar o desviar la atención sobre la importancia de la evaluación para la mejora continua, como por ahuyentar a los maestros como socios indispensables del cambio. La narrativa de culpar a los maestros de los malos resultados educativos y castigar la falta de idoneidad resulta cuesta arriba, si se consideran las condiciones en las que el magisterio ha venido funcionando.

En efecto. Una de las consecuencias del origen mencionado de la reforma fue la exitosa vinculación entre la inconformidad con la RE, en particular sobre la permanencia en los puestos de trabajo, con la exitosa consigna electoral de “derogar la reforma educativa”.

Más allá del error de vincular la permanencia con la evaluación, María de Ibarrola  señala que la evaluación del desempeño amerita ser revisada debido a inconsistencias legales “entre lo que establece la Constitución sobre la permanencia, frente a las facultades que otorgan las Leyes reglamentarias a las instituciones responsables, en particular el INEE y la Coordinación del Servicio Profesional Docente (SPD) que convierten el desempeño en el mecanismo para decidir sobre la misma.”

María de Ibarrola destaca otras dos fallas importantes relativas a la definición de los instrumentos y a la implementación. La primera se refiere a la “aplicación masiva, centralizada y estandarizada para evaluar el desempeño. Existe un debate serio, y no solamente oposición sindical, respecto del valor de este tipo de instrumentos tanto para mejorar la calidad de la educación como para decidir la idoneidad de maestros en lo individual.” Como señala muy bien Carlos Ornelas “El problema conceptual, que se transformó en político, es que la SEP —tal vez bajo la influencia de la OCDE— concibió que la única forma de medir el mérito era mediante evaluaciones estandarizadas. Si bien arrebató al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y sus facciones el control de la Carrera Magisterial —que premiaba el compadrazgo y la fidelidad a los líderes, por un mecanismo más transparente—, no supo o no pudo darle al nuevo incentivo un atractivo simbólico de raigambre magisterial.”

Otra se refiere a la implementación. “El cumplimiento de los plazos legales significó programas, estrategias y personal insuficientemente preparado —sin las debidas experimentaciones previas o pruebas piloto, preparación de los evaluadores y de las rúbricas que permitirían una evaluación estandarizada— y una comunicación muy deficiente que daba más peso a la amenaza que al mejoramiento.” La rectificación del INEE, luego del desastre de 2015, fue muy importante pero insuficiente.

De Ibarrola también destaca una “cronología alrevesada”: “primero se hizo la evaluación y luego se promulgó el nuevo modelo curricular; primero se evaluó, y hasta la fecha la atención a la formación ofrecida para los maestros se centra en cursos por internet.”

Para esta investigadora, en conclusión, “Una de las medidas más connotadas y conflictivas fue la evaluación del desempeño de los maestros, que por su implementación pero también por su concepción legal, amerita una revisión a fondo, tanto de las diferentes leyes que la consignan, como de las diferentes escalas de su implementación. Pero en esa revisión debe incluirse también la revisión de las antiguas prácticas de corrupción que afectaron la carrera docente.”

Cabe señalar, finalmente, que la formación docente no ha tenido la atención debida. Arcelia Martínez señala que, si bien el nuevo modelo educativo tiene un avance de 95%, de acuerdo con el secretario de educación, “omite decir, sin embargo, que hay retos muy importantes en materia de formación inicial y continua de docentes, indispensable para implementar el modelo”. Rodolfo Ramírez señala que se ha abandonado las tareas de formación y que las tutorías de los 15 mil 279 tutores a 26 mil docentes (de un total de 34 mil) que reporta la SEP, han sido “imaginarias”, en la medida en que la retroalimentación que reciben los maestros “sólo es un trámite burocrático”. El INEE, en su Informe 2018, es concluyente: “La formación inicial y continua de los profesores sigue siendo un pendiente clave.”

Pensar que la RE estaba escrita en piedra o que era mejor “no moverle”, aunque lo errores mencionados permanecieran, en aras de sacar el adelante el lado bueno de la reforma, ha sido un error. También es un error el reduccionismo de que la RE es sólo una “reforma laboral” o el discurso, del tipo “tierra arrasada”, de que lo que hay que hacer es “derogar” completa la RE.

Estamos a las puertas de una reforma de la reforma que puede echarla para adelante o hacerla retroceder hasta los tiempos de Fox y Calderón, cuando la maestra era la reina de la fiesta.

Los tres actores

A continuación se presentan algunos comentarios que considero pertinentes sobre el accionar en estos años de los tres actores que Guevara Niebla identifica como integrantes fundamentales de la estructura del sistema educativo actual: la SEP, el SNTE y la CNTE y el INEE.

La SEP

A la SEP le quedó grande la reforma. De acuerdo con que la RE necesariamente implicó aprendizajes y bailar con plazos legales que hacían muy difícil cumplir con la tarea y, sobre todo, que las dimensiones de la exigencia rebasaban lo que la costumbre mantenía en los límites institucionales previos a la reforma. Sin embargo, hay que señalar que la SEP es responsable de las numerosas fallas de concepción e implementación, como las que destaca De Ibarrola, que a la postre trajeron la instalación de un descontento generalizado del magisterio con la evaluación.

A los problemas mencionados, o derivada de éstos, hay que sumar una comunicación que no subrayaba los beneficios de la RE para los profesores. Mostrar que los problemas estaban resueltos y que lo importante era mantener el choque con la movilización magisterial no fructificó. No hubo un empeño en comunicar que la reforma tenía que ser, o no sería, sin el concurso de los maestros, actores centrales del cambio educativo.

La comunicación desde la SEP se concentró en “vender” la reforma y en ensalzar la imagen del secretario Nuño. Una nota de Reforma, basada en la Cuenta Pública, señala que entre 2013 y 2017, la SEP destinó 4 mil 443 millones de pesos a comunicación social, aun cuando el Congreso de la Unión sólo le autorizó 406 millones de pesos. Sólo entre 2015 y 2017 el gasto en difusión y prensa se elevó a 3 mil 841 millones de pesos. Cabe señalar que estos incrementos coincidieron con la llegada de Nuño a la SEP, en agosto de 2015.

Quizá la falla más lamentable por parte de la SEP fue su falta de compromiso con los maestros y con los niños y niñas de México. La formación docente ha dejado mucho que desear; las tutorías prácticamente son inexistentes y falta personal suficiente y adecuadamente capacitado para realizarlas. Una nota de Animal Político, basada en un estudio de México Evalúa y el Tec. de Monterrey, señala que la SEP sólo ejerció 949 millones de pesos en 2017, de un total aprobado de mil 654 millones de pesos para la capacitación de profesores, es decir, tuvo un subejercicio de 42%. “En lo que va del sexenio se han capacitado a 626,637 de maestros (…) Pero el presupuesto siempre tuvo subejercicio. El más alto se registró en 2016, cuando tuvo un presupuesto aprobado por 2 mil 822 millones de pesos, pero sólo se ejerció mil 25 millones, lo que significó 63% menos.”

Otro asunto de no menor importancia ha sido que la SEP no ha puesto empeño en incorporar a su planeación y programación las Directrices del INEE. Además de cumplir con responder en los plazos de ley que se recibieron las directrices, no tenemos evidencia de que las políticas educativas se están transformando para garantizar aprendizajes relevantes y dar un combate frontal a las desigualdades educativas.

El Informe 2018 del INEE señala: “aunque la aceptación positiva de las directrices por parte de las autoridades educativas ha sido generalizada, sus niveles de implementación han observado variaciones significativas, asunto que ha estado claramente afectado por el hecho de que no se trata de un instrumento vinculante”. En el mismo documento se anota que el principal obstáculo para la atención de las directrices por parte de las entidades federativas, por ejemplo las relativas niños y niñas hijos de jornaleros agrícolas e indígenas, son los pocos recursos asignados para atender adecuadamente a estas poblaciones.

El Ramo 11, el segundo con mayor proporción de recursos del Anexo 18 del PEF 2018 (recursos para niñas, niños y adolescentes), es el correspondiente a Educación. Por el monto ejercido en 2017 destaca que se dieron importantes reducciones respecto a lo aprobado por el Congreso, especialmente a los programas de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (-27.4%) y el de Educación Inicial y Básica Comunitaria (-22.5%). También sufrieron reducciones el programa Escuelas de Tiempo Completo (-8.7%) y el Programa Nacional de Becas (-9.7%). El Programa de Inclusión y Equidad Educativa (PIEE) ejerció 430.5 millones en 2014; 401.9 millones en 2015; 534.1 millones en 2016 y, de acuerdo con la Cuenta Pública, ejerció 211.5 millones de pesos en 2017, lo que en términos porcentuales representa una reducción del 60% respecto a 2016.

No se modifican las políticas, ni los presupuestos. Así no hay manera de avanzar.

SNTE/CNTE

El 8 de agosto, luego de ser liberada, Elba Esther Gordillo declaró amenazante: “Recuperé la libertad y la reforma educativa se ha derrumbado”. ¿Significa que regresarán las pillerías contra los agremiados del SNTE? ¿Seguirá la colonización de las secretarías de educación de los estados de la república, hasta el punto de asfixiar el trabajo docente y la educación de niñas y niños, en contubernio con las distintas autoridades educativas dependientes del presidente en turno?

El poder del SNTE, construido en décadas de priísmo y dos sexenios de panismo, es factor fundamental y condición esencial para la gobernabilidad del país. Para Pablo Latapí “sin el SNTE es imposible resolver satisfactoriamente cualquier problema, y con el SNTE tampoco.” El SNTE, para este investigador, “más que una asociación gremial que defiende los derechos laborales de los maestros, es un grupo político que lucha por conservar y ampliar sus territorios y formas de influencia”. Esta corporación “ha controlado monopólicamente la profesión docente no sólo en sus intereses laborales, sino también en los profesionales, técnicos y políticos. Su poder, además, permea a la propia SEP, al grado de que a veces un secretario no sabe a ciencia cierta si está tratando con funcionarios leales al gobierno o con miembros solapados del sindicato.” (Pablo Latapí, 2009, p. 39).

Pese a la RE y la recuperación de la autoridad del estado en la educación esto no cambió mientras la maestra Gordillo permaneció presa. Juan Díaz de la Torre, secretario general y luego presidente del SNTE, convenientemente cumplió con las funciones de control político que el presidente Peña Nieto le encomendó.

Ahora queda pendiente confirmar si el presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, ha encargado a la señora hacerse cargo nuevamente del control político de los maestros. También queda pendiente saber si la CNTE, ante un triunfo electoral que considera como propio, volverá al control del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Si esto fuera así, estaríamos frente al escenario, por la vía de los hechos, de la “derogación” de la RE.

¿O el presidente electo aprovecharía la oportunidad de romper definitivamente con la maestra y similares y abrir el cauce a la participación de los maestros en el proyecto educativo nacional con base en nuevas reglas? Para que esto sea posible, como señala Latapí, “los docentes tendrían que consolidar un verdadero poder profesional, el cual sólo puede surgir abriendo un nuevo espacio entre los actuales roles de maestro-funcionario y maestro-sindicalizado: el espacio de su libertad profesional, que está por conquistarse.” (Pablo Latapí, 2009, p. 93).

SNTE y CNTE quieren regresar al pasado. No hay duda. Si López Obrador quiere colocarse de cara al futuro, tendría que profundizar la reforma actual, lo que significa relanzar la evaluación y la profesionalización magisterial y, sobre todo, garantizar plena autonomía y libertad sindicales.

INEE

El INEE tuvo que cumplir con sus obligaciones constitucionales con las leyes que le tocó aplicar. Sin embargo, habría que hacer algunos señalamientos que pueden útiles para el análisis.

Quizá lo primero es que los Consejeros del INEE tuvieron que tomar decisiones que no siempre fueron congruentes con sus propias convicciones, considerando el conocimiento y la experiencia técnica de cada uno. Pienso en los parámetros de la evaluación y en la “cronología alrevesada” a la que se refiere De Ibarrola. La presión avasallante de la SEP, y la amenaza de que se descarrilara la reforma, fueron determinantes. La SEP abusó de la intención de cumplir, de la excesiva prudencia y de la falta de experiencia propiamente política de los Consejeros. Aquí se aprecian, encontradas, las lógicas del político y del científico. Al INEE le faltó pintar su raya frente al primero.

En segundo lugar la Junta de Gobierno del INEE se negó a proponer una reforma de la reforma, pese a la buena cantidad de evidencia reunida para realizarla. De hecho, aparentemente, el INEE apostó a que no se dieran las condiciones necesarias para que esta pudiera ocurrir. Teresa Bracho, Consejera de la Junta de Gobierno del INEE, en el marco del seminario “La reforma educativa: avances y desafíos. La evaluación docente”, celebrado el 13 de septiembre de 2017, señaló: “Yo no tengo temor a que se modifique el artículo 3º. La probabilidad de existan dos tercios de la Cámara de Diputados, que entren a un acuerdo para modificar el artículo 3º. me parece poco probable, sobre todo no existiendo lo que en este caso hubo, que era un pacto político de los principales partidos en el poder. Entonces, yo no creo que eso se modifique.” Esta postura, en consecuencia, impidió al INEE tomar la iniciativa y colocarse adelante en el debate.

Otro tema es el de la comunicación. El INEE no logró conectarse con la ciudadanía y con actores políticos con peso en las decisiones. El gran público, el destinatario de la reforma, no alcanzó a comprender la importancia de la evaluación, tanto de niños como de maestros, en el mejoramiento de la calidad educativa. Queda la impresión de que el INEE, además de piezas de comunicación adecuadas, no trabajó lo suficiente en explicar entre actores clave su punto de vista acerca de la problemática. Esta deficiente política de comunicación ha provocado que en el imaginario se identifique al INEE con los errores de la SEP.

En cuarto lugar, hay que decir que las Directrices del INEE no han trascendido fuera de un pequeño círculo de enterados, pese a la calidad del esfuerzo que conllevan y su impacto potencial en la política educativa. El mejor ejemplo de lo anterior es que ningún candidato a la presidencia de la república las retomó como propuestas de campaña. ¿Por qué el INEE no se acercó a los candidatos para explicarlas? Quizá si lo hubiera hecho algo se tendría avanzado.

El INEE, probablemente debido a la reticencia de las autoridades educativas y en aras de llevar la fiesta en paz, no ha logrado que la SEP haga modificaciones relevantes en términos de las propuestas de política que marcan las Directrices. La prueba palpable de esto es que la planeación y la programación educativa no han cambiado, ni se aprecia una modificación sustantiva en las prioridades del presupuesto. En este sentido, quizá se hubiera esperado una postura más enérgica de esta institución, en el marco de sus atribuciones como organismo constitucional autónomo.

El INEE ha marcado la diferencia porque, con todas las dificultades, ha puesto a la evaluación en un escenario grande. Obviamente hay cosas que mejorar, como plantear una evaluación docente que efectivamente esté articulada con la mejora magisterial y aprendizajes efectivos, no una que facilite la inclinación natural de la SEP a cumplir ritualmente con la tarea, lo que implica un nuevo planteamiento y recursos. Ojalá sobreviva al huracán y salga fortalecido, con base en la reflexión sobre su experiencia estos difíciles años. El INEE no es una institución académica, es un poder real, y por tanto tiene que desarrollar el “lenguaje” del político sin perder su identidad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-de-la-reforma-mejora-o-retroceso-parte-i/

 

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México: Escuelas indígenas carecen de profesores que hablen lenguas de sus alumnos

Noticias

México / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Alejandro Suárez / Fuente: El Sol de México

El estudio concluyó que esto es un gran obstáculo para la educación de los alumnos de este sector de la población

Una de cada 10 escuelas de atención indígena carece de al menos un profesor que domine la lengua de sus alumnos, lo cual pone un gran obstáculo para la educación de los alumnos de este sector de la población, concluye el estudio “Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017 (PEPIA)” elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la oficina de la UNICEF en México.

De acuerdo al documento, presentado en el marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, los niños y niñas de habla indígena son uno de los sectores más rezagados educativamente en nuestro país, lo cual se puede explicar por diversos factores. Uno de ellos, es la falta de docentes capaces de dar clases en lenguas maternas.

Por ejemplo, 9.5 por ciento de los planteles preescolares indígenas carecen de algún maestro que domine la lengua materna de la localidad, mientras que en primaria la cifra es de 8.3 por ciento. La situación se agrava más en estados como Chiapas (donde se sabe que hay una importante población indígena) donde los porcentajes son de 21.7 por ciento en preescolar y de 13.8 por ciento en primarias.

“Los datos que presenta el PEPIA tienen valor de mostrar también la urgencia de que el Sistema Educativo Nacional aborde con criterios de equidad y atención a la diversidad la educación de la población mexicana, y que mejore sustancialmente la calidad de la atención educativa destinada a la población en general, pero de manera muy especial a la población indígena”, dijo Sylvia Schmelkes del Valle, consejera del INEE.

Fuente de la Noticia:

https://www.elsoldemexico.com.mx/mexico/sociedad/escuelas-indigenas-carecen-de-profesores-que-hablen-lenguas-de-sus-alumnos-1904095.html

ove/mahv

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