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La lógica perversa de la educación financiera

Por: Miren Alonso

Estos días la educación financiera está en boca de muchos. La OCDE, el club de los países más ricos, ha dado a conocer la segunda edición del informe PISA sobre competencia financiera. PISA mide y compara la competencia en ciencias, matemática y comprensión lectora de estudiantes de diferentes países. Sin embargo, desde 2012 ha empezado a medir también la competencia financiera. España –¡sorpresa!- está por debajo de la media de la OCDE y el tratamiento a seguir está claro: hace falta más educación en finanzas. Pero esta correlación de ideas tiene muchos problemas.

  1. PISA, o de cómo crear realidad a partir de mediciones

Hablemos claro. El informe PISA sobre competencia financiera está financiado por el BBVA. En París, en el lanzamiento de los resultados, los oradores se desvivían en agradecimientos a Francisco González, presidente del banco. En la conferencia inaugural compartió discurso con el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría. Quizá se encuentre aquí la razón de que muchos países que sí participan en los informes tradicionales de PISA no lo hagan en este, o que un gran número se haya descolgado entre la primera y la segunda edición.

Pero hay más. La creación de este informe tiene un propósito muy preciso: “desarrollar evidencia de necesidad”. Así lo expresa la OCDE en una publicación en la que da consejos para introducir la educación financiera en los colegios y en la que sugiere crear encuestas e indicadores con este propósito. PISA representa para ellos, en este sentido, una “convincente herramienta”. Se construye entonces un instrumento de medición para diagnosticar la situación en torno a un fenómeno que, antes de dicha medición, apenas existía; y se hace atendiendo a unas competencias y a unos contenidos muy concretos, que no son neutrales ni inocentes.

  1. ¿Qué se enseña?

Se enseña a no cuestionar el modelo financiero actual. Se enseña a reproducirlo y a profundizarlo en nuestras acciones diarias sin hacer preguntas. Para empezar, se asume que la responsabilidad pasa del Estado al individuo. Para las entidades que “educan” en finanzas se vuelve una cuestión fundamental “preparar nuestra jubilación”; ahorrar por si surgen “imprevistos como la pérdida de empleo”; pagar “la cobertura de [las] necesidades de salud”; o “financiar estudios”. Las instituciones públicas que deberían velar por el bienestar social simplemente desaparecen de la ecuación, al alumnado se le pinta un escenario en el que está solo ante el peligro –y ante las grandes oportunidades que los mercados financieros parecen presentar-.

Desaparecen también las causas de índole estructural y se impone un juicio moral sobre el endeudamiento. En una de las guías de educación financiera editadas por los reguladores financieros se explica que: “mucha gente trabaja duro durante años, pero por diversas razones nunca logra ahorrar y vive mes a mes en situación precaria. (…) Todos debemos adoptar el hábito de ahorrar”. La pobreza y la precariedad son ahora un problema de mal comportamiento, de falta de ahorro y de educación, no una cuestión colectiva, dependiente de las políticas actuales. La crisis, la regulación financiera, la política, el rol activo del consumidor y del ciudadano… No están por ningún lado. La libertad se circunscribe a elegir entre un producto financiero u otro, basando la decisión en dos únicas variables: riesgo y rentabilidad.

  1. La promoción de la educación financiera: quién, cómo y por qué

La educación financiera se expandió por todo el globo de la mano de la OCDE, gracias a la “estafa que llaman crisis” –permítanme utilizar este maravilloso eslogan del 15M-, que supuso lo que el club de los países más ricos llamó un “momento pedagógicamente aprovechable”, esto es, una coyuntura en donde la población podía ser “más fácilmente convencida” de la necesidad de educación financiera.

Entraron así en el juego el G-20, la Comisión Europea o el Banco Mundial, ligando el “desarrollo” a la inclusión financiera y la estabilidad de los mercados financieros a una mayor educación de toda la sociedad. Para ellos, el foco del problema ya no está en la falta de regulación, en la falta de ética de unos pocos, ni en el propio funcionamiento de los mercados financieros, sino en los conocimientos, en los “valores” y en las “actitudes” del conjunto de la población.

España hizo también sus deberes. El Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores, los reguladores de los mercados financieros, desarrollaron módulos a impartir en diferentes materias. Los contenidos mainstream se incorporaron a materias de Educación Primaria y Secundaria y la LOMCE abrió la puerta a la creación de asignaturas de libre configuración autonómica en educación financiera, que están ya en marcha en Comunidades como Galicia o Castilla y León.

Además, la Asociación Española de Banca se jactaba de que los bancos y las instituciones financieras habían llegado ya a cuatro millones y medio de “beneficiarios”. Sus iniciativas son múltiples y variadas: videojuegos, talleres en centros educativos, conferencias en universidades, dinámicas para los más pequeños, clases en centros de mayores, concursos, actividades extraescolares… Y la vida sigue, y aquí no pasa nada.

Sin embargo, a las instituciones financieras españolas esta interpretación de las cosas les debe salir muy rentable. Ya no se encuentran en el ojo del huracán. Tal vez por eso estén dedicando ingentes recursos a educar en finanzas. Venden buen hacer y responsabilidad social mientras adoctrinan en un sistema que les interesa y para el que necesitan la participación activa y acrítica de todas y todos nosotros.

  1. Alternativas: otra educación financiera es posible

El sistema financiero parece situarse por encima del bien y del mal, en algún lugar “ahí arriba”, lejos de la capacidad de intervención política de los Estados. Al mismo tiempo, es protagonista de cada vez más aspectos del día a día. Crece como una enredadera y, de repente, nuestra existencia se vuelve imposible sin los productos bancarios. Pero el sistema financiero depende de nuestras decisiones individuales y colectivas como consumidores, y también como ciudadanos y ciudadanas.

Por eso la educación financiera debería atender a lo personal, sí, debería ayudarnos a comprender facturas y recibos; pero también tendría que prestar atención a la naturaleza misma del sistema, ayudándonos a tener una perspectiva amplia y crítica que nos permita participar del debate público en torno a qué mercados financieros queremos y en torno a qué papel podemos y queremos jugar cada una de nosotras.

Dice el último Plan de Educación Financiera publicado por los reguladores que de la “mejora de la cultura financiera de los ciudadanos” –la que ellos quieren y buscan- depende “la sostenibilidad del mercado financiero”. Si creemos en cambio en que el mercado financiero actual es insostenible y que necesitamos una economía financiera diferente, no podemos dejar que los agentes que promueven el statu quo traten de amaestrar marionetas individualistas y silenciosas, sino contribuir a educar a las personas que puedan imaginar, construir y desarrollar alternativas.

Fuente noticia: http://blogs.publico.es/otrasmiradas/9091/la-logica-perversa-de-la-educacion-financiera/

Fuente imagen: http://wasanga.com/alfredoramirez/files/2017/06/EducaciónFinanciera.pn

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Entrenar a los alumnos para el informe PISA de la OCDE es «muy ineficiente», según uno de sus analistas

10 julio 2017/Fuente: Te Interesa

Entrenar a los alumnos españoles para que obtengan mejores resultados en el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (PISA) es «muy ineficiente», según sostiene uno de los cinco analistas de este documento, el español Alfonso Echazarra.

«Es muy ineficiente porque se examina sólo el 0,2% del alumnado y además las preguntas no se pueden preparar», ha subrayado este experto durante su intervención en uno de los Cursos de Verano de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) ‘Efecto pisa: Más allá de la metodología y de la comparación’, patrocinado por la Fundación Ramón Areces, en colaboración con la Fundación Europea Sociedad y Educación.

Para Echazarra, si se tiene en cuenta el informe ‘PISA por colegios’, no existen grandes diferencias entre los españoles y, salvo algún caso particular, en general, «no hay grandes sorpresas». Asimismo, ha señalado que los que obtienen mejores puntuaciones, que suelen ser los que sus alumnos tienen un nivel sociocultural alto, «están donde deben estar» o, lo que es lo mismo, obtienen los resultados que se esperan de ellos.

Además, este analista de PISA, que en la última edición redactó el volumen dedicado a analizar las políticas educativas de los 72 países o economías que han participado en la de 2015, ha señalado también en relación con esto que la memorización no es garantía en la resolución de problemas, que es principalmente el objetivo de PISA.

Según ha explicado, precisamente, uno de los puntos relevantes del informe de la OCDE es que «la memorización tiene límites» y que los alumnos cuentan con menos probabilidades de éxito en los problemas más complejos si se limitan a aplicar la memoria. Asimismo, ha indicado que con la aplicación de creatividad ocurre lo contrario.

El analista español de la OCDE ha subrayado que un alto rendimiento académico en PISA no requiere necesariamente de largas horas de aprendizaje y de estudio y ha insistido también en que los problemas planteados, que se podrían asemejar a situaciones de la vida cotidiana, no precisan de una base muy teórica al alumno, sino de una serie de destrezas y habilidades.

Echazarra ha señalado, no obstante, que la motivación de los alumnos de cara a PISA si puede influir y ha recordado el caso de la ciudad de Buenos Aires que se presentó de forma independiente a Argentina por segunda vez, tras ser ésta eliminada de PISA por una muestra insuficiente. Los alumnos bonaerenses, por su parte, obtuvieron una nota aceptable, gracias, según ha explicado, a que estaban motivados.

Fuente: http://www.teinteresa.es/educa/Entrenar-PISA-OCDE-ineficiente-analistas_0_1829817381.html

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Las tres claves del éxito de la educación en Singapur

Singapur/12 junio 2017/Fuente: webdelmaestrocmf

Uno de los objetivos de la educación es Singapur es buscar que los estudiantes sobresalgan en “áreas académicas y no académicas”. Y el “Enseña menos, aprende más”, explica la importancia de la calidad a la cantidad, y nos describe la importancia del programa Edusave, el modelo de escuela del futuro, el uso de The Conversation, de la web estadounidense.

En VERNE de EL PAÍS (España), Héctor Llanos Martínez publica un artículo desde el contexto de la educación española y afirma que “aunque no se pueden establecer comparaciones entre países en contextos diferentes, muchos se preguntan desde hace años por el secreto del éxito del país asiático.

Sus instituciones educativas ya tienen una respuesta preparada”. Compartimos este artículo con fines únicamente educativos – pastorales, que nos aconseja: “La solución de los países occidentales no es tanto copiar paso a paso esa metodología como adaptarla”.

¿Podemos aprender y adaptar algo de la educación de Singapur? ¿Qué tan importante consideramos el camino recorrido por Singapur?

“Enseña menos, aprende más”: el método educativo de Singapur, líder del informe PISA

“La educación es una inversión, no un gasto”, afirman las instituciones del país

Singapur encabeza el Informe PISA, que mide los conocimientos de los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria. La educación española se estanca, a pesar de haber tramitado tres leyes educativas desde que comenzó esta evaluación. Aunque no se pueden establecer comparaciones entre países en contextos diferentes, muchos se preguntan desde hace años por el secreto del éxito del país asiático. Sus instituciones educativas ya tienen una respuesta preparada.

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA en sus siglas en inglés) evalúa, cada tres años y a través de varios exámenes, el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave. En la edición de 2015 se centraba en matemáticas, ciencias y lectura.

La presencia en los últimos años de Singapur en los primeros puestos del mismo, al igual que en el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS, en sus siglas en inglés), coloca a su sistema educativo como ejemplo de éxito.

Pak Tee Ng es decano asociado y responsable del liderazgo en el Grupo de Estudios Académicos del Instituto Nacional de Educación del país. En un vídeo colgado en YouTube en 2014, titulado “Enseña menos, aprende más”, comentaba las tres claves del éxito de su país.

Antes de enumerarlas, el profesor aclara en la grabación que las instituciones educativas de su país “no se centran tanto en los resultados del informe PISA como en la educación de los estudiantes en las escuelas”. Los tres principios de su sistema son los siguientes:

  1. Uno de los aciertos de Singapur, según sus palabras, es “entender la educación como una inversión y no como un gasto”. Nunca se han recortado sus presupuestos, “ni siquiera en tiempos complicados desde el punto de vista financiero”, asegura.
  2. “Reclutamos muy buenos profesores y prestamos atención a su desarrollo profesional”, comenta Pak Tee Ng,
  3. “El trabajo conjunto para objetivos comunes” entre el Gobierno, el Ministerio de Educación, las escuelas y los profesores, es también un acierto.

El programa Edusave es la columna vertebral de la educación singapurense. Se lanzó en 1993 con el objetivo de maximizar las oportunidades para los estudiantes de escuelas financiadas por el Ministerio de Educación. Uno de sus objetivos es el de buscar que los alumnos sobresalgan en “áreas académicas y no académicas”, explica en su página web.

La contribución inicial del Gobierno para el programa Edusave fue de 1.000 millones de dólares y se ha ido incrementando a lo largo de los años hasta alcanzar los 5.500 millones de dólares en el año fiscal 2013, informa su web oficial. Su población es de 5,5 millones de habitantes y se coloca como el séptimo país por PIB per capita.

Calidad mejor que cantidad

Calidad de la educación en vez de cantidad es uno de los conceptos a seguir. Intentan centrarse en aspectos como la creatividad y el pensamiento crítico en vez de hacerlo bien en los exámenes. De esa idea nace el eslogan “Enseña menos, aprende más”, explica.

Centrar la descentralización es, aunque parezca paradójico, una táctica del Ministerio de Educación de Singapur, un país soberano formado por 63 islas. “Todas las escuelas se alían en unos objetivos nacionales comunes, pero se anima a cada escuela a que diseñe un sistema de enseñanza y aprendizaje propio que se adapte a sus estudiantes”.

Pak Tee Ng menciona justamente las tres materias que evalúa el informe PISA para destacar que en Singapur se celebran por igual otras áreas de éxito, representadas en asignaturas como el deporte y las artes.

Adaptarse a los tiempos es igualmente importante, por lo que la receta educativa actual no será la misma en el futuro. “Ojalá tenga que hacer otro vídeo dentro de 20 años explicando el secreto de nuestro éxito. “No cambiamos nuestro sistema educativo por el mero hecho de cambiar, sino de manera meditada”.

El modelo de escuela del futuro, con el que el Gobierno prepara a todos los alumnos desde que tienen tres años para que aprendan a programar circuitos, drones y videojuegos, es también un ejemplo a seguir a nivel internacional.

Un alumno probando Pump, el videojuego creado por su compañero en un colegio público de Singapur.B. G.

The Conversation, web estadounidense que recopila informaciones e investigaciones relacionadas con la educación, analizaba en 2014 el “Enseña menos, aprende más” de Singapur. Recordaba que el sistema surgió entre 2004 y 2005 y que no supuso una transición sencilla para un país con reglas institucionales muy establecidas hasta ese momento. Su determinación para adaptarse a las necesidades del siglo XXI le llevará a lograrlo, augura el texto.

La solución de los países occidentales no es tanto copiar paso a paso esa metodología como adaptarla. Es necesario asegurar “un equilibrio en nuestros sistemas de enseñanza y que no se basen tanto en obtener buenos resultados en los exámenes como en involucrar a los alumnos en el modo de adquirir conocimientos específicos de una materia”, concluye.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/las-tres-claves-del-exito-la-educacion-singapur/

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El PISA en el que España sí saca buena nota, salvo por un dato que debe preocuparnos

Por: Hector G. Barnés

El informe PISA, publicado por la OCDE, ha terminado convirtiéndose en un competitivo ‘ranking’ que jerarquiza a los países según su rendimiento académico. Algo que, en muchos casos, y como bien ejemplifica el caso de Singapur y sus exitosos pero agobiados alumnos, tan solo refleja la evolución del rendimiento académico y no otros factores clave como el bienestar de los estudiantes, vital tanto para retener lo aprendido como para ser adultos felices, críticos y conscientes.

De ahí que este año se haya publicado por primera vez el informe ‘El bienestar de los estudiantes’, una instantánea de los alumnos desde el punto de vista físico, social, psicológico y cognitivo. Por esta vez, España puede presumir de estar por encima de la media de la OCDE: la satisfacción media de los estudiantes españoles de 15 años es de 7,4 (como Alemania, China y EEUU), mientras que la de la OCDE es de 7,3. Eso sí, aún lejos de países muy felices como la República Dominicana (8,5), México (8,3), Costa Rica (8,2) o Colombia (7,9).

A simple vista, podría parecer que esta relación es inversamente proporcional al nivel de rendimiento académico. En los últimos puestos se encuentran Hong Kong (6,5), Macao (6,5) o Corea (6,4) y Japón (6,8), países donde está vigente la socorrida cultura del esfuerzo y que, por lo general, suelen salir bien parados en el otro PISA. Sin embargo, depende enormemente de la concepción cultural de la felicidad: en países como Italia, Portugal o España, esta está relacionada con “la realización de los deseos, objetivos y metas de cada cual”. En ese sentido, los italianos salen mucho peor parados que nosotros (6,9).

¿Qué distingue a los centros escolares donde más felices son sus alumnos? Por lo general, un buen clima disciplinario y el apoyo por parte de los profesores. A este respecto, España es el país donde los valores de sentido de pertenencia al centro educativo son los más altos de todos los países participantes. Como cantaban los Beach Boys, somos fieles a nuestras escuelas.

(OCDE)

Otra buena noticia es que España es uno de los países desarrollados donde los niveles de ‘bullying’ son más bajos, especialmente en lo que se refiere al abuso verbal. Alrededor del 4% de los estudiantes de toda la OCDE manifiestan haber sido empujados o golpeados por otros estudiantes varias veces al mes, un porcentaje que desciende al 3% en el caso de España. Más sustancial aún es la diferencia entre aquellos que reconocen que sus compañeros se han reído de ellos (un 11%), mucho menor en nuestro país (8%). En España, el acoso entre iguales no es menos frecuente en los centros de mayor nivel socioeconómico.

El lado oscuro de la realidad española

Estas aparentes buenas noticias quedan, no obstante, matizadas por la preocupante realidad que desvelan algunos de los datos del informe: los adolescentes españoles sienten una gran ansiedad a la hora de realizar exámenes. Hasta un 48% de los alumnos experimentó tensión al estudiar (la media se encuentra en el 39%), y esto se produce incluso cuando se consideran bien preparados para los exámenes (55%).

Como sugiere el informe, esta ansiedad puede estar relacionada de manera íntima con los altos niveles de desempleo juvenil de nuestro país. Debido a que los estudiantes asocian mejores notas con una mayor proyección profesional, este factor es un gran estresante entre los alumnos, como demuestra que aquellos que desean poder elegir cuando se gradúen tienen un 16% más de posibilidades de sentirse preocupados ante un examen.

Es un dato llamativo en el interminable debate sobre la utilidad de los deberes. Como señala el informe, el índice de ansiedad causada por el trabajo en casa es el más alto de todos los países desarrollados (0,4), con la salvedad de Portugal (0,5). Entre todos los factores que preocupan a los alumnos destaca la posibilidad de sacar malas notas en el colegio”.

La situación se agrava aún más entre las chicas, independientemente de su nivel de rendimiento. Hasta el 69% de las jóvenes españolas que sacan notas bajas en ciencia manifiestan sentirse ansiosas al estudiar esas asignaturas, mientras que la media de la OCDE se encuentra en el 46%. Al mismo tiempo, hasta el 92% de las chicas de mejor rendimiento afirman preocuparse por las calificaciones. Como ocurre en casi todos los países, los chicos muestran una mayor satisfacción con la vida que las chicas, una diferencia de un 0,4%. También, los estudiantes nativos suelen estar más felices que los inmigrantes.

El informe recuerda que “el estatus socioeconómico está relacionado con la ansiedad por los deberes en la mayoría de países”: España es uno de esos países en los que los estudiantes más aventajados sienten una mayor preocupación por los resultados que los más desfavorecidos.

¿Cuánto tiempo pasan entre libros?

En España se estudia mucho más que en otros países de la OCDE. En concreto, hasta el 16% de nuestros alumnos dedican más de 60 horas en total dedicadas a las asignaturas oficiales, por un 13,3% de la media de la OCDE (en Finlandia el porcentaje desciende hasta el 4,1%). El grueso de los adolescentes españoles (48%) dedica entre 40 y 60 horas semanales, por un 38,6% de media europea. La pregunta es lógica: ¿hasta qué punto estudiar más produce buenos resultados?

(OCDE)

(OCDE)

Como recuerda el informe, el tiempo que se dedica a las asignaturas de ciencias está relacionado con un mejor rendimiento, pero estudiar después de clase está vinculado con un peor rendimiento. El huevo y la gallina: no es que los alumnos que más estudian saquen peores notas, sino que aquellos que suspenden suelen necesitar más clases de apoyo y pasar más horas delante de los apuntes. La excepción se encuentra en regiones como Corea o Taipéi, donde los mejores alumnos también dedican muchas horas al estudio, ya que “la instrucción adicional es central en la vida de los alumnos de mejor rendimiento”.

¿Un debe en la cuenta de los alumnos españoles? Quizá su falta de ambición, muy por debajo de la media de la OCDE (un 53% frente a un 71%). Los resultados muestran que España sigue siendo un país en el que se sigue confiando en la utilidad de la carrera universitaria. Un 50% de los adolescentes españoles aspira a tener estudios superiores (frente a la media del 44% de la OCDE), un porcentaje que aumenta aún más en el caso de las chicas.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-04-19/pisa-bienestar-espana_1368569/

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El 22% de los adolescentes españoles pasan seis horas al día conectados a internet

Por: María Jesús Ibañez

  • Una de cada cinco chicas reconocen que van a clase sin haber desayunado.
  • Los participantes del informe PISA son competitivos y se muestran seguros de que irán a la universidad.

El 69% de los alumnos españoles de 15 años asegura que se siente «realmente mal» si no se conecta a internet, según alerta el informe El bienestar de los estudiantes, fruto de las encuestas realizadas a los participantes en el informe PISA del 2015. La media de los países de la OCDE es del 54%.

El consumo de internet ha aumentado, en los últimos tres años, de forma más que significativa en todos los países, hasta alcanzar «niveles realmente altos», ha afirmado Andreas Schleicher, director del área de Educación de la organización internacional. Schleicher ha alertado del preocupante 22% de «usuarios extremos» entre los adolescentes españoles, que pueden llegar a alcanzar en un día las seis horas conectado a la red.

«Lo que vemos, –ha dicho el responsable educativo de la OCDE en una rueda de prensa vía internet– si analizamos de forma específica esa parte de estudiantes que denominamos usuarios extremos, es que se estos sienten más solos, que son más propensos a abandonar los estudios, que se encuentran más aislados y que tienen peor relación con sus padres y compañeros de clase y más probabilidades de ser víctimas de acoso escolar», ha subrayado, antes de añadir que el consumo excesivo «tiene claramente un impacto muy negativo en estos jóvenes y su entorno».

LOS HÁBITOS ALIMENTARIOS

Una de cada cinco alumnas españolas de 15 años reconocen que van a clase sin haber desayunado antes en casa, según recoge la encuesta de la OCDE, que no entra a analizar, sin embargo, los motivos de este ayuno, ni si es voluntario o involuntario. Entre los chicos, el porcentaje es del 11 %.

Los estudiantes valencianos son, con un promedio del 18,1% entre chicos y chicas, los que más veces van a la instituto sin haber ingerido ningún alimento. El porcentaje, en Catalunya, es del 13,4%. No obstante, esos datos son inferiores a la media de los países participantes en el informe PISA, que de media se saltan el desayuno en un 26% , en el caso de las chicas, y en un 18%, en el de los chicos.

En general, los muchachos que han tomado algún alimento antes de empezar la actividad escolar consiguieron 10 puntos más (seis en el caso de las mujeres) en las pruebas de Ciencias de la última evaluación internacional PISA 2015 en comparación con los que estaban en ayunas.

En España, a diferencia de lo que ocurre en otros países, «los alumnos practican alguna actividad física dos días o menos a la semana, mientras que en los países que lo realizan con más frecuencia también sacan mejores notas», señala la encuesta. Un 9% de los alumnos españoles no practica ningún deporte en el tiempo libre.

ASPIRACIONES Y PROYECTOS DE FUTURO

La importancia de una buena motivación y las expectativas de futuro las mide la encuesta sobre el bienestar de los estudiantes con preguntas como ‘¿Quieres siempre sacar las mejores notas en todas tus asignaturas?’ o ‘¿Aspiras a ser siempre el mejor, hagas lo que hagas?’, tanto en la primera como en la segunda, los jóvenes catalanes destacan sobre la media española. Un 68,4% de los estudiantes de 15 años de Catalunya reconocen ser muy competitivos en su vida cotidiana, un porcentaje muy similar al que muestran, por ejemplo, los alumnos de Singapur. La media española en este capítulo es de un 61%, lejos del 93% de Estados Unidos y el 90% del Reino Unido y de Israel, entre otros.

Una curiosidad. Pese a que las chicas dicen ser mucho más exigentes consigo mismas en las tareas y resultados escolares que los chicos, estos últimos admiten ser más competitivos y ambiciosos en otras actividades de su día a día, fuera del ámbito estrictamente escolar.

Pero atención: los estudiantes que quieren ser los mejores de su clase o los que luchan por obtener calificaciones superiores tienen, según el informe, más probabilidades de caer en situaciones de estrés y ansiedad ante los exámenes, incluso si están bien preparados.

Fuente:http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/informe-pisa-2015–22–adolescentes-espanoles-pasan-seis-horas-diarias-internet-5982632

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Mayoría de alumnos dicen ser felices, aunque hay alarma por acoso

20 abril 2017/Fuente: El Tiempo

La OCDE publicó informe sobre el bienestar de los estudiantes en 75 países.

La mayoría de los estudiantes de 15 años se considera feliz, pero el acoso escolar, que afecta a cerca de 1 de cada 5 alumnos, sigue como un problema «alarmante», reveló hoy el denominado informe PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

La directora gerente de la OCDE, la mexicana Gabriela Ramos, presentó los resultados de la primera evaluación sobre el bienestar de los estudiantes del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), realizada a adolescentes de 15 años que también pasaron por las pruebas de ciencias, matemáticas y lectura en 2015.

En videoconferencia desde París, Ramos afirmó que, como media, en los 34 países de la OCDE, los alumnos manifestaron un nivel de 7,3 sobre 10 cuando se les preguntó por el grado de satisfacción con la vida.

De acuerdo con la encuesta, que incluyó 72 países y economías, los estudiantes de la República Dominicana (8,5), México (8,3) y Costa Rica (8,2) son los que dijeron ser más felices, mientras que los que registraron una mayor insatisfacción fueron Turquía (6,1), Corea del Sur (6,4) y Hong Kong (6,5).

En general, los varones expresaron estar más contentos con sus vidas que las mujeres; como media en la OCDE, el 29 % de las estudiantes expresaron estar satisfechas, frente al 39 % de los chicos.

Ramos lo atribuye a que las adolescentes sufren un «bombardeo de modelos nocivos en medios de comunicación y redes sociales» que les hace no estar satisfechas de cómo son y tener un mayor nivel de autocrítica respecto a su cuerpo.

Hay una proporción alarmante de estudiantes que reportan ser víctimas, es imprescindible fomentar programas integrales de prevención contra el acoso escolar.

El informe destaca que el 18,7 % de los alumnos de 15 años de países de la OCDE sufren acoso escolar en cualquiera de sus formas -burlas, amenazas, agresión física- al menos «unas cuantas veces al mes». Hong Kong (32,3 %) y Letonia (30,6 %) encabezan el listado de lugares participantes en la encuesta con un mayor nivel de acoso.

«Hay una proporción alarmante de estudiantes que reportan ser víctimas», por lo que es imprescindible fomentar programas «integrales» de prevención contra el acoso escolar que centren sus acciones en alumnos, maestros y familias, afirmó Ramos.

En cuanto a la relación que los docentes tienen con los alumnos, uno de cada cinco estudiantes dijeron haber recibido un trato injusto por parte de sus maestros. Es decir, les trataron con dureza, les ofendieron o ridiculizaron frente a sus compañeros.

La alta funcionaria de la OCDE señaló además que existe una correlación entre los estudiantes que quieren ser los mejores de su clase con los que sufren un mayor nivel de ansiedad. El 56 % de los jóvenes de los países de la OCDE encuestados manifestaron sufrir ansiedad de cara a los exámenes, aunque se hayan preparado para ellos.

Los sistemas educativos que son de mayor «interés» son aquellos en los que hay un menor nivel de ansiedad y unos mejores resultados, apuntó Ramos. Estos se caracterizan por ser exigentes, pero a través de unos docentes que demandan resultados a los jóvenes «de una manera mucho más cuidadosa» y consiguen motivarlos, con un amplio abanico de técnicas.

Asimismo, Ramos dijo que se ha detectado que hay un «círculo virtuoso» que hace que, cuando hay conversación entre padres e hijos, se eleva el nivel de desempeño y de satisfacción.

Por otra parte, de media, el 44 % de los adolescentes de 15 años de la OCDE piensan terminar los estudios universitarios. En Colombia, Corea del Sur, Catar y Estados Unidos más de tres de cada cuatro personas tienen esa expectativa, subraya el informe.

Como herramientas específicas a desarrollar tras los resultados del informe, la directora gerente de la OCDE señaló la importancia de «invertir en la capacitación de los maestros«, para que puedan personalizar la enseñanza dependiendo de lo que requiera cada alumno.

También destinar recursos a los sistemas de apoyo para los alumnos que se quedan atrás y examinar la carga de trabajo de docentes -ya que algunas clases presentan un elevado número de estudiantes- y las horas lectivas de los alumnos.

La evaluación PISA 2015 fue completada por 540.000 estudiantes, quienes representaron a unos 29 millones alumnos de 15 años de 72 países y economías.

Fuente: http://www.eltiempo.com/vida/educacion/resultados-de-las-pruebas-pisa-sobre-bienestar-de-los-estudiantes-79410

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Combatir el absentismo, prevenir el abandono

Por: Saray Marqués

Intervenciones lentas, medidas que coaccionan y no motivan, ¿cómo estamos fallando con los alumnos que dejan de asistir a clase?

Mejoramos, pero no lo suficiente. Según el último informe PISA los alumnos españoles que faltaron al menos una jornada escolar en las dos semanas previas a la prueba, realizada en 2015, rondaba el 25%. En 2012, alcanzaba el 28%. Esto convierte a España en una de las pocas naciones que avanza en este apartado, en que la media de la OCDE pasó del 15 al 20%.

Mucho más que pellas

La brecha con respecto a la OCDE se reduce, pero seguimos por encima de la media en una cuestión no menor. Según PISA, faltar a clase, además de hacer que el alumno pierda oportunidades de aprender (en Ciencias, puntuaron 36 puntos menos que los alumnos que no faltaron -29 descontando el nivel socioeconómico del estudiante y del centro-, el equivalente a casi un año de escolarización), puede convertirle en disruptivo y afecta también al centro, dando lugar a un “ambiente disciplinario”, y a los compañeros, que pueden querer imitarlo.

El absentista de hoy es el desertor de mañana y está expuesto en mayor medida a trabajos precarios, embarazos adolescentes o abuso de drogas y alcohol.

El porcentaje de alumnado absentista en la enseñanza obligatoria es minoritario, no rebasa el 5%. El profesor de Lengua y Literatura y director del IES Bovalar de Castelló, Toni Solano, asegura que es el caso de su centro, pero que ese 5% “ocupa una atención de cerca del 60% de la jornada laboral” del equipo directivo entre informes, expedientes, derivaciones al aula de convivencia, protocolo de absentismo, llamadas y entrevistas a las familias y elaboración de programas. Y lo que es peor, “siempre deja la impresión de que no se resuelve favorablemente”.

Solano, autor del reciente post Absentismo: matar moscas a cañonazos, cree que muchas veces la escuela actúa en solitario, sin apoyo real de toda la comunidad educativa: “Sabemos que, con estos alumnos, un chaval salvado de las garras del abandono escolar es todo un éxito. No dedicarles horas y esfuerzo los convertirá en personas que necesitarán en el futuro subsidios o atenciones sociales mayores, y que repetirán sobre sus hijos este mismo modelo. En los centros nos tomamos muy en serio a estos alumnos, aunque tenemos que elegir a veces entre el derecho de unos y las obligaciones de otros”.

Alude al dilema entre el derecho de todo el grupo a una educación de calidad y la obligación de asistir de un alumno que no quiere hacerlo, “en ocasiones incompatibles”. Tanto, que en casos extremos el centro puede llegar a dejar de notificar ciertos casos de absentismo si ve que cada vez que el alumno vuelve se producen problemas graves de convivencia.

Protocolos en entredicho

Para Solano, los protocolos son lentos, farragosos, y poco o nada efectivos: “Requieren que se detecte la acumulación de faltas (un mes), la notificación del tutor a las familias (15 días), la revisión por parte del equipo directivo (otros 15 días) y el aviso a Servicios Sociales (una semana). Unos dos meses de burocracia -todo se ha de enviar por correo ordinario siguiendo el procedimiento administrativo- en que el alumno puede estar faltando más o menos de continuo. Cuando interviene Servicios Sociales firmará un compromiso de asistencia que quizá incumpla de nuevo pasadas unas semanas, con lo que volvemos a empezar el ciclo”.

Pero, ¿cuál es la alternativa? Solano considera que han de buscarse medidas sancionadoras distintas, “educadoras y, en la medida de lo posible, correctoras”, para que el alumno no vea en el expediente y expulsión una vía de escape, y más personal especializado en convivencia, y con más horas. Algo ilusorio en centros que se las tienen que apañar hoy con un orientador para 650 alumnos y en los que los profesores de compensatoria, “si los hay”, se suelen centrar en el alumnado con necesidades educativas especiales.

También aboga por replantearse la condición de la asistencia a clase para obtener la renta mínima de inserción. A su entender, deberían existir filtros más rigurosos (no un mero certificado de matrícula, como a veces sucede) y podrían establecerse ayudas con dos tramos, uno fijo y uno variable, en función del aprovechamiento educativo del alumno, medido según su esfuerzo, actitud e interés.

Matiza Solano que no cuestiona a los profesionales de los institutos ni de Servicios Sociales sino el sistema. Un sistema que, desde su perspectiva, comienza a hacer aguas en la transición a Secundaria, en la que falla el trasvase de información -“En junio no sabemos quién va a sumir las tutorías de 1º de ESO, así que resulta complicado establecer criterios comunes entre los maestros de 6º y los profesores de 1º”- y en la que muchas familias pierden contacto con el profesorado -“Los perciben como lejanos y dispersos, pues de un tutor pasan a tener 10 o 12 profesores”, mientras que todavía existen padres y madres que creen que con Primaria es suficiente, sobre todo si hacen falta manos en casa o si surgen problemas en clase.

1º de ESO, un curso crítico, en que las tasas de promoción suelen desplomarse, lo es también para el absentismo. Es en ese curso cuando comienza a fraguarse el desapego hacia la institución educativa, “hasta considerarla una cárcel a la que las autoridades te obligan a asistir, sobre todo si cuentas con la tolerancia de tu familia ante el absentismo y si tu grupo de amistades lo refuerza”, analiza el director.

Trabajo de todos

Desde el Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona, Ariadna Munté coincide a medias. Sí lo hace en que el del absentismo es un trabajo de todos y en que han de darse soluciones desde Servicios Sociales, la familia, el barrio y la escuela para lograr una escolarización diferente: “La voluntad del padre y de la madre interviene, pero no es el único factor. Hay que detectar a tiempo qué hace que una familia no lleve a su hijo a la escuela, porque con los años cederá a las presiones de éste”.

Munté propone comisiones sociales en los centros en que estén implicadas las familias, los maestros, Servicios Sociales. Y asegura que en Barcelona, donde trabaja, los protocolos de absentismo no acaban de funcionar porque no suponen una cobertura global: “Las escuelas hacen llegar a Servicios Sociales un caso de absentismo de larga duración, cronificado, y se nos pide que vayamos a hablar con la familia para ver qué pasa, que de algún modo les forcemos a llevar a sus niños al colegio empleando las ayudas sociales como coacción, y esto no creo que funcione, creo que más bien puede reproducir el problema”.

Advierte que al enviar la lista de absentismo a Servicios Sociales las escuelas sienten en ocasiones que la responsabilidad cambia de tejado: “Las escuelas también han de jugar un papel. El sistema no lo facilita, pero también ellas han de intervenir en el acompañamiento de las familias”.

Como las ayudas disuasorias, Munté ve en las aulas de escolarización externa un “parche”. Actuaciones de éxito serían, en cambio, para ella las llevadas a cabo en contextos como el barrio de La Milagrosa de Albacete, que, a punto de cerrarse en 2006, inicia un proyecto nuevo incorporando actuaciones de éxito y pasa de 105 niños, de los que 45 acuden regularmente, ese año, a 161, de los que 157 van todos los días, en 2009. Se trataría de ir resolviendo caso por caso con las familias, y de nunca bajar los brazos: “Siempre es posible reenganchar, incluso cuando un chico o una chica llevan toda una carrera de fracasos, lo que ha condicionado la construcción de su identidad personal como fracasado o fracasada”.

Alumno pasivo

También para Pedro Uruñuela, presidente de la asociación CONVIVES, hay posiciones que no tienen cabida frente al absentismo, como aquellas de “el instituto no es una ONG”, o los intentos de quitarse a esos alumnos de en medio, negociando con Inspección, o, incluso, con el propio alumno (“tú te quedas al final de la clase, no me molestas y yo no me meto contigo”). Y asegura que están ahí: “Es tirar la toalla. En su lugar, hay que pelear por esos alumnos, por cambiarlos”.

Uruñuela entiende que, antes de fijarse en el alumno absentista, el profesor ha de hacerlo en el pasivo, “el que no trae los apuntes ni el material, ni entrega los trabajos… el que empieza faltando a primera hora, a última, a una asignatura, un día, dos, el que de repente se transforma y ya no es pasivo y se dedica a molestar, a no dejar dar clase”. Actuar en “los pródromos de la enfermedad”, preguntándose cómo puede facilitarle a ese perfil de alumno el aprendizaje es en estos casos muy difícil, pero ineludible.

Menciona cómo, por ejemplo, en uno de los estudios llevados a cabo durante su etapa en el Observatorio Estatal de la Convivencia, uno de cada tres alumnos de Secundaria aseguraba que apenas se enteraba de lo que se explicaba en clase, y a dos de cada tres casi no les interesaba nada: “A los profesores se les valoraba, solo un 6% aseguraba tener algún problema con ellos, pero se detectaba un fallo en el planteamiento educativo, el currículum, que no se adaptaba a sus necesidades”.

Lección de Primaria

En muchos institutos el absentismo procede del colegio en hasta un 80% de los casos. Sin embargo, en Primaria también se encuentran fórmulas replicables.

Santiago Ferreiro, director del CEIP María Sanz de Sautuola de Santander, si bien reconoce que Secundaria tiene sus peculiaridades -“las familias están mucho más desarmadas”- explica que “la mayoría de las medidas eficaces son las que se toman dentro del entorno del centro, con puentes hacia ellas”.

Sabe de lo que habla. Su programa de absentismo fue premiado a finales de los noventa por el Ministerio de Educación. En esa década pasaron de tener numerosos alumnos que de 180 días lectivos iban 20 o 30 a la situación actual: de 400, 50 están supervisados por el programa de absentismo pero, de estos, 25 no llega al 20% de faltas de asistencia.

Concluye Ferreiro: “Normalmente el absentismo está asociado a otros problemas, y ayudando a resolverlos se puede atajar. Cuando participamos en el plan de realojo del poblado chabolista [de La Cavaduca, del que procedía la mayor parte del alumnado], las principales preocupaciones de las familias eran poder comer todos los días, resolver las goteras, acabar con las ratas, tener higiene, pues no contaban con agua corriente… Ir al colegio figuraba en el séptimo u octavo lugar. Cuando se logra una vivienda digna, la educación sube en esa escala hasta el segundo o tercer escalón. Ya no nace falta insistir. Medidas globales sí debe haber. Y análisis de cada caso: tenemos un niño de seis años al que no le gusta venir. Los padres intentan traerle pero llora… Se lo pasa bien el resto de la mañana, pero la entrada supone un conflicto. Cualquier intervención de Servicios Sociales sería un error. Necesita más tiempo que los demás para venir al cole con ganas, a gusto”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/13/combatir-absentismo-prevenir-abandono/

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