Severa crisis de la educación en Uruguay

Por: Gervasio Zorrilla/ Estrategia.Ia

Si bien la falta de recursos ha sido un reclamo histórico para la educación, sector fundamental de la sociedad y del Estado, en los últimos dos años de gobierno derechista se profundizaron los problemas y se hicieron trizas los paradigmas de la laicidad, gratuidad y obligatoriedad en aras de  un concepto mercantilista. El entendimiento del Ejecutivo está tan alejado de las necesidades de la niñez, juventud y adolescencia, que toma medidas restrictivas, represivas y de recortes presupuestarios.

Uruguay: ¿Crisis educativa o imposición de un nuevo modelo educativo? | Red  Filosófica del Uruguay

Los reclamos contemplan la reforma educativa que consideran “regresiva”, la censura que han padecido reiteradas veces cuando realizaron pintadas en murales de los centros educativos, problemas edilicios, mejores condiciones de estudio y mayor presupuesto. Los reclamos se vienen repitiendo en los últimos años: el reclamo por el 6% + 1 del Producto Bruto Interno (PBI) viene de larga data, pero el gobierno no toma esta bandera con compromiso verdadero con la educación.

Pero a pesar de las continuas evaluaciones que demuestran que la educación es la base de todo, incluso de la disminución del crimen, parece un hecho que no existe la misma concepción en el gobierno.

El país atraviesa importantes dificultades relacionadas a su educación: bajos niveles de cobertura en educación media y terciaria; altas tasas de repetición desde la educación primaria; niveles de extraedad muy importantes como correlato de la alta repetición; altos índices de desafiliación escolar (en particular en la educación media) y por consiguiente un número muy elevado de jóvenes que no logra completar el ciclo educativo obligatorio y bajos niveles de aprendizajes. entre otros.

Si se analizan las problemáticas según el origen socioeconómico de los estudiantes, los resultados arrojan la existencia de una marcada desigualdad.

Toda una maquinaria mediática, política y académica construye y difunde a diario el discurso de que la educación está en crisis porque los docentes faltan, hacen paros, su formación es deficiente, son corporativos, frenan todas las reformas. La tónica es la descalificación a los sindicatos, la presentación de información errónea y/o tendenciosa sobre el salario docente para ubicarlos como una casta privilegiada. Instalan la falsa oposición entre “docentes privilegiados” y “alumnos necesitados”.

El ministro de Educación y Cultura, Pablo da Silveira, educado en la Universidad Católica de Lovaina y promotor de la Universidad Católica del Uruguay, es autor de “La segunda reforma”, en la que se opone a la educación pública y sugiere la transferencia de recursos públicos a la educación privada. Además, su pareja, Maya Cikurel es acusada de lavar dinero en el escándalo Odebrecht.

La educación en América Latina enfrenta una crisis silenciosa, que con el  tiempo se volverá estridente”

El discurso de la crisis educativa como problema docente forma parte de un relato más amplio que identifica a la crisis con la educación pública (es sólo ésta la que estaría en crisis) al tiempo que asocia lo alternativo con la educación privada. Las coberturas sobre temas educativos de medios derechistas repiten la misma fórmula: exaltación de los logros de un liceo privado, comparación de ese éxito con “el fracaso” de los públicos, y reflexión sobre generalizar a todo el sistema las experiencias “exitosas” privadas.

En los años 60 el sistema educativo uruguayo tuvo como característica principal la expansión en el número de estudiantes, de docentes y de establecimientos educativos. Paralelamente se produce una actualización de las propuestas pedagógicas. En esa época la educación era un orgullo nacional. Sin embargo las oportunidades de trabajo para jóvenes eran muy limitadas.

Lejos de ser un problema original del Uruguay, las campañas de estigmatización docente son parte de una estrategia internacional dirigida a destituir los sistemas educativos públicos, subsumir a la educación a las necesidades de la globalización capitalista y transformar radicalmente el sentido del quehacer docente .

Educación en Uruguay: características, cifras y otros detalles a tener en  cuenta - Movimiento de Participación Popular

Wilkipedia señala que “En la educación pública uruguaya, son principios fundamentales la laicidad, gratuidad y obligatoriedad, tal como fueran proclamados por José Pedro Varela en la reforma de 1876. Según estudios de la Unesco, la educación uruguaya garantiza igualdad al poseer características institucionales que impiden la mercantilización de la educación, la educación de Uruguay favorece la equidad.

La población tenía acceso a educación gratuita desde primer nivel de preescolar hasta la graduación en la universidad. El país cuenta con una universidad pública de acceso libre y gratuito​, la Universidad de la República, que consta de 16 facultades y servicios anexos. La oferta de educación pública se ve complementada por instituciones de educación privada que abarcan desde la educación preescolar hasta la terciaria.

Son numerosas las instituciones confesionales (católicas, metodistas, judaicas, etc.); también se destacan algunos colegios bilingües, mayormente ingleses, y también los hay franceses, alemanes e italianos. Uruguay fue precursor en materia de educación preescolar en América Latina, merced a la labor pionera de Enriqueta Compte y Riqué, quien fundó el primer jardín de infantes ya en 1892. La educación preescolar también es obligatoria.

Pero estos dos últimos años para la educación el panorama ha venido empeorando. La reforma educativa que baja sensiblemente la calidad de la enseñanza, la persecución a los gremios y sindicatos, así como la autonomía y el cogobierno, tiene vetas dictatoriales, ya que a ciertos hombres de poder que se manejan dentro del Estado con mentalidad empresarial y criados en ambientes antipopulares, elitistas y privados, no les satisface.

Y con esa misma mentalidad, decidieron que la Universidad de la República no tendrá un peso de presupuesto a partir del 2023. Estudiantes y docentes expresaron la “honda preocupación” por la que pasan los gremios y sindicatos de la educación por los recortes presupuestales a la Universidad de la República.

Un editorial de La Diaria señala que es penoso que la Universidad de la República tenga que forcejear año tras año en busca de recursos para el mantenimiento de tareas básicas, cuya importancia para el país es innegable, y que el rector Rodrigo Arim deba dedicar tiempo y esfuerzos a exponer razones cuya comprensión está al alcance de cualquier persona con un mínimo de sentido común.

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Señala que en una institución privada de enseñanza, el aumento de la cantidad de estudiantes trae consigo más ingresos y, si la dirección tiene buen criterio, por lo menos una parte de ese dinero se destina a que no empeore la relación entre horas docentes y alumnos. En una institución pública, los recursos disponibles no dependen de la cantidad de estudiantes, y cuando esta crece (como sucede en la Udelar, con casi 5.000 más por año), queda en manos del Poder Ejecutivo que también lo haga el presupuesto.

El gobierno de Luis Lacalle dispuso en el Presupuesto de 2023 un incremento cero para atender el número de matrícula, de recursos humanos, investigación, retener jóvenes, postgrados, becas, y confirmó una rebaja de los fondos de la Universidad de la República (Udelar), lo que afecta a más de 146 mil estudiantes, más de seis mil docentes y no docentes y al futuro de la educación en el país.

La función de las universidades no es mantenerse sin cambios en un mundo cambiante, y para no quedarse atrás se ven obligadas, entre otras cosas, a innovar regularmente en investigaciones, proyectos y carreras, al tiempo que van mejorando su infraestructura desde lo edilicio hasta lo tecnológico.

A esto se suman, en la situación actual de la Udelar, la demanda en alza de becas – en un período de caída de ingresos para la mayoría de la población-, la necesidad estratégica de continuar y potenciar el desarrollo institucional fuera de Montevideo, la capital, y el apoyo a los investigadores jóvenes.

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En los últimos años los poderes Ejecutivo y Legislativo han disminuido la asignación de fondos presupuestales y lo previsto en el proyecto de Rendición de Cuentas enviado al Parlamento implica una caída en siete puntos porcentuales.

Si bien el producto interno bruto de Uruguay se ha recuperado tras el período de emergencia sanitaria, y el oficialismo derechista decidió este año revertir parcialmente algunos recortes del gasto público, mantiene las reducciones presupuestarias en el área de educación superior, lo que algunos analistas ven como apoyo al negocio de las universidades privadas y al concepto de que la educación es para el que pueda pagarla.

“Se puede discutir en qué medida esto se debe a hostilidad política, prejuicios ideológicos contra lo público, incomprensión de requisitos indispensables para que el país y su gente mejoren o simple incompetencia, pero cualquier motivo imaginable horroriza”, dice La Diaria.

Uruguay vivió entre el 2002 y el 2019 el período de expansión más importante de su historia reciente, con un crecimiento acumulado del 87% a precios constantes. El incremento de la actividad económica se reflejó en los indicadores sociales: la pobreza se redujo de 32,5% en 2006 a 8,2% en 2019, mientras que el índice Gini pasó de 45,9 en 2006 a 39,7 en el 2019, denotando una mayor igualdad en la distribución del ingreso.

No obstante, a pesar del virtuoso desempeño a nivel macroeconómico, el ámbito educativo ha tenido resultados disímiles, con áreas donde el avance fue muy escaso. Un primer aspecto positivo es el aumento del promedio de años de educación de los adultos jóvenes, lo que sin embargo no ha cerrado la brecha entre personas del quintil más alto y el más bajo de ingresos, la cual se mantiene en alrededor de un 60%.

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En el resto de los países en América Latina, la expansión educativa ha ido parcialmente cerrando brechas socioeconómicas en los años de educación formal alcanzados por los adultos jóvenes. Señala un informe de la Corporación Andina de Fomento (CAF), banco de desarrollo latinoamericano.

Uruguay logró en los últimos quince años importantes progresos en la cobertura alcanzada por los niveles educativos de los extremos. Por un lado, las tasas de escolarización bruta de niños entre 3 y 5 años han mejorado considerablemente, y lo han hecho además de la mano de cierres de brechas socioeconómicas y también en la dimensión urbano-rural.

La mayor expansión ocurrió entre los niños de 3 años, para los que se amplió la oferta de Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) y centros de educación inicial públicos. En la otra punta se encuentra la notable expansión de matrícula universitaria que se observa desde hace poco más de diez años, y que ha llegado casi a duplicar la cantidad de ingresantes por año en la universidad pública.

Esto ocurrió en el marco de la desconcentración territorial y expansión de los centros regionales en el interior del país de la estatal Universidad de la República (Udelar), así como por la creación y expansión de la Universidad Tecnológica (Utec), también con principal foco en el interior.

En buena parte, estos problemas del progreso educativo en Uruguay se asocian con el cuello de botella que ejerce el nivel secundario, especialmente en los jóvenes de menor nivel socioeconómico. Si bien se lograron importantes avances en el acceso a la secundaria en los últimos años, las tasas de matriculación bruta de jóvenes de 13 a 17 años en el quintil más pobre están aún entre las más bajas de toda América Latina.

Esto contrasta con lo observado entre jóvenes del quintil más rico, para quienes las tasas de matriculación se encuentran en los niveles más altos de la región. Al considerar la finalización del nivel secundario en vez de la matriculación, las brechas se agrandan aún más. Estas desigualdades en el nivel secundario se traducen luego en grandes diferencias en la matriculación en niveles educativos más altos.

Uruguay está entre los países con menor porción de jóvenes del quintil más pobre cursando algún tipo de educación superior y entre los que tienen un mayor porcentaje de jóvenes del quintil más rico matriculados en estos niveles educativos (comparable a los casos de Argentina y Chile).

Uruguay fue uno de los países latinoamericanos con mayor fracción de su población completando el nivel educativo considerado alto para inicios del siglo pasado, el nivel primario. Pero desde entonces, y en contraste con los avances en casi todos los países de la región, Uruguay ha quedado rezagado. La fracción de personas que completan el nivel secundario o más se ha ido estancando para las personas nacidas desde 1950 en adelante.

Por ejemplo, para los nacidos en los 80s, la fracción que completó al menos la secundaria supera el 50% para el promedio de 22 países de América Latina y el Caribe, mientras que es cercano al 40% para Uruguay. Ésto ha limitado las posibilidades de movilidad educativa ascendente, poniendo en relieve la crisis educacional en el país.

* Investigador de las Ciencias Sociales, docente universitario uruguayo, colaborador del Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente de la información e imagen: https://estrategia.la

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Alto a la instrumentalización de la fe, la religión y la conciencia durante la crisis sanitaria en Bolivia

América del sur/Bolivia/30 Abril 2020/Enviado por el Comité a OVE

Pronunciamiento del Comité Prolaicidad 

En el marco de la crisis sanitaria por la pandemia del COVID 19 que viene afrontando el país y el mundo, el Comité Prolaicidad manifiesta su profunda preocupación e indignación por las actuaciones gubernamentales que vulneran el principio constitucional de laicidad, el cual establece la separación e independencia del Estado y las religiones, lo que debe repercutir en acciones y decisiones públicas, responsables, aconfesionales y basadas en el respeto a los derechos y libertades fundamentales de todas y todos los bolivianos.

Leer más aquí: Pronunciamiento del comité pro laicidad

 

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España: La asignatura de religión tiene un coste para el Estado de 700 millones anuales

Europa/España/25 Abril 2019/Fuente: El diario la educación

Los 20.000 profesores que imparten religión en las escuelas públicas y concertadas en el Estado representan un coste para las administraciones (central y autonómicas) de unos 700 millones de euros al año, según estimaciones de la organización Europa Laica, lo ha intentado (sin éxito) introducir el tema de la laicidad en la educación en la campaña electoral.

Hace unos días se presentó la campaña Por una Escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela, impulsada por esta ONG con el apoyo de decenas de organizaciones sindicales y sociales de todo el Estado, y con la que se quería volver a pedir a los partidos que luchen por la “plena laicidad del sistema educativo”. En la rueda de prensa de presentación de esta campaña se dio esta cifra, resultado de sumar las cantidades que aportan las diferentes administraciones públicas.

Según Francisco Delgado, responsable de educación de Europa Laica, la campaña pretende que los partidos políticos se comprometan a conseguir la plena laicidad del sistema, lo que implica “sacar la religión confesional de la enseñanza de forma inmediata” y “no financiar con dinero público el adoctrinamiento religioso en ningún centro escolar “. Además, plantea “potenciar la red pública de enseñanza, evitando, de forma progresiva desviar fondos públicos hacia intereses privados” y derogar los Acuerdos con la Santa Sede por “ser la base legal de los privilegios que continúa reclamando la Iglesia, especialmente dentro del ámbito educativo “.

En este sentido, los representantes de Europa Laica critican que el compromiso de derogación de estos acuerdos haya desaparecido de los programas electorales para los comicios del 28A del PSOE y de Unidas Podemos, cuando ambos partidos llevaban esta demanda en las anteriores elecciones y votaron a favor de una proposición no de ley en este sentido en el Congreso. Como ha explicado el profesor Jaume Trilla en algún artículo publicado en este diario -y en su reciente libro La moda reaccionaría en educación-, estos acuerdos obligan al Estado a que todos los planes de estudio de todos los centros de educación infantil, primaria y secundaria (Bachillerato y Formación Profesional) incluyan la enseñanza de la religión católica “en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”.

Sobre la pérdida de puestos de trabajo de los profesores de religión -en el caso de que se lograra la laicidad del sistema educativo-, Alberto Carrillo, del sindicato de docentes STES, afirmó en la rueda de prensa que “son trabajadores del arzobispado que imparten catequesis en las aulas, cuando deberían hacerlo en los templos”.

La campaña cuenta también con el apoyo de CEAPA y la FELGTB, así como de los Cristianos y Cristianas de Base. Su representante, José María Ramírez, defendió una educación en la que no se prive al alumno de tener un pensamiento crítico en vez de que se le adoctrine como sucede en los colegios religiosos, según manifestó.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/25/la-asignatura-de-religion-tiene-un-coste-para-el-estado-de-700-millones-anuales/

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Entrevista a Carmen Agulló. Psicóloga, pedagoga, doctora en Historia de la Educación: “Las maestras encarnaron el modelo de ciudadanas republicanas independientes y se lo transmitieron a sus alumnas”

La escuela republicana sigue siendo hoy día un referente en muchos sentidos. Para Carmen Agulló, entre otras cosas, por los planes de formación de maestros y maestras, mejor que el actual.

Daniel Sánchez Caballero 7/2/2019

Psicóloga, pedagoga, doctora en Historia de la Educación, Carmen Agulló traslada su pasión por la Educación durante la República a sus alumnos de la Universidad de Valencia, donde imparte Historia de la Educación de las Mujeres e Historia de la Escuela. Solo hay que sumar 2 + 2 para saber qué temática apasiona a Agulló: historia femenina más historia de la educación da como resultado inevitablemente las maestras en La República. Se le nota el entusiasmo por el tema desde que descuelga el teléfono y empieza a hablar de aquellas maestras que rompieron moldes en una sociedad machista que venía de una dictadura. Que abrieron los ojos a muchas niñas, que veían en ellas un rol que imitar. De los planes de formación de maestros, “los mejores que ha habido nunca, incluyendo los actuales”. De coeducación, laicidad, Misiones Pedagógicas, depuraciones, legado. Si de las ganas de charlar de Agulló y sus conocimientos dependiera, la entrevista habría durado varias horas más de los 50 (cortos) minutos que fue.

¿Por qué está tan mitificada la educación en La República?

Creo que no está mitificada. Creo que la opinión sobre la educación en la República está polarizada. Durante todo el franquismo hubo un deseo expreso de demonizar todo lo que significara la escuela republicana. Tengo un compañero que define la escuela del franquismo como la escuela del “no”: es todo lo contrario de la escuela de la República. La República apostaba por una escuela laica, el franquismo católica. La República apostaba por una escuela pública, el franquismo lo deja en manos de la Iglesia y la privada. La República apuesta por una igualdad entre hombres y mujeres, el franquismo por una segregación total. La República apuesta por la solidaridad, el franquismo por la competitividad. La República es escuela activa, en la que los críos aprendan haciendo y sean personas críticas, el franquismo será memorística, pasiva, repetitiva. Como contraste se ha pasado a la polarización contraria, a ser críticos con algunos temas que la República no llegó a hacer como debía. Por ejemplo, la coeducación, en Primaria no se atrevió. Cuando ganó la derecha se paralizó la creación de escuelas. El laicismo durante la época de la derecha también se disfrazó para que pudiera continuar impartiéndose la religión católica… Se ha mitificado y condenado a partes.

Esto que cuenta es interesante. Cuando pensamos en la República, diría que tendemos a obviar el periodo de la República en el que gobernó la derecha de la CEDA. ¿Cómo afectó ese periodo?

No se suele distinguir y es importante. El periodo de construcción de la escuela republicana fue realmente de ocho meses, con el tándem de Marcelino Domingo como ministro de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis de director general de Primera Enseñanza. Ahí se sentaron las bases de lo que sería la escuela republicana. Se aprueba la Constitución en diciembre de 1931 y entra Fernández de los Ríos como ministro y continúa Llopis. Esto es fundamental para la escuela. Pero en noviembre de 1933 gana la CEDA, que está hasta 1936. El plan nacional de cultura se paraliza, no se crean las escuelas que se iban a crear. El laicismo se barniza. Se paraliza la coeducación en primaria y se intenta paralizar la coeducación en las escuelas de Magisterio. No sé si afortunada o desafortundamente, pero gracias a la revolución de octubre algunos de los proyectos que había para retroceder en educación se paralizaron. Estaba previsto un retroceso muy importante en educación.

¿Todo lo que hizo la República por la Educación fue en ocho meses?

Se pusieron las bases de la escuela republicana. Marcelino Domingo ha sido el único ministro de Educación, incluida la actual, que ha sido maestro. No necesitaba que le contaran los problemas del magisterio. Rodolfo Llopis era maestro y profesor de Magisterio, también tenía clarísimos los problemas. En cuanto llegan al Ministerio ponen en marcha el plan nacional de cultura, que es la creación de escuelas y edificios escolares, y sobre todo la formación de los maestros, entendida como la inicial, la continua y la selección del magisterio. Además, crean misiones pedagógicas y el decreto del bilingüismo por el que se puede utilizar sobre todo el catalán en el ámbito escolar a partir del 31, que sería algo que el franquismo prohibió después. También escribían de maravilla. Los decretos ley de la época eran poesía: “El maestro será el alma de la escuela”. Lees los boletines oficiales actuales y en fin…

¿Hasta dónde consiguieron llegar?

Creo que la mejor conquista fue la formación del Magisterio. Unificaron las normales (las escuelas de Magisterio, había una para hombres y otra para mujeres), que para las mujeres fue muy importante. Hasta ese momento había director en la masculina y en la femenina. A partir de este momento la dirección puede ser de una directora, lo que no cae muy bien entre los compañeros, y después las clases las da indistintamente el profesor numerario, fuera hombre o mujer el más antiguo. Los alumnos y alumnas tenían un profesorado mixto, que fue la mejor conquista junto al plan de formación del Magisterio, el mejor que hemos tenido nunca, incluido el actual. La formación continua del profesorado también funcionó muy bien. Se acabó con las oposiciones, se cambiaron por cursillos de selección. La parte de formación del Magisterio fue el mayor logro. Eso y las escuelas que se construyeron, los edificios siguen en pie y en funcionamiento.

¿Por qué se habla tanto de las maestras de la República?

La República significa la entrada de la modernidad, sobre todo para las mujeres. Por primera vez somos ciudadanas, los hombres ya lo eran; podían votar. A partir de ese momento es una implicación en el ámbito público como no se había visto nunca. Se aprueban leyes como la del divorcio, igualdad de acceso a la educación, igualdad laboral. Eso significa una entrada de las mujeres en el ámbito público. Entran en la política concejalas, alcaldesas, diputadas. Es toda una revolución en el modelo de mujer. Por eso la importancia de las maestras, que van a encarnar ese modelo de ciudadanas republicanas y se lo van a transmitir a sus alumnas, que muchas de ellas, en las zonas rurales, es el único contacto que tienen con la modernidad. Esa maestra que gana dinero, vive de forma independiente, no tiene que casarse para vivir. Representan un modelo nuevo de mujer. De ahí la importancia de las maestras. Hicieron lo mismo que ellos, pero con el plus de ser una referencia que se rompió en el franquismo. Los críos de un pueblo, por ejemplo, tenían diferentes modelos: al cura, al alcalde, al médico, al farmacéutico… ¿Qué modelos tenían las niñas? El de sus madres y abuelas, no era muy atractivo.

¿Qué fue de ellas en la dictadura? ¿Fueron purgadas todas?

Es un tema interesante. Cuando se proclama la República en abril del 31 no hay ninguna depuración del profesorado, algo que se le ha reprochado a la República desde ciertos sectores. En la República pensaban reeducar al Magisterio, de manera que maestros y maestras que se habían significado durante la dictadura de Primo de Rivera no sufrieron depuración alguna. Pensaban que a través de los cursillos, los centros de renovación, etc. los convencerían de la bondad de la causa republicana y no haría falta depurar. Durante la República en paz no hay depuración. Sí que la hay en el 36, cuando empieza la guerra se produce la depuración en las dos zonas. Los republicanos van a depurar al magisterio para que demuestre su lealtad y depurar a los franquistas y en el franquismo empieza la larga historia de la depuración del maestro republicano. A las maestras, el franquismo las va a perseguir por los mismos temas que a los maestros (por militancia política, sindical, por participar de forma activa en actividades culturales republicanas), pero para ellas supone un agravante las causas de tipo moral. Por ejemplo, que un hombre no fuera a misa estaba mal, pero se admitía. A una mujer no. Estas mujeres encarnaban el modelo contrario al que el franquismo iba a imponer. Algunas se las expulsó, otras se exiliaron y otras vivieron un exilio interior durísimo. Trabajaban en labores de segunda o tercera categoría, otras intentaron volver, siempre bajo la sospecha de que alguien las delatara. En Valencia, por ejemplo, fueron 68 las expulsadas de unas 1.500. Las que encarnaban el modelo de ciudadana y maestra republicana.

Una cuestión es que, aunque florecieran durante La República, en buena medida el trabajo venía de atrás, de principios de siglo.

No surgen de la nada, había una lucha previa de muchos años. Empieza con Concepción Arenal, que se cuestionó el papel de las mujeres. Desde finales del XIX había un movimiento a favor de la educación de mujeres. Aquí se significó mucho Emilia Pardo Bazán, que reivindicaba que, además de estudiar, quería que se pudiera ejercer. Que una cosa era estudiar y obtener un título y otra que pudieras ejercer. Desde finales del SXIX había una corriente a favor de la incorporación de las mujeres al mundo profesional. Las que tuvieron una actuación más destacada fueron las profesoras de la normal, las maestras de maestras. Hay dos casos destacados, de las que no se habla casi: Pepita Úriz y Carmen García de Castro. A las dos las expulsaron por recomendar libros a sus alumnas que no eran apropiados para la formación de las mujeres. Ellas defendían la libertad de cátedra y fueron reprimidas por una parte dentro de la represión normal de la libertad de cátedra, pero también por defender que las mujeres debían tener acceso a las mismas lecturas y nivel de conocimientos que los hombres. Estas dos mujeres son el símbolo de todas aquellas que llevaban ya tiempo queriendo cambiar la educación de las mujeres, haciéndola más amplias. Las maestras republicanas vienen de una tradición de maestras que ya funcionaba en las aulas. Tanto a Pepita como a Carmen las expulsaron en la dictadura de Primo de Rivera y después en el franquismo, no es ninguna casualidad.

Hábleme del plan de formación rural, el propósito de la República de llevar la educación a todos los rincones, las famosas Misiones Pedagógicas.

Se crean en abril del 31, de manera inmediata. El presidente es Manuel Bartolomé Cossío, una de las personas más emblemáticas para el magisterio. Misiones Pedagógicas tiene cuatro secciones. Una, la que se identifica con Misiones Pedagógicas, formada por maestros, intelectuales, etc. que se trasladan durante unos días a las poblaciones más alejadas de la cultura para llevarles todo aquello a lo que normalmente no acceden: películas, libros, discos, teatro, etc. Era un papel para que las poblaciones más alejadas pudieran conocer el cine. Algunos misioneros pedagógicos criticaban la puntualidad de la actividad, que luego no hubiera un trabajo posterior.

Hay otra igual de interesante, la sección de bibliotecas. Tenía dos apartados, las bibliotecas escolares (lotes de cien libros que se enviaban a las escuelas que las pidieran, con preferencia a la rurales) y las populares (igual, pero para ayuntamientos, era lectura para adultos). Era una promoción de la lectura increíble. En Valencia, la delegada del patronato era María Moliner, una mujer extraordinaria. Se encargaba no solo de enviarlas, sino que hizo un viaje por las escuelas de Valencia para ver qué se hacía con las bibliotecas que había enviado. Me maravilla que en el año 33, conociendo las comunicaciones, una mujer no se conformara con haber enviado y quisiera verlo.

También estaba la sección de teatro. Eran grupos que contrataba Misiones Pedagógicas para que hicieran actuaciones por los pueblos. Ahí estaba La Barraca, el grupo de García Lorca, que representaba obras de Lorca, modernas, pero también autos sacramentales. Teatro clásico y contemporáneo. En cada zona había un grupo de teatro que iba a los pueblos.

La cuarta era el museo circulante. Como la gente no podía ir al Prado a ver las grandes obras, se hicieron unas copias magníficas (hoy en día en la Residencia de Estudiantes de Madrid) que pasaban 15 días en el pueblo que las solicitara. Se hacían conferencias sobre pinturas, las visitaban los críos de las escuelas… Estaban Las Meninas, obras de Goya, de Zurbarán, el Greco. En general, aunque para mí Misiones Pedagógicas fue muy interesante, no se puede decir que fuera la forma ideal de llevar la cultura a las áreas rurales.

¿Queda algo de legado de aquella época o el franquismo se lo cargó entero?

Habría que hablar también de secundaria. Crearon muchos institutos, mixtos todos. El franquismo suprimió institutos y los separó en masculinos y femeninos. El gran negocio de la educación fue en secundaria, en manos de las órdenes religiosas durante el franquismo. En la República se crearon institutos públicos, se continuó el Instituto Escuela de la Institución Libre de Enseñanza y se crearon los institutos obreros durante la guerra. Se prestó también una atención importante a la secundaria, aunque lo más llamativo fuera en primaria.

Supongo, además, que hasta la secundaria llegaría en esa época un porcentaje pequeño de la población.

Pequeño y muy clasista. En la época de Primo de Rivera se empezaron a crear, pero durante la República se asientan los institutos y sobre son todos mixtos. En España hasta 1910 las mujeres no tenían acceso libre a la secundaria. Había cuatro, pero se les sentaba en un rincón y no molestaban. El problema es cuando aparecen 20, 30 o 40. A partir de ahí, acabando la dictadura de Primo de Rivera, se crean los dos primeros institutos femeninos, uno en Madrid y otro en Barcelona. La tendencia era ya ir separando porque la secundaria es una época muy peligrosa, niñas de 14 con niños de 14… La tendencia era que conforme iban incorporándose las mujeres las iban segregando. Pero en la República todos los institutos ya son mixtos. A nivel personal de alumnos y alumnas fue muy importante. La convivencia en las aulas es algo remarcable.

Ha dicho que el de la República fue el mejor plan de formación de maestros que hemos tenido. ¿Por qué era tan bueno?

Se llamaba el plan profesional porque formaba profesionales. Hasta ese momento, a Magisterio se accedía con 14 años, por lo que el nivel de conocimiento era mínimo, de Bachillerato elemental el que lo tenía. Los alumnos de Magisterio ni sabían Geografía, ni Matemáticas, ni Historia. La carrera de Magisterio en gran parte era paralela al Bachillerato y sobre todo de tipo cultural. La República lo que cambia es que se exige lo mismo que para acceder a la universidad: 16 años cumplidos y el Bachillerato hecho. El número de alumnos que accede cada año se racionalizará en función de los maestros que harán falta: se establece un número clausus. Las plazas que salgan serán adjudicadas a los hombres o mujeres que obtengan las mejores puntuaciones en la prueba de acceso. Como ya tienes el Bachiller, no necesitas aprender más Geografía ni Historia. Lo que necesitas es aprender a enseñar Geografía e Historia, la didáctica. El plan profesional pone el acento en enseñar a enseñar. Son tres años y un cuarto todo de prácticas, algo que hoy en día no tenemos. El alumno, cuando acaba tercero, va a una escuela como alumno en prácticas, cobrando. Al acabar tienen ya el título de Magisterio y la categoría de funcionario, sin otra oposición. El título te hace funcionario del Estado, lo cual no sucede hoy en día (tampoco se pagan las prácticas). Más aún, ese año contaba incluso para la jubilación. Al ser un curso entero te permite desde el primer momento enfrentarte con los alumnos, programar un curso entero, cómo se trabaja, etc. Los maestros salían muy bien preparados. Para mí es el mejor plan de formación, incluida la actualidad. Eran cuatro años y exigían un nivel muy alto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/07/las-maestras-encarnaron-el-modelo-de-ciudadanas-republicanas-independientes-y-se-lo-transmitieron-a-sus-alumnas/

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